La Gua Docente en el EEES Diseo Competencias

La Guía Docente en el EEES: Diseño, Competencias y Evaluación. Por: Gloria Cemelia Sánchez Marquez Gabinete de Evaluación y Diagnóstico Educativo GADE gloria. sanchez@uv. es

Problemas a tratar en este curso Estrategias para su solución ¿Cómo realizar una Guía Docente dentro del marco de exigencias del EEES? ¿Qué información necesitamos? I. ¿Qué es una competencia? II. Análisis de los problemas detectados en la formulación de competencias en en la GUÍAS DOCENTES III. ¿Cómo se redactan los objetivos en términos de competencias? V. ¿Cuáles son las contribuciones y limitaciones de las metodologías educativas usualmente utilizadas? VI. Análisis de las ventajas y limitaciones de otras metodologías educativas VII. Análisis de las ventajas y limitaciones de otras formas de evaluar ¿Para qué nos sirve esta información? Saber plantear las competencias que se han desarrollar en cada asignatura Determinar las ventajas y limitaciones de nuestras metodologías educativas Familiarizarnos con otras metodologías Hacer una estimación del volumen de trabajo del estudiante Familiarizarnos con otras formas de evaluar

Planificación Macro PLAN DE ESTUDIOS Dar coherencia a la titulación Planificación Micro Coordinar programas de diversas materias Perfiles Profesionales Facilitar la visibilidad y comparabilidad de los programas GUÍA DOCENTE planificación de la asignatura ECTS “Sistema Europeo de Transferencia de Créditos” Profesional CALIDAD Suplemento MOVILIDAD Procesos de alumnado al Título Acreditación Información TRANSPARENCIA COMPARABILIDAD ESTRUCTURA Titulaciones Grado/postgrado

Sugerencias para la elaboración de la Guía Docente üNo es un proceso lineal ESQUEMA GENERAL GUÍA DOCENTE ? A. B. C. D. E. F. G. H. I. J. K. L. Datos iniciales de identificación Introducción Volumen de trabajo Objetivos generales Contenidos mínimos Destrezas a adquirir Habilidades sociales Temario Bibliografía de referencia Conocimientos previos Metodología Evaluación del aprendizaje

¿Cómo diseñar una GUÍA DOCENTE dentro del marco de exigencias del EEES A. DATOS INICIALES DE IDENTIFICACIÓN üSu objetivo es el de identificar la asignatura desde su carácter (obligatoria, troncal, . . ), titulación, ciclo, departamento y profesores(as) responsables, idioma Nombre de la asignatura: Carácter: Titulación: Ciclo: Departamento: Profesor/es responsable/es: Idioma

B. INTRODUCCIÓN A LA ASIGNATURA En este apartado se explica la importancia que tiene el estudio de la materia como parte del proceso formativo del futuro graduado (dentro del Plan de Estudios). Es decir, ayuda a los y las estudiantes a entender lo que les aporta la materia en su proceso de formación como universitarios y futuros profesionales. Fuente:

B. INTRODUCCIÓN A LA ASIGNATURA Por tantp, este apartado ha de contener como mínimo: 1. 2. La enunciación del bloque formativo (conjunto de materias vinculadas entre sí) al que pertenece la materia en el Plan de estudios Esta asignatura pertenece al grupo de materias destinadas a la formación matemática de los futuros Ingenieros Químicos. 2. Explicación del papel que juega nuestra materia en ese bloque formativo y en el conjunto del Plan de Estudios. Esto es, lo que puede esperarse que aporte a la formación (en general) y al desarrollo de las otras materias Puesto que esta asignatura es de primer curso, su función es la de consolidar el nivel de matemáticas básicas con que ingresan los y las estudiantes a la titulación y, a la vez, dotarlos de las herramientas matemáticas básicas que precisarán durante la carrera para el desarrollo de competencias fundamentales en Ingeniería Química tales como: la capacidad para formular y resolver problemas, las habilidades de modelación, el diseño de experimentos, de mediciones y el análisis e interpretación de datos. 3. El Interés de la materia para la futura profesión

1998 Declaración Sorbona 1999 Declaración Bolonia Antes del Proceso de Convergencia Europea Planificación de la asignatura en términos de CONOCIMIENTOS (Clases Teóricas) DESTREZAS Y HABILIDADES Espacio Europeo de Educación Superior Planificación de la asignatura en términos de COMPETENCIAS (Clases Prácticas) Planificación Micro GUÍA DOCENTE

II. ¿Qué entendemos por competencia? SABER HACER EN CONTEXTO SABER (Teorías, modelos, principios, conceptos) Conocimiento Declarativo COMPETENCIA Destrezas Saber cómo Hacer (Conocimiento Procedimental) Actitudes, Valores Saber cómo Estar, Saber Ser Habilidades socio-afectivas Características individuales, percepción de los otros, participación/colaboración social Saber cuándo y para qué hacerlo (Conocimiento Condicional) ACCIONES QUE UN SUJETO REALIZA EN UN CONTEXTO DETERMINADO “Ser competente es saber que se hace con lo que se sabe en un determinado contexto”

I. ¿Qué entendemos por II. competencias? SABER Conocimiento Declarativo SABER SER/ESTAR Características individuales, COMPETENCIA percepción de los otros, participación y colaboración social. “Ser competentes es saber que se hace con lo que se sabe en un determinado contexto” SABER HACER Conocimiento Procedimental Saber Cómo, Saber Cuándo Destrezas Habilidades competencia es el conjunto interrelacionado e interdependiente de conocimientos (saber, los conocimientos requeridos para desempeñar adecuadamente una actividad y/o para generar nuevo conocimiento, capacidad de conocer y comprender), habilidades (saber cómo hacer, ya sea para resolver problemas o para realizar cualquier tipo de tarea, académica o no, aptitudes), actitudes (saber cómo estar para adaptarse, participar y contribuir al desarrollo sostenible de su entorno) y valores (saber cómo ser, asumiendo los valores como parte integrante de la forma de ser, de percibir a los otros y de vivir en un contexto social y ambiental) (Tuning 2003).

“Las competencias no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto” “contextus”: Conexión, coherencia. Medio en el que se desenvuelve un individuo y bajo el cual cobra significado y validez sus actuaciones. CONTEXTO Condiciones de interrelación en las cuales algo existe, ocurre y/o cobra significado. Parte del discurso que rodea a una palabra o a un mensaje. Dándole validez a su significado. Según Berger y Luckman (1987), el conocimiento se construye y reconstruye no sólo con y mediante los semejantes, con quienes establecemos interacción directa, sino con los contemporáneos y no sólo con ellos sino con los antecesores y sucesores. Es en la interacción social y cultural donde se construyen y adquieren significado las teorías, los principios, los conceptos, los valores, las actitudes, los roles, los modos de proceder y de legitimar conocimiento de una determinada comunidad.

Ámbito Laboral Cambios técnicos y organizativos de las Empresas desde finales del Siglo XIX Desarrollos en Sociolingüística Falta de adecuación de los Sistemas Educativos a las necesidades cambiantes de la Sociedad (Sociedad del Conocimiento) y del aparato productivo (Globalización) INTRODUCCIÓN Desde la década de los 80’s DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO Chomsky, Canale, Hymes, Bachman, Van Dijk… Desarrollos en Psicología Cognitiva Piaget, Vitgostsky, Flavell, Sternberg Bruner, Gardner, Coleman… Origen Etimológico: “conveniente, apropiado para, ser aplicable a” Origen Etimológico: Término significativo para reconocer y validar los desempeños en un determinado campo

SABER HACER CONOCIMIENTO DECLARATIVO Destrezas, Habilidades üConocimiento del Mundo • Capacidad de Análisis y de Síntesis üConocimiento disciplinar • Resolución de Problemas (Hab. básicas de investigación) • (Fundamentos histórico/epistemológicos) COMPETENCIAS CLAVE (Generales) • Creatividad COMPETENCIAS SOCIO AFECTIVAS SABER APRENDER • Habilidades sociales SABER SER /ESTAR • Trabajo en equipo • Capacidad de aprender a aprender • Competencia comunicativa • Competencias de autorregulación • Capacidad de crítica • Capacidad de autocrítica, • Uso de las Tecnologías de la • Toma de decisiones Comunicación y de la Información (TIC) • Compromiso ético e Las competencias se pueden definir como el conjunto interrelacionado interdependiente de conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y valores necesarios para resolver problemas o para desempeñarse adecuadamente en un determinado ámbito profesional.

Competencia Comunicativa • Capacidad para comunicar ideas e información a nivel oral y por escrito • Uso de las Tecnologías de la Comunicación y de la Información No sólo reglas gramaticales, sino también reglas de uso. Saber donde/cuando callar, cuando hablar, con quién (es) y de qué manera. COMPETENCIA COMUNICATIVA combinar e interpretar mensajes y negociar significados en relaciones interpersonales dentro de contextos específicos. Generación y comprensión de expresiones lingüísticas, vistas El manejo de las como parte de un conocimiento y estructuras de lengua es unas estrategias para interactuar solo un medio para lograr socialmente de acuerdo con fines comunicativos y de parámetros culturales/profesionales. interacción social. (Lozano, 1999) (Hymes)

COMPETENCIAS DE AUTORREGULACIÓN CAPACIDAD DE APRENDER Aprendizaje a lo largo de la vida Metacognitivas (conocimiento autorreflexivo) Se refieren al grado de conciencia o conocimiento que tienen los sujetos sobre: q sus capacidades (acerca de sus hábitos de estudio, de su capacidad de concentración, de atención, de lectura, de escritura, de comunicación, de sus capacidades de interrelación, de su capacidad para tomar de decisiones, …) q sus formas de pensar y de sentir (sus capacidades de comprensión, de análisis y de síntesis, su valores, sus motivaciones, sus predisposiciones, sus prejuicios, …) q sus habilidades para reflexionar, controlar y modificar estas capacidades y actitudes en función de los progresos y resultados de su aprendizaje.

COMPETENCIAS DE AUTORREGULACIÓN CAPACIDAD DE APRENDER A APRENDER Para Sternberg y Ben-Zeev (2001), los denominados expertos (personas que han logrado un mayor nivel de conocimientos), utilizan con mayor eficacia sus competencias de autorregulación, de manera que, distribuyen mejor su tiempo, seleccionan mejores estrategias, predicen mejor la dificultad de las tareas y juzgan de forma más precisa su ejecución. En el caso de la formación en cada una de las titulaciones, este papel de expertos le corresponde al profesorado, quien ha de saber orientar el proceso de enseñanza/aprendizaje con las características de: q Una actividad dinámica (además de la transmisión verbal de información, ha de posibilitar su comprensión, aplicabilidad y crítica) q Crítica y reflexiva: (evaluativa y autoevaluativa), toma de decisiones fundamentada q Interactiva (trabajo cooperativo entre: profesores, profesor(a)-estudiantes) q Abierta y creativa ( establecer relaciones entre aspectos aparentemente desligados, planteamiento y resolución de problemas, de proyectos)

II. Análisis de los problemas detectados en la formulación de competencias en las GUÍAS DOCENTES Formulación repetitiva de las competencias en dos grandes grupos: Contenidos mínimos (Conocimientos disciplinares): entender, conocer, analizar, relacionar… Destrezas: aplicar, calcular, utilizar… Fuente: Título de Grado Ingeniero Químico. ANECA Libro Blanco pág. 112

III. Objetivos Generales ¿Qué tipo de objetivos se han de incluir en la guía docente? Fuente:

III. OBJETIVOS ¿Cómo deben ser los objetivos? TIPOS DE OBJETIVOS 1. de conocimientos 2. de habilidades, destrezas, técnicas 3. de Competencias (en términos de destrezas, habilidades, actitudes) REDACCIÓN En forma de acciones concretas que sabrá realizar el(a) estudiante con base en los conocimientos tratados en la asignatura (COMPETENCIAS). Por ejemplo: ü Capacidad para el diseño de circuitos y subsistemas de radiofrecuencia CENTRADOS EN EL ESTUDIANTE EVALUABLES Que su consecución pueda ser evaluada de alguna forma FACTIBLES Adaptados al tiempo disponible

Formación en Competencias: FORMACIÓN INTEGRAL Saber hacer Saber COMPETENCIA Saber ser Destrezas Saber cómo Hacer Saber estar Actitudes, Valores Saber Estar, Saber Ser Marcus Vitruvius S. I a. C. Hombre de Vitrubio (Da Vinci- Renacimiento S. XV) …

IV. Objetivos Generales Ahora bien, ¿Qué competencias es conveniente incluir en la Guía? Es conveniente que en los objetivos de la Guía Docente se incluyan las competencias: a. Propias de la asignatura (específicas) que el/la estudiante ha de adquirir/desarrollar durante el curso. b. Generales para todas las asignaturas (transversales). Estas competencias generales hacen referencia a: i) las competencias del perfil del futuro graduado (Libro Blanco) ii) las competencias consideradas clave (generales) para todas las titulaciones en el EEES (ej. capacidad de trabajar en grupo)

¿Qué esperamos que logren saber y saber hacer nuestros estudiantes al finalizar un tema? Perfil del futuro Graduado? SABER HACER ¿Cómo puede mi asignatura contribuir en el desarrollo de las Competencias Básicas de los futuros Graduados? Temario (Conocimiento de teorías, modelos, principios y conceptos a tratar en el curso) Tema X: Tema Y DESTREZAS (Perfil del Graduado): q. Capacidad para comunicarse de forma efectiva q. Uso, diseños de “TIC’s” q. Habilidades básicas de investigación. …. . Competencias Socio afectivas (Perfil Graduado): q. Trabajo en equipo (multidisciplinar) q. Comprensión de la responsabilidad ética y profesional q. Comprender el impacto de las soluciones de ingeniería en un contexto social y global q. Capacidad de crítica y autocrítica (Autorregulación) GUÍA DOCENTE: OBJETIVOS ESPECÍFICOS en términos de competencias q. Contenidos Mínimos COMPETENCIA S q. Destrezas q. Habilidades Sociales q. Temario

III. ¿Cómo se redactan las competencias? Habilidades, actitudes y valores a desarrollar en el curso Capacidad de análisis y de síntesis CONOCIMIENTOS (teorías, modelos, principios y conceptos a tratar en el curso). . . Tema X: Reacciones ácido base Tema Y…. q. Saber analizar sistemas ácido-base mediante titulaciones potenciométricas (ej. análisis de aguas, de alimentos) q. Saber analizar desde la química problemas Capacidades para ambientales y de salud. establecer relaciones Ciencia/Tecnología/ q. Capacidad de plantear posibles soluciones a los problemas ambientales y de salud desde el Sociedad/Ambiente: punto de vista químico. (Relaciones CTSA) (ejemplos: lluvia ácida, tratamiento de aguas, Elaboración de diseños tratamiento de suelos, preservación de para poner a prueba los alimentos, optimización de medicamentos, etc). modelos, construcción y comprensión de instrumentos, etc Competencias en Química

Actividad 2. ¿Cómo se redactan las competencias? Para llevar a cabo la siguiente actividad, selecciona un tema que usualmente desarrollas en tu asignatura. ¿Qué esperas que logren saber y saber hacer tus estudiantes al finalizar el tema que elegiste? Para dar respuesta a esta pregunta, cumplimenta la siguiente tabla. SABER HACER Destrezas q. Capacidad de análisis y de síntesis q. Búsqueda y procesamiento de información q Uso de las TIC’s q. Resolución de Problemas (Hab. básicas de Investig. ) Habilidades Sociales q. Trabajo en equipo (discip, multidis) q. Capacidad de comunicar ideas e Competencias información por escrito y a nivel oral q. Tolerancia Socio afectivas Competencias de Autorregulación q. Actitud crítica y autocrítica q. Trabajo Autónomo, toma de decisiones, iniciativa i)Tema: __________ ii) Conocimientos a tratar en el curso: ___________ (conocimiento de teorías, principios y conceptos a tratar en el curso).

Actividad 1. ¿Cómo se redactan las competencias? ¿Qué esperas que logren saber y saber hacer tus estudiantes al finalizar el tema que elegiste? Para dar respuesta a esta pregunta, cumplimenta la SABER siguiente tabla. SABER HACER Destrezas q. Capacidad de análisis y de síntesis q. Capacidad de comunicar ideas e información por escrito y a nivel oral q. Búsqueda y procesamiento de información (Uso de las TIC) q. Resolución de Problemas q. Habilidades básicas de investigación Habilidades Sociales q. Trabajo en equipo de carácter interdisciplinario q. Tolerancia COMPETENCIAS i)Tema: LA TÁCTICA GRUPAL OFENSIVA EN FÚTBOL ii) Conocimientos a tratar: • El 2 x 1: Pase, control, demarque • El 2 x 2 y 3 x 2: Creación y ocupación de espacio • El 2 x 3: Creación de superioridad numérica en un lado ØSer capaz de interpretar y detectar las situaciones de táctica grupal ofensiva dentro de un partido de fútbol ØSer capaz de provocar situación táctica grupal ofensiva dentro de un partido dependiendo de la situación del adversario Ø Transmitir confianza al compañero para que cuente con él a la hora de llevar a cabo una acción de táctica grupal ofensiva ØTolerar los errores del compañero sin dar tanta importancia a lo sucedido

Actividad 1. ¿Cómo se redactan las competencias? ¿Qué esperas que logren saber y saber hacer tus estudiantes al finalizar el tema que elegiste? Para dar respuesta a esta pregunta, cumplimenta la siguiente tabla. SABER HACER Competencias de Autorregulación Actitud crítica y autocrítica (Evaluación y autoevaluación) COMPETENCIAS i)Tema: LA TÁCTICA GRUPAL OFENSIVA EN FÚTBOL ii) Conocimientos a tratar: • El 2 x 1: Pase, control, demarque • El 2 x 2 y 3 x 2: Creación y ocupación de espacio • El 2 x 3: Creación de superioridad numérica en un lado ØReconocer el criterio adecuado de éxito o fracaso ante una situación de táctica grupal ofensiva Reflexionar ØEstimular la reflexión sobre la acción realizada para tener claro el resultado de la acción. Darse cuenta o ser consciente del resultado. ØEn función de los resultados que ha obtenido, adoptar una postura clara respecto a las situaciones que suele solucionar bien y cuáles mal.

SABER HACER i)Tema: PROCEDIMIENTO DE INSPECCIÓN TRIBUTARIA ii) Conocimientos a tratar: • Órgano competente. Régimen jurídico: juicio, tramitación, resolución. • Deberes y Derechos: Documentación. Recursos ØSaber evaluar la adecuada ejecución de los procedimientos de inspección tributaria. ØSaber discriminar entre usuales errores en los procedimientos de inspección tributaria y Competencias de los actos de corrupción. Autorregulación ØCapacidad para evaluar los posibles efectos legales de las prácticas corruptas en la Compromiso ético inspección tributaria. Actitud crítica y autocrítica ØEn función de los resultados que ha obtenido (Evaluación y autoevaluación) en su familiarización con los procesos de inspección tributaria, adoptar una postura crítica respecto a las situaciones que suele solucionar bien y cuáles mal.

Actividad 3 1. 2. ¿Cómo podemos redactar los objetivos en términos de competencias? Es conveniente redactar los objetivos en términos de lo que sabrá hacer el(a) estudiante al finalizar el curso. EJEMPLOS üMal q Familiarizar a los y las estudiantes con un entorno informático y un lenguaje de programación actual 1. 1 Al finalizar el curso, el estudiante deberá ser capaz de: q Elaborar proyectos de infraestructuras comunes de telecomunicación üBIEN: en edificios (ICT) 1. 2 A continuación se enuncian las competencias que el estudiante ha de desarrollar durante el curso: q Diseñar circuitos y subsistemas de radiofrecuencia 1. 3 üBIEN:

¿Cómo podemos redactar los objetivos en términos de competencias? 2. Procurar redactar los objetivos de forma precisa (evitar los términos precisa innecesarios) y concreta (evitar verbos y adjetivos de significado vago) concreta Al finalizar el curso, el estudiante deberá ser capaz de: q Asimilar los conceptos del diseño electrónico 2. 1 Al finalizar el curso, el estudiante deberá ser capaz de: q Conocer las tecnologías electrónicas (PBC, SMT, ASIC) 2. 2 ±Mal A continuación se enuncian las competencias que el estudiante ha de desarrollar ±Mal en el curso: 2. 3 q Conocimientos técnicos especializados A continuación se enuncian las competencias que el estudiante ha de desarrollar en el curso: ±Mal q investigación sobre alternativas a seguir según distintos casos

Educación Fenómenos del Mundo y de la Vida ¿Por qué es importante el estudio de las reacciones ácido-base? ¿Por qué es importante el diseño de equipos de transmisión guiada y no guiada por medios electromagnéticos de radiofrecuencia u ópticos? IV. Análisis de las metodologías usualmente utilizadas

Problemas históricos en el desarrollo de la disciplina Actividad 4 Título Habitual Análisis Químico Reflexión y refracción de la luz Óptica Geométrica Metabolismo Celular Título como problema Fenómenos del mundo y de la vida en los que los conocimientos son herramientas para su análisis y solución. (CTSA) ¿Cuáles son los componentes de un material y cuánto tiene de cada uno de ellos? ¿Qué permite distinguir un material de otro? ¿Cómo vemos? ¿Cómo podemos ver mejor? ¿Qué necesita el ser vivo más pequeño para vivir? ¿Cómo consigue lo que necesita? ¿Cómo influye el equilibrio ácido-base en el metabolismo humano (salud)? Reacciones ácido-base ¿Cómo se pueden resolver los problemas de contaminación del agua de la albufera? PROYECTO Vínculo Universidad Región

Problemas a tratar en este curso Estrategias para su solución ¿Cómo realizar una Guía Docente dentro del marco de exigencias del EEES? ¿Qué información necesitamos? I. ¿Qué es una competencia? II. Análisis de los problemas detectados en la formulación de competencias en en la GUÍAS DOCENTES III. ¿Cómo se redactan los objetivos en términos de competencias? V. ¿Cuáles son las contribuciones y limitaciones de las metodologías educativas usualmente utilizadas? VI. Análisis de las ventajas y limitaciones de otras metodologías educativas VII. Análisis de las ventajas y limitaciones de otras formas de evaluar ¿Para qué nos sirve esta información? Saber plantear las competencias que se han desarrollar en cada asignatura Determinar las ventajas y limitaciones de nuestras metodologías educativas Familiarizarnos con otras metodologías Hacer una estimación del volumen de trabajo del estudiante Familiarizarnos con otras formas de evaluar

SABER HACER ØSaber evaluar la adecuada ejecución de los procedimientos ØSer capaz de cambiar (reformular) las hipótesis (tipo de función) a partir de la evaluación de los resultados obtenidos. (Interpolación polinómica) Competencias de ØCapacidad para evaluar los posibles Autorregulación impactos ambientales y de salud en la implementación del proyecto (Construcción de un reactor químico). Compromiso ético Actitud crítica y autocrítica ØEn función de los resultados que ha obtenido (Evaluación y autoevaluación) en la solución de los problemas tratados en el curso, adoptar una postura crítica respecto a las situaciones que suele solucionar bien y cuáles mal ØReflexión sobre qué datos sabe interpretar y dónde falla en el análisis (Medios físicos de transmisión de datos).

Sugerencias para la elaboración de la Guía Docente üNo es un proceso lineal ESQUEMA GENERAL GUÍA DOCENTE ? I. Datos iniciales de identificación II. Introducción III. Volumen de trabajo IV. Objetivos generales V. Contenidos mínimos VI. Destrezas a adquirir VII. Habilidades sociales VIII. Temario IX. Bibliografía de referencia X. Conocimientos previos XI. Metodología XII. Evaluación del aprendizaje

? V. CONTENIDOS MÍNIMOS Definición de los grandes bloques de contenido que darán lugar a un temario más pormenorizado CONTENIDOS MÍNIMOS 1. Reacciones ácido-base 2. …. . VI. Destrezas a adquirir VII. Habilidades Sociales VIII. TEMARIO Y PLANIFICACIÓN TEMPORAL q. Descripción de los temas a tratar durante el curso q Indicación del tiempo previsto para tratar cada uno de los temas. (Preferiblemente en semanas o número de clases) Conocimientos TEMA 1. Reacciones ácido - base: : COMPETENCIA 1. 1. Propiedades de Destrezas ácidos y bases 1. 2 Espontaneidad 1. 3…… Actitudes, Valores COMPETENCIAS A SESIONES DESARROLLAR 2

XI. METODOLOGÍA ¿Cómo logramos que nuestros estudiantes adquieran/desarrollen las competencias propuestas en los objetivos del curso? Su finalidad es la de clarificar desde el primer momento en que el estudiante dispone de la Guía, la forma en la que puede ir alcanzando los objetivos propuestos.

Capacidad de aprender &El control de la comprensión consiste en saber si se entiende o no se entiende. ¿No lo has entendido? Esta estrategia, que pudiera parecer básica, no siempre se desarrolla de manera adecuada. Es decir, es posible que nuestros estudiantes no se enteren de que no se enteran [Campanario, 1995 a] Los profesores usualmente no logramos comprender que nuestros estudiantes no comprendan [Campanario, 1995 a] Campanario: “Metacognición” http: //www 2. uah. es/jmc/webens/

¿Qué recordamos de forma significativa? “Dímelo y lo olvidaré, enseñámelo y lo recordaré, implícame y lo entenderé, apártate y actuaré” Pirámide de aprendizaje Fuentes: Davis Dale (60’s) National Training Laboratories (Maine Bethel) Los profesores usualmente no logramos comprender que nuestros estudiantes no comprendan [Campanario, 1995 a] Campanario: “Metacognición” http: //www 2. uah. es/jmc/webens/ Lecci ón (clase expositiv a) Muy poco, incluso en condiciones óptimas: Tasa de Buen orador, retención Oyente motivado Fuente: Dikasteia 5% Lectura 10% Audiovisual 20% Demostración 30% Grupo de discusión 50% Práctica de ejercicio 75% Enseñar a otros / Uso inmediato 90% ¿No lo has entendido ?

V. Análisis de las metodologías usualmente utilizadas EEES Antes del EEES PROFESOR Decir, explicar ESTUDIANTE Oír, Entender + Orientar, ayudar a: demostrar, construir, transformar ESTUDIANTE Aplicar, proponer, construir, evaluar… Enseñanza Aprendizaje Enseñar a aprender

Planificación del curso en torno a un problema o conjunto de problemas Enseñanza/aprendizaje basada en problemas Selección de problemas interesantes para desarrollar un determinado tema

EDUCACIÓN BASADA EN PROBLEMAS Antecedentes: • Seminario investigativo (S XVIII): Estudiantes de la Universidad de Göttingen (Alemania) buscaban demostrar que es posible unir la investigación y la docencia con el fin de que mutuamente se complementen. En este seminario el estudiante con sus compañeros buscan soluciones a los problemas propuestos y el profesor dirige el trabajo dentro de un ambiente de diálogo (método dialogal) y de investigación. • Estudio de casos en Derecho (Harvard) y en Ciencias de la Salud (Década de los 60’s) [Universidad de Mc. Master (Canadá), Universidad de Case Western Reserve de (USA)]. Ventajas: Su carácter multi estratégico* lo hace un Modelo sugestivo que se orienta a la solución colectiva de problemas abiertos y de interés como medio para incentivar el aprendizaje y para aproximar a los y las estudiantes con las formas de proceder y construir conocimiento en un determinado ámbito. Esto permite evitar la usual separación entre clases teóricas y prácticas. Entre las estrategias se destacan: estudio de casos, método socrático, aprendizaje a través de proyectos, las TIC, seminario investigativo, tutorías y estrategias para el procesamiento de la información. Esto evita caer en la rutina y pasividad de profesores y estudiantes) En filología, este modelo se concretiza en una propuesta de enseñanza/aprendizaje como investigación, utilizando una metáfora que ve en los estudiantes a “investigadores noveles” y en el profesor a un “director de investigaciones” en campos en los que es experto Limitaciones: Cuando cada grupo trabaja en torno a un problema que no guarda relación alguna con los problemas de los demás grupos, puede suscitar aprendizajes atomizados (muy específicos para cada grupo)

Enlaces de Interés sobre Estudios de Casos, Aprendizaje Basado en Problemas. Ø Buffalo University http: //ublib. buffalo. edu/libraries/projects/cases/people. html#stats Ø Harvard University http: //www. deas. harvard. edu/searchresults. html? q=cases+studies+on+engin eering&sitesearchbutton. x=7&sitesearchbutton. y=11 http: //www. ksgcase. harvard. edu/content/Case_Web_Resources/Free_Access_to_Web %2 DBased_Cases. html Ø Ø Ø Samford University, http: //www. samford. edu/pbl Maastricht Universiteit, http: //www. unimaas. nl/pbl Stanford University, http: //pbl. stanford. edu/ University of Delaware, http: //www. udel. edu/pbl/ Aalborg Universitet, http: //www. iet. auc. dk/education/div/project_organized_educati on. htm Ø Instituto Tecnológico de Monterrey, http: //www. sistema. itesm. mx/va/dide/red/3/que_abp. html Ø Mc. Master University, http: //chemeng. mcmaster. ca/pbl/ http: //www. ecobachillerato. com/webquestseco/inflacion 2/index. htm http: //centros. edu. aytolacoruna. es/maristas/Elespacio. Europeo. htm http: //www. aula 21. net/

Sugerencias para organizar el tema en una estructura basada en problemas Título Habitual Integración Numérica Título como problema ¿Cómo obtener un resultado aproximado de una integral que no sabemos resolver exactamente de forma analítica?

Sugerencias para organizar el tema en una estructura basada en problemas Título Habitual Título como problema Rectificadores ¿Cómo cargarías una batería partiendo de la red eléctrica alterna? Fuentes de alimentación conmutadas ¿Cómo se puede transformar la energía eléctrica con el mínimo coste energético? ¿Se puede reducir el tamaño de las fuentes conmutadas? Sistemas secuenciales ¿Cómo se puede construir una cerradura electrónica para una caja fuerte?

Sugerencias para organizar el tema en una estructura basada en problemas Título Habitual Teorema de muestreo Título como problema ¿Cómo funciona mi reproductor de MP 3? ¿En qué se basa? Muestreo de señales continuas ¿Cómo podemos almacenar señales de audio en un disco compacto?

Sugerencias para organizar el tema en una estructura basada en problemas Título Habitual Amplificador surtidor común carga resistiva Diseño digital con VHDL Título como problema ¿Cómo puedo amplificar una señal con máxima ganancia y mínimo ruido? ¿Cómo diseñar sistemas electrónicos digitales con el lenguaje VHDL?

Sugerencias para organizar el tema en una estructura basada en problemas Título Habitual Circulación de líquidos por una red de conducciones Título como problema ¿Cómo llega el agua a cada uno de los pisos de una finca? ¿Con qué caudal llega?

Sugerencias para organizar el tema en una estructura basada en problemas Título Habitual Eliminación de barreras arquitectónicas Título como problema ¿Cómo se pueden eliminar los escalones en los zaguanes para que los minusválidos puedan subir al ascensor?

Sugerencias para organizar el tema en una estructura basada en problemas Título Habitual Control de reactores químicos Título como problema ¿Cuáles son los riesgos que corremos durante el funcionamiento de un reactor químico? ¿Cómo podemos reducirlos? Catálisis heterogénea ¿Cómo se aceleran las transformaciones químicas? Corrosión de Metales ¿Cómo podemos conseguir que una pieza metálica dure 1000 años?

Sugerencias para organizar el tema en una estructura basada en problemas Título como problema TEMA Título Habitual SALUD LABORAL La señalización de seguridad ¿Cómo prevenir los riesgos laborales? ¿Cómo salvar la vida ante un riesgo en la empresa? LAS SALIDAS OBSTRUIDAS IMPIDEN LA EVACUACIÓN SEGURA EN UNA EMERGENCIA ¡Como nos hacen perder el tiempo! Fenómeno: Atentado terrorista en Hipercor (Barcelona) SALIDA DE EMERGENCIA

TEMA Título Habitual SEGURIDAD LABORAL Título como problema ¿Cómo prevenir los riesgos laborales? Nadie mejor que nosotros los técnicos especialistas para educar a los trabajadores en materias de seguridad

¿Cómo prevenir los riesgos laborales? ¿Cómo identificamos los riesgos? ¿A qué tipo de riesgos estamos expuestos diariamente en nuestros puestos de trabajo ? ¿Cómo protegernos ante estos posibles riesgos?

SEGURIDAD LABORAL: ¿Cómo prevenir los riesgos laborales ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: ESTUDIO DE CASOS Casos documentados en los medios de información • 11 de Marzo 2006. Despedazado, muere obrero de Bachoco, se atoró en una tolva y sufrió mutilación de extremidades y cabeza Despedazado murió un obrero de la empresa Bachoco, el cual se atoró en el tornillo industrial (conocido como sinfín) de una tolva que le cortó piernas, brazos, cabeza y parte de la espalda. • 17 de Febrero 2006. Muere prensado por un montacargas En su trabajo, fue arrollado por un vehículo Soldador murió prensado por un montacargas, en el interior de la empresa “Flexotibe” en la Zona Industrial, los hechos se presentaron ayer por la tarde. • 6 de Febrero 2006 Vallense fallece al caer de andamio en plaza comercial Electricista originario de Ciudad Valles, murió al caer de un andamio de seis metros en el que se encontraba colocando una instalación, misma que se encuentra ubicada en la esquina de la carretera a México y José de Gálvez. • 1 de Febrero 2006 Técnico pierde la vida electrocutado Un técnico en iluminación falleció electrocutado a consecuencia de una descarga de 50 mil voltios cuando maniobraba el equipo eléctrico de un grupo musical • 14 de enero 2006 Perece albañil al caer de un puente en construcción en el municipio de Mexquitic de Carmona. Sin que alguien se percatara de lo que ocurrió, el empleado de la empresa inmobiliaria y constructora La Paloma, que se encuentra ubicada en la calle Cordillera Oriental, cayó de manera accidental desde la parte alta de dicho puente, el cual tiene una altura de 8 metros. • 12 de Enero 2006 Obrero pierde la vida en revolvedora Espantosa muerte encontró un obrero después de que por un descuido humano se encendió una revolvedora que alcanzó a jalar su cuerpo al encontrarse en esos precisos momentos limpiando máquina.

Fenómenos de contaminación (Estudio de caso) UNA PELIGROSA LLUVIA Hace poco tiempo, en una pequeña ciudad que basaba su economía en la producción de pinturas y en la venta de cueros, se presentó una extraña epidemia a la que se llamó con mucho humor negro la epidemia de los desentejados. Día a día acudían al centro de salud decenas de hombres, mujeres y niños que se quejaban de la extraña caída de sus cabelleras, así como de la pérdida de brillo. Lo más extraño era que los pacientes no presentaban señales de hongos en el cuero cabelludo o de caspa, que son las causas más comunes en la caída de cabello. Las calvicies prematuras tampoco podían achacarse al estrés o a las crisis nerviosas, porque el pueblo era muy tranquilo, donde todos hacían la siesta después de la comida y en el que se mantenían las puertas abiertas de las casas porque todos se conocían y, los únicos ladrones que habían eran aquellos que se dedicaban a robar el corazón de las muchachas casaderas.

Fenómenos de contaminación (Parte II) UNA PELIGROSA LLUVIA La gravedad de la calvicie fue tal, que se pidió a un grupo de científicos que estudiaran el fenómeno con el fin de poder dar con la solución. Lo primero que hizo el grupo fue analizar las muestras de cabello de la gente del pueblo; la sorpresa fue grande cuando informaron de que la caída del cabello era producida por un exceso de ácidos en el agua, exceso al que llamaron lluvia ácida. Como recomendación pidieron a la población portar paraguas y sombreros para protegerse de la lluvia y, además que, en un tiempo prudencial se trasladaran las fábricas de pintura y los curtiembres a una zona suficientemente alejada del pueblo. Fuente: García, José Joaquín (2000). La solución de situaciones problemáticas: Una estrategia didáctica para la enseñanza de la Química. Revista Enseñanza de las Ciencias, 18 (1), 113 -129

Algunas preguntas y orientaciones que le pueden ayudar a los y las estudiantes en el análisis y resolución del problema: ¿De dónde provienen los ácidos encontrados en la lluvia? ¿Qué tipos de ácidos crees que son y por qué? ¿Con qué sustancias pudo haber reaccionado el agua para producir ácidos en la lluvia? Delimitación del problema Preguntas e instrucciones que incitan el uso de conceptos, teorías y modelos a través del planteamiento de hipótesis ¿Qué otras consecuencias puede producir la lluvia ácida además de la caída del cabello? Elabora un diagrama que represente la forma cómo se origina la lluvia ácida desde los compuestos que la pueden formar hasta su producción. Reelabora tus explicaciones y diagrama utilizando los conceptos de gas y reacción química ¿Qué puedes concluir acerca de la participación o no de los gases en las reacciones químicas? Actividades de retroalimentación por parte del profesor Incita al desarrollo y uso de la capacidad de síntesis y de argumentación del estudiante

¿Qué preguntas harían falta para orientar adecuadamente el trabajo de los estudiantes en la solución del problema planteado en el estudio del caso “Una peligrosa lluvia” ? ¿Consideras que la solución planteada por el grupo de científicos de trasladar las fábricas es la decisión correcta? Justifica tu respuesta En caso que no fuese la correcta, ¿Cuál propondrías y por qué? Nuevos Problemas a tratar Planteamiento de nuevas hipótesis como vías de solución, Búsqueda y diseño de estrategias ¿Cómo contribuir en la erradicación de la llúvia ácida? http: //ublib. buffalo. edu/libraries/projects/case. html http: //chico. nss. udel. edu/Pbl/

MÉTODO SOCRÁTICO Antecedentes: Sócrates (470 a. C. -399 a. C. ). Introducido en el ámbito universitario a través de las escuelas de Derecho en USA para el estudio de casos (década de los 70’s) Método dialogal: Este diálogo se dinamiza en un seminario a través de preguntas y respuestas. Se suele emplear el engaño pedagógico (controvertir, asumir una posición que no se comparte) con el fin de motivar a los estudiantes a examinar sus propias premisas (conflicto cognitivo). Ventajas: Desarrollo pensamiento crítico. Evita realizar una explicación teórica o doctrinal previa porque en este método se suele discutir con base en: a) las ideas de los estudiantes, b) un texto de estudio (película, imagen, etc). Limitaciones: Si bien esta estrategia usualmente se centra en la modificación de las ideas (cambio conceptual), los aportes de la investigación en didáctica de las ciencias indican que el cambio conceptual comporta un cambio metodológico (aproximación con los modos de proceder y construir conocimiento) que no es contemplado en esta estrategia. Cuando el profesorado extralimita el interrogatorio y adopta una actitud autoritaria (profesor como centro) y de descalificación, puede fatigar e incluso generar angustia y trastornos emocionales en los y las estudiantes quienes pueden verse acorralados por el interrogatorio y expuestos a la crítica pública en clase. Cuando el profesorado no retroalimenta y focaliza la discusión (profesor como figura ausente) puede generar aprendizajes dispersos. competencias clave: Búsqueda/procesamiento de la información comunicar ideas e información a nivel oral y por escrito comunicación en un idioma extranjero Competencia Matemática Cap. de Aprender a aprender Resolución de problemas Habilidades básicas para la investigación Cap. de análisis y de síntesis Cap. de crítica y de autocrítica Creatividad Competencias para participar activamente en el entorno social y cultural (CTSA) Trabajo en equipo Trabajo Interdisciplinario

ESTUDIO DE CASOS Antecedentes. Década de los 60’s: Estudio de Casos en Derecho [Escuela de Derecho de Harvard (USA)] y en Ciencias de la Salud [Universidad de Mc. Master (Canadá), Universidad de Case Western Reserve de (USA)]. Metodología: Análisis a nivel individual y colectivo de historias reales escritas (casos) consideradas relevantes y controversiales para reflexionar y aprender sobre las formas de proceder en un determinado fenómeno de la lengua. (ejemplos de casos: La cortesía en el Inglés Británico, La dieta alimenticia de los Norte Americanos, etc. Limitaciones. Puede propiciar la pasividad del estudiante cuando no se le pide consultar otras fuentes y cuando los casos son presentados sólo como charlas. Los profesores pueden no saber como manejar la discusión.

Llúvia de ideas (Formular soluciones a modo de hipótesis)

Problemas a tratar en este curso Estrategias para su solución ¿Cómo realizar una Guía Docente dentro del marco de exigencias del EEES? ¿Qué información necesitamos? I. ¿Qué es una competencia? II. Análisis de los problemas detectados en la formulación de competencias en en la GUÍAS DOCENTES III. ¿Cómo se redactan los objetivos en términos de competencias? V. ¿Cuáles son las contribuciones y limitaciones de las metodologías educativas usualmente utilizadas? VI. Análisis de las ventajas y limitaciones de otras metodologías educativas VII. Análisis de las ventajas y limitaciones de otras formas de evaluar ¿Para qué nos sirve esta información? Saber plantear las competencias que se han desarrollar en cada asignatura Determinar las ventajas y limitaciones de nuestras metodologías educativas Familiarizarnos con otras metodologías Hacer una estimación del volumen de trabajo del estudiante Familiarizarnos con otras formas de evaluar

¿Cómo tratar los temas de forma integrada? Teoría General de Sistemas q Biólogo austriaco Ludwig Von Bertalanffy q. En esta teoría se describen aspectos comunes a todo tipo de sistemas. q. Le permite al estudiante a matematizar problemas y es una herramienta fundamental en el planteamiento y resolución de problemas complejos. q. Es una guía que le ayuda al estudiante a desarrollar el pensamiento sistémico o enfoque de sistemas, ya que a través de el se aplica una forma más holística de analizar los temas BERTALANFFY, Ludwig Von (1976). Teoría General de los Sistemas: Fundamentos, desarrollo, aplicaciones. 1ª edición, Fondo de Cultura Económica, México-Madrid-Buenos Aires. BERTALANFFY, Ludwig Von (1968). General Systems Theory. Braziller. New York

Ejemplos de problemas que pueden ser tratados en clase ¿Cómo tratar los temas de forma integrada? PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS SISTEMAS MATERIALES DESDE LA QUÍMICA ESTADO: q¿Cuáles son los componentes del sistema material? q¿En qué proporción se encuentran dichos componentes? q¿Cuáles son las características (propiedades) del sistema material? ¿Qué es lo que determina el carácter ácido o básico de un material? INTERACCIONES: q ¿Cuáles son las relaciones que se dan entre las entidades que conforman los sistemas materiales y de éstos con otros sistemas? DINÁMICA: q ¿Qué cambios pueden ocurrir en la estructura, composición y características de los sistemas materiales cuando cambian las condiciones de interacción? q ¿Cuáles son las condiciones termodinámicas en las que el sistema puede reaccionar o cambiar a nivel físico? ¿Cómo se puede modificar un equilibrio ácido-base?

2. Organice cada uno de los temas/problema de forma que responda a una posible estrategia para avanzar en la solución del problema de partida TEMARIO (teorías, modelos, principios y conceptos a tratar en el curso) ESTADO DINÁMICA Tema: Ácidos y Bases Propiedades de ácidos y bases Tema: Reacciones ácido-base (Título habitual) TA AD D I NE Hab. Destrezas Sociales ON P ES ¿Qué es lo ¿Por qué se que produce? caracteriza ¿En qué a un ácido? dirección? OQ CA I UÍM M Q M R TE ¿Desprende o absorbe calor? ¿Cuánto calor? UIO RÍA T E E ST A TIC É CIN U EQ IO R B ILI E ¿Cuánto se produce? ¿Cuánto reacciona? Situación problema a resolver: (por ejemplo, en forma de PROYECTO) ¿Cómo se pueden resolver los problemas de contaminación del agua de la albufera? ¿Cómo de rápido va? ¿Cómo acelerarla? ¿Cuándo se alcanza el equilibrio ácido-base? ¿Cómo modificarlo?

Enlaces de Interés sobre Estudios de Casos, Aprendizaje Basado en Problemas. Ø Buffalo University http: //ublib. buffalo. edu/libraries/projects/cases/people. html#stats Engineering cases estudies Carleton University http: //www. civeng. carleton. ca/ECL/ Ø Harvard University http: //www. deas. harvard. edu/searchresults. html? q=cases+studies+on+engin eering&sitesearchbutton. x=7&sitesearchbutton. y=11 Ø Ø Ø Samford University, http: //www. samford. edu/pbl Maastricht Universiteit, http: //www. unimaas. nl/pbl Stanford University, http: //pbl. stanford. edu/ University of Delaware, http: //www. udel. edu/pbl/ Aalborg Universitet, http: //www. iet. auc. dk/education/div/project_organized_educati on. htm Ø Instituto Tecnológico de Monterrey, http: //www. sistema. itesm. mx/va/dide/red/3/que_abp. html Ø Mc. Master University, http: //chemeng. mcmaster. ca/pbl/ http: //www. ecobachillerato. com/webquestseco/inflacion 2/index. htm http: //centros. edu. aytolacoruna. es/maristas/Elespacio. Europeo. htm http: //www. aula 21. net/

PROBLEMA: SOSTENIBILIDAD ¿HACÍA CALOR REALMENTE? ¿Cómo afecta la INF/ELEC? ¿Eliminar sistemas INF/ELE reduciría demanda energética? ¿SOLUCIONES? ? En el diseño de sistemas siempre se considera la relación prestaciones/coste. ¿La limitación de recursos debe redefinir el concepto de coste? ¿Qué fundamentos teóricos se ven afectados? COMPROBACIONES Diseño orientado a bajo consumo Diseño orientado a reutilización/reciclaje de componentes Dimensionamiento adecuado

CASO: (PROBLEMA) LECTURA DETENIDA ¿PASARÍAS EL MES DE AGOSTO EN VALENCIA SIN AIRE ACONDICIONADO? Datos climatológicos y estadísticos comparativos de temperaturas y consumo energético. IDENTIFICACIÓN DE LO QUE SE PIDE ¿Debemos solucionar la refrigeración con aire acondicionado? ¿Es el petróleo la única alternativa energética ¿Disminuir el consumo es frenar el progreso? ¿Son los jóvenes consecuentes del problema medioambiental? PODEMOS RESOLVERLO SOLUCIONES 1. Orientación de edificios 2. Gestión inteligente de los sistemas de refrigeración 3. Utilizar energías renovables (eólica, solar, geotérmica, etc 4. Uso racional de recursos (agua, comida, reciclar) 5. Educación medioambiental

FUNDAMENTOS TEÓRICOS Sistemas domóticos Soleamiento Estudio de corrientes de aire 1 Distribución de viviendas 2 Arquitecturas centralizada o distribuida Impacto económico Repercusión económica Tipos de energías alternativas 3 Impacto medioambiental y económico EÓLICA SOLAR FOTOVOLTÁICA Ayudas estatales Fundamentos tecnológicos 4 5 Consultar Experto Químico/ Medioambiente

1. ¿En qué se diferencia la distribución de una vivienda aislada de un grupo de viviendas’ AUTOEVALUACIÓN PREGUNTAS Y EJERCICIOS 2. Estima los _____ de amortización, si en un grupo de viviendas se instala un sistema domótico para controlar la refrigeración. 3. Diseñe un sistema fotovoltaico para suministrar la energía eléctrica para las partes comunes de una comunidad.

PRESENTACIÓN: VISIÓN SPOT ENFOQUES ¿QUÉ HACEMOS? ¿NO HAY SOLUCIÓN? PREGUNTAS ¿Es correcto el dilema inicial? CRÍTICA ENFOQUE ¿Qué decisiones podrían BOOLEANO tomarse? OBJETIVOS Comprender la necesidad de un uso razonable de la energía ¿Se podrían usar otros medios distintos a los mostrados? ¿Qué ventajas e inconvenientes tendrían? Estimular la investigación de fuentes y usos alternativos de la energía CRÍTICO ¿El anuncio está bien planteado? üEstimular la crítica de los comportamientos habituales. üAnalizar los límites de lo planteado en el spot. INGENIERÍA (DETALLE PROFUNDIZACIÓN) ¿Cuáles son las fuentes actuales de energía? ¿Qué impacto ambiental tiene cada una? ¿Son sustituibles? üEstudiar documentación üAnalizarla (combustibles, rendimiento, impacto medioambiental) INGENIERÍA

Presentación del caso 1. Brindar una información introductoria 2. Emisión del anuncio ¿Qué dice el anuncio? ¿De qué habla el anuncio? Lectura detenida ¿Cuál o cuáles son los problemas que se plantean en el anuncio? Lectura textual del caso Ej: ¿Qué hacemos para mantener y/o mejorar nuestra calidad de vida sin deteriorar el ambiente? DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA ¿Eliminar sistemas informáticos o Diapositiva 94 eléctricos reduciría el consumo energético global? ¿Cuál de las dos soluciones será la más adecuada? (se asume como válida toda o parte de la información del anuncio) ¿El anuncio está bien planteado? ¿Es correcto el dilema inicial? (se evalúa la validez de la información del anuncio) Análisis del caso focalizado hacia el tratamiento de un problema concreto

¿Podemos resolver el problema? Análisis fundamentado No Lluvia de ideas sobre posibles soluciones (hipótesis) Formuladas por el estudiante ¿Qué información poseemos para resolver el problema? SÍ Por tanto, ¿Qué otra información necesitamos para resolver el problema? Planificación y ejecución de mini proyectos, investigaciones Prácticas (Laboratorio) Diseño de estrategias de solución Hipótesis puestas a prueba a través de: Delimitados a través del trabajo en grupo y con orientación del profesor Uso simuladores Análisis de Resultados/ Recapitulación ¿Qué nos habíamos planteado? ¿Qué hemos hecho para avanzar? ¿Cuánto hemos avanzado? Diseño y construcción de intrumentos/prototipos Solución de ejercicios (problemas convencionales) Discusiones, debates, seminarios, foros

¿Qué relación existe entre los objetivos (en términos de competencias), las actividades de aprendizaje y las técnicas de evaluación? técnicas de evaluación Competencia Actividades de Aprendizaje üResolver problemas abiertos de naturaleza 1. Planificar y solucionar de problemas: El (La) estudiante debe poco familiar (Realizar investigaciones): ser capaz de enfrentar un problema bien definido, tomar decisiones, aplicar unos instrumentos y métodos de forma creativa y adecuada a un conjunto de datos o conceptos y llegar a conclusiones apropiadas. 1. 1. Decidir un plan de acción y llevarlo a cabo 1. 2. Controlar el tiempo 1. 3. Identificar criterios claros para evaluar la solución 1. 4. Dar soluciones creativas y realistas a problemas complejos 1. 5…… q. Orientar la planificación y solución del problema con base en los criterios de las metodologías de investigación. q. Contrastar el trabajo con criterios estándar de informe científico. üAnalizar procesos de solución de problemas complejos y no solo el producto. üRealizar ejercicios (tareas) con tiempo límite, en clase o tutoría (Solución de problemas cerrados) üEstablecer/ negociar criterios de evaluación del trabajo con el profesor. üSolución de problemas interdisciplinarios (Trabajos últimos cursos) Stevens, S. & Fallows, S. (2000). How to at the module level: a selection of practical skills implementation tips. En S. Fallows y C. Steven (Eds. ), Integrating key skills in higher education (pp. 231 -243. Longres: Kogan Page.

Situación problemática abierta y, a menudo, confusa que puede tener su origen en otras investigaciones, necesidades tecnológicas, observaciones, azar… Re p ear lem rob Nuevas hipótesis Nu ev os di s eñ Estudian la bibliografía, debaten y toman decisiones os que mediante ampliaciones, retoques o (muy raramente) replanteamientos globales se integran en Construcción de hipótesis susceptibles de ser contrastadas Elaboración de estrategias diversas de contrastación incluyendo, en su caso, el diseño y realización de experimentos que pueden demandar Interpretación de los resultados a la luz de las hipótesis, de los conocimientos teóricos y de los resultados de otras investigaciones que pueden demandar Comunicación del trabajo realizado: Artículos, encuentros e intercambios con otros equipos, congresos, . . UN DIAGRAMA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Este trabajo Cuerpo de conocimientos científicos y tecnológicos de que se parte más creencias, actitudes e intereses (personales y colectivos), necesidades socioeconómicas, situación política Planteamiento preciso del problema as nt pla Equipos de científicos y científicas Verificar o falsar las hipótesis y a construir nuevos conocimientos Modificar creencias y actitudes (personales o sociales) así como las concepciones sobre la ciencia Establecer “puentes” con otros campos de la ciencia, favorecer los procesos de unificación entre dominios inicialmente autónomos Posibilitar aplicaciones técnicas, que exigen la toma de decisiones en torno a las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y medio ambiente. Generar nuevos problemas Formar investigadores e investigadoras puedecontribuir a Fuente: Furió C (2005)

http: //big 6. com/showarticle. php? id=173

Ejemplo de Matriz para evaluar Solución de Problemas http: //big 6. com/showarticle. php? id=173

EJEMPLO DE MATRIZ PARA EVALUAR LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE FÍSICA ESCALA DE VALORACIÓN Delimitación del Problema 4 PUNTOS Se establece un problema crítico: dentro del contexto de la situación, basado en un análisis de planteamientos alternativos de problemas, con fundamentos lógicos. 3 PUNTOS 2 PUNTOS Se establece un problema central. dentro del contexto de la situación argumentando su importancia. Se sintetiza información Se analizan datos de y datos de múltiples varias fuentes y se fuentes proporcionando fuentes con proporcionan referencias. Se referencias. identifican las relacionadas al Búsqueda suposiciones de las contexto del fuentes. Se relaciona el problema. conocimiento y la información al contexto global y específico del problema. Fuente: Departamento de Ciencias Básicas, ITESM-CCM, México D. F. , México. http: //www. asee. org/international/INTERTECH 2002/157. pdf 1 PUNTO Se identifica una parte del problema central (un subproblema) Se considera información y datos de solo una fuente sin referencias.

EJEMPLO DE MATRIZ PARA EVALUAR LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE FÍSICA ESCALA DE VALORACIÓN 4 PUNTOS 3 PUNTOS 2 PUNTOS 1 PUNTO Solución Se analizan múltiples opciones fundamentando su recomendación, se clarifican las suposiciones en el análisis y dentro del contexto del problema. Se presentan múltiples opciones con razones para la búsqueda (múltiples fuentes) para escoger una. Se presenta una solución con fundamentos adecuados a partir de la búsqueda y se presta atención al grado de adecuación al contexto. Se presenta una solución con algún fundamento para la búsqueda. Uso de Conceptos Los conceptos físicos que se presentan son todos correctos y están bien fundamentados. En general todos los conceptos físicos involucrados son correctos. Algunos conceptos Conceptos físicos son incorrectos físicos muy ó confusos ó incorrectos. Fuente: Departamento de Ciencias Básicas, ITESM-CCM, México D. F. , México. http: //www. asee. org/international/INTERTECH 2002/157. pdf

EJEMPLO DE MATRIZ PARA EVALUAR LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE FÍSICA ESCALA DE VALORACIÓN Profundidad 4 PUNTOS 3 PUNTOS 2 PUNTOS 1 PUNTO Todas las ecuaciones matemáticas ó modelos correspondientes a los conceptos físicos relevantes al problema se incluyen y se usan para fundamentar los conceptos físicos de una forma cuantitativa. La mayoría de las ecuaciones correspondientes a los conceptos físicos se incluyen y se usan para apoyar los conceptos físicos de una forma cuantitativa. Se presentan algunas ecuaciones matemáticas involucradas, pero en general los conceptos son tratados de una manera cualitativa. Muy superficial. No hay ecuaciones matemáticas involucradas. Sólo se trata de manera cualitativa. Muestran profundidad Se analizan los Se analiza cómo se Revisan los en cómo su principales puntos desarrolló la pasos seguidos conocimiento individual en el desarrollo solución a través por el grupo. evolucionó a través del grupal de la del proceso PBL. proceso grupal y el solución. Reflexión grupo obtuvo la Reflexionan sobre solución, así como en la sus propias calidad de la interacción contribuciones al del grupo en la grupo. construcción del conocimiento. Fuente: Departamento de Ciencias Básicas, ITESM-CCM, México D. F. , México. http: //www. asee. org/international/INTERTECH 2002/157. pdf

MATRIZ DE VALORACIÓN ELABORADA CON RUBISTAR TEMPLATES http: //rubistar. 4 teachers. org/index. php

PRESENTACIÓN: VISIÓN SPOT ENFOQUES ¿QUÉ HACEMOS? ¿NO HAY SOLUCIÓN? PREGUNTAS ¿Es correcto el dilema inicial? CRÍTICA ENFOQUE ¿Qué decisiones podrían BOOLEANO tomarse? OBJETIVOS Comprender la necesidad de un uso razonable de la energía ¿Se podrían usar otros medios distintos a los mostrados? ¿Qué ventajas e inconvenientes tendrían? Estimular la investigación de fuentes y usos alternativos de la energía CRÍTICO ¿El anuncio está bien planteado? üEstimular la crítica de los comportamientos habituales. üAnalizar los límites de lo planteado en el spot. INGENIERÍA (DETALLE PROFUNDIZACIÓN) ¿Cuáles son las fuentes actuales de energía? ¿Qué impacto ambiental tiene cada una? ¿Son sustituibles? üEstudiar documentación üAnalizarla (combustibles, rendimiento, impacto medioambiental) INGENIERÍA

¿Qué relación existe entre los objetivos, las actividades de aprendizaje y las técnicas de evaluación? Competencia Actividades de Aprendizaje 2. Búscar y manejar información: üUtilizar al menos tres fuentes distintas de El(La) estudiante debe ser capaz de encontrar, seleccionar e interpretar información dentro del contexto de la disciplina. información: internet, CDROM, base datos. üProducir: un mapa conceptual, un esquema, un diagrama, un póster (Análisis y Síntesis). 2. 1. Identificar sus propias necesidades de información 2. 2. Completar una búsqueda completa de información utilizando un amplio rango de fuentes primarias y secundarias apropiadas 2. 3. Analizar datos utilizando técnicas apropiadas 2. 4. Utilizar las Tecnologías de la Información y la comunicación más adecuadas üRealizar un informe escrito üRealizar un tratamiento de datos cualitativos o cuantitativos, recogidos si es posible por ellos mismos. üUtilizar programas informáticos de análisis de datos. üEmplear programas estándar (procesadores de palabras, hojas de cálculo, gráficos). üManejar ayudas tecnológicas de tipo pedagógico (campus virtual, etc) Stevens, S. & Fallows, S. (2000). How to at the module level: a selection of practical skills implementation tips. En S. Fallows y C. Steven (Eds. ), Integrating key skills in higher education (pp. 231 -243. Longres: Kogan Page.

Matriz de Valoración elaborada con Rubistar Templates http: //rubistar. 4 teachers. org/index. php Rúbrica: rasgos, evidencias REALIZACIÓN DE UN INFORME ESCRITO (VERSIÓN TEXTO Y PÁGINA WEB) CATEGORÍA 4 PUNTOS 3 PUNTOS 2 PUNTOS 1 PUNTO Redacción No hay errores de gramática, ortografía o puntuación. Casi no hay errores de gramática, ortografía o puntuación. Unos pocos errores de gramática, ortografía o puntuación. Muchos errores de gramática, ortografía o puntuación. Organización La información está muy bien organizada con párrafos bien redactados y con subtítulos. La información está organizada con párrafos bien redactados. La información está organizada, pero los párrafos no están bien redactados. La información proporcionada no parece estar organizada. Diagramas e ilustraciones Los diagramas e ilustraciones son ordenados, precisos y añaden al entendimiento del tema. Los diagramas e ilustraciones son ordenadas y precisos y algunas veces añaden al entendimiento del tema. Los diagramas e ilustraciones no son precisos o no añaden al entendimiento del tema. Fuentes Todas las fuentes de información y las gráficas están documentadas y en el formato deseado. Todas las fuentes de información y las gráficas están documentadas, pero unas pocas no están en el formato deseado. Todas las fuentes de información y gráficas están documentadas, pero muchas no están en el formato deseado. Algunas fuentes de información y gráficas no están documentadas.

¿Cómo ha sido la evolución histórica de los ordenadores? MAPA ESPINA DE PEZ ¿Quién? ¿Qué hizo. . ? ¿Dónde? ¿Cómo lo hizo. . ? ¿Cuándo. . ? ¿Por qué. . ?

Fenómeno a estudiar: Organizador gráfico que puede ayudar a analizar y sintetizar (resumir, relacionar) la información ¿Cómo ha sido la evolución histórica de los ordenadores? CUADRO DE CONTINUIDAD

REDES JERARQUICAS

¿Para qué son utilizados los Organizadores Gráficos (ej. mapas conceptuales)? üElaborar y presentar el esquema de un tema, o sus ideas principales, sobre todo cuando tiene una estructura compleja. üEvaluar la comprensión (o no) de un tópico dado: estará comprendido cuando las relaciones que se establecen entre conceptos sean las correctas. üLa evaluación diagnóstica (inicial), ya que los mapas ponen de manifiesto el conocimiento previo de los aprendices así como las carencias (ausencia de conceptos) y los errores (relaciones entre conceptos mal establecidas). üLa evaluación formativa: el análisis de la evolución del mapa conceptual sobre un determinado tópico permite ver el progreso del aprendiz así como los errores o lagunas persistentes. üLa evaluación final o sumativa: la cantidad de conceptos y relaciones entre ellos presentes en un mapa, da cuenta de la cantidad y calidad del aprendizaje adquirido. üLa calificación (que no es lo mismo que evaluación): se puede asignar un valor a cada concepto y a cada relación válida, puntuando negativamente las relaciones incorrectas. üMotivar a los estudiantes a través de la construcción de conocimiento significativo para ellos y de la observación de su progreso mediante la “ampliación” de sus mapas. üDiseño de documentos hipertextuales o páginas web. Fuente: http: //www. infovis. net/print. Ficha. php? rec=revista&num=1&lang=1&palabra=mapas%20 conceptuales

Evaluando el mapa conceptual Si los elementos cardinales del mapa son los conceptos y las relaciones, entonces los aspectos básicos para la evaluación son: Los conceptos: ¿han sido incluidos los conceptos más importantes en el mapa? Las relaciones: ¿Conectan las relaciones correctamente los conceptos? Esto comprende la evaluación de: 1. Los conceptos específicamente conectados por cada relación 2. ¿Las relaciones forman proposiciones válidas? Inclusividad. Los mapas conceptuales no son generalmente jerarquías, sino Redes. Las jerarquías se analizan en torno al nivel de inclusión de ideas en cada concepto Relaciones no jerárquicas. También llamadas relaciones “cruzadas” Relaciones entre mapas o dimensiones de mapas Ejemplos Fuente: http: //www. infovis. net/print. Ficha. php? rec=revista&num=1&lang=1&palabra=mapas%20 conceptuales

Evaluando el mapa conceptual “Esta evaluación debe ser utilizada con cuidado, ya que los mapas conceptuales y las mediciones tradicionales del aprendizaje pudieran no medir la misma cosa” Una escala de puntuación que parece satisfacer muchos instructores es la siguiente: üCada nivel de la jerarquía (al nivel del nodo): üRelaciones no jerárquicas válidas: üRelaciones no jerárquicas menos significativas: üRelaciones entre mapas o entre dimensiones: 5 puntos. 10 puntos. 20 puntos. üRelaciones válidas (con un tipo de relación): 1 punto. üDescripciones correctas de conceptos: cada una, 2 puntos. üEjemplos 1 punto Fuente: http: //www. infovis. net/print. Ficha. php? rec=revista&num=1&lang=1&palabra=mapas%20 conceptuales

ENLACES DE INTERÉS SOBRE LOS MAPAS CONCEPTUALES Fuente: http: //www. infovis. net/print. Ficha. php? rec=revista&num=1&lang=1&palabra=mapas%20 conceptuales Fuente: q. Administración de los recursos humanos, los mapas mentales: http: //www. monografias. com/trabajos 5/map. shtml q. Cartografía Mental. Una estrategia para el Aprendizaje: http: //www. netdidactica. com/jornadas/ponencias%5 Cnancy. htm q. Concepto de mapa conceptual y su uso en matemáticas: http: //www. netdidactica. com/articulos/mapas. htm Estrategias para elaborar mapas conceptuales en el aula: http: //www. eduteka. org/pdfdir/Mapas. Conceptuales. pdf [pdf] q. Generación de ideas a través de mapas mentales: http: //www. usuarios. lycos. es/diariodeclase/EXPRESION%20 ESCRITA/mapa%20 mental. pdf[pdf] q. Los mapas conceptuales como herra mienta de aprendizaje organizacional: http: //cmc. ihmc. us/papers/cmc 2004 -183. pdf [pdf] q. Los mapas mentales como herramienta para el aprendizaje y la generación de ideas: http: //www. pucp. edu. pe/cmp/docs/mapas_mentales. pdf [pdf] q. Mapas conceptuales para Educación Primaria: http: //www 3. unileon. es/dp/ado/ENRIQUE/Didactic/Mapas. htm q. Mapas mentales: http: //www. conocimientoysociedad. com/mapas. html q. Mapas mentales para tomar apuntes en Educación Superior: http: //www. monografias. com/trabajos 5/map. shtml q. Metodología de los mapas conceptuales: http: //www. monografias. com/trabajos 10/mema. shtml q. Mapas conceptuales de ciberespacios: http: //www. cybergeography. org/atlas/conceptual. html q. Mapas conceptuales y esquemas para enseñar Lengua: http: //centros 5. pntic. mec. es/cpr. de. ciudad. real/lengua/esquemas. htm q¿Qué son los mapas conceptuales? : http: //www. educarchile. cl/ntg/planificaccion/1610/propertyvalue 40307. html q. Tecnologías para el conocimiento: http: //www. mapasconceptuales. info/default-esp. htm q. Técnicas de creatividad: http: //www. neuronilla. com/pags/tecnicas/default. asp q. Uso de mapas para la resolución de problemas: http: //www. educar. org/articulos/usodemapas. asp q. Visualización de la información: http: //www. infovis. net/

Contribuye al desarrollo de competencias clave: Búsqueda/procesamiento de la información comunicar ideas e información a nivel oral y por escrito comunicación en un idioma extranjero Competencia Matemática Cap. de Aprender a aprender Resolución de problemas Habilidades básicas para la investigación Cap. de análisis y de síntesis Cap. de crítica y de autocrítica Creatividad Competencias para participar activamente en el entorno social y cultural (CTSA) Trabajo en equipo Trabajo Interdisciplinario ESTRATEGIAS PARA EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Antecedentes: Década de los 60’s, desarrollos en Psicología Cognitiva. Por analogía con los ordenadores, resalta la importancia de las estructuras mentales que mediatizan las respuestas. Son herramientas gráficas y estrategias de operaciones mentales que ayudan a ordenar, sistematizar y reflexionar sobre el conocimiento. Por ej. mapa de ideas, mapas conceptuales, mentefactos, V de Gowin, diagramas, uso de preguntas de autorregulación (¿cómo, cuándo, para qué. . ). Metodología: El profesor es un guía y mediador del trabajo de reflexión y de autorreflexión que realiza el estudiante sobre su aprendizaje. Ventajas: En un trabajo cooperativo entre profesores-estudiantes, son estrategias para: a) aprender a jerarquizar, organizar y establecer relaciones entre aspectos de la lengua, b) reflexionar sobre el propio aprendizaje (metacognición), c) evaluar y captar el significado que se le otorga a los fenómenos de la lengua, d) mostrar que ha tenido lugar una reorganización cognitiva Limitaciones. Cuando el profesor es el centro, puede usar estas estrategias solo para transmitir información y constatar (evaluar) la recepción “verbal” de la misma, lo cual, genera actitudes pasivas en el estudiante

Case Study: The Pickup Head Link Failure The IBM 2321 is a vast storage device which reads and writes data on a magnetic strip. These strips are stored in cells and mechanically taken from the cells for read-write operations and then returned. With the 2321 in full production and in the field, the pickup -head link began to fail. After a metallurgical fix of the link failed, stresses due to three independent loads were re- examined. Later the link was redesigned, but the pin on the end of the link began to fail. Further redesign involved metallurgical and structural analysis. (Parts A, B) INSTRUCTOR'S NOTE This case covers the re-engineering of a vital computer component. It can be used to have students use their engineering knowledge in a realistic context. They can be asked to redesign the offending component by analyzing the problem and then suggesting a solution. The solution suggested by the students may not be the same as that arrived at by the engineers in the case, but comparing the alternate solutions will be an opportunity to discuss the differences in doing engineering problems in the classroom and on the job. To guide the students in their analysis typical question of the type given can be used. The Engineering drawings in the case may also be used in CAD courses. Discipline Area Assignment Materials, Mechanical Analysis, Computer, Design and Development Analysis Engineering cases estudies Carleton University http: //www. civeng. carleton. ca/ECL/

In 1967 the IBM 2321 was an advanced vast computer storage device which reads and writes data on a magnetic strip. These strips are stored in cells and mechanically taken from the cells for read-write operations and then returned. With the 2321 in full production and in the field, the pickup-head link began to fail. This link is connected to the head which picks up the magnetic strips and its failure normally damages other components. After a metallurgical fix of the link failed, stresses due to three independent loads were re-examined. Later the link was redesigned, but the pin on the end of the link began to fail. Further redesign involved metallurgical and structural analysis. "Dan, you and Stan have been designated as a task force to correct the 2321 Pickup. Head Link Failure. As you probably know, the "metallurgical fix" was unsuccessful and each time a link goes, we usually lose a drum, a read/write head and a magnetic strip. " The 2321 Data Cell Drive was in full production at this time and many machines had been delivered. Therefore, each failure caused prolonged down time and possible data loss, which is a Cardinal Sin in the data storage business. Therefore, Dan Olsen and Stan Moss would have to work quickly as continued failures of the 2321 would reduce customer satisfaction and could be detrimental to future 2321 sales.

The IBM 2321 Data Cell Drive is a vast capacity, random access storage unit that stores data and retrieves data from magnetic strips (. 005" x 2 -1/4" x 13") under the direction of a storage control unit. Each strip is one of ten stored vertically in a sub-cell, with 20 sub-cells per cell and ten cells forming a circular array (Exhibit A-1).

A strip is taken from the cell, wrapped around a drum (Exhibit A-2 a) and passed by a read-write head. The 2321 is designed to be used with IBM computers and in its System/360 and 370 compatible form, it can store up to 400, 000 8 -bit bytes per array. The access time to a specific storage location varies from an average minimum of 175 ms to an average maximum of 600 ms. These access times are remarkably fast considering the complexity of the mechanical accessing system. When the IBM 2841 Storage Control Unit specifies a storage location, the hydraulic servo of the 2321 rotates the circular array of storage cells until the proper subcell is located at the pickup point. Each strip has two tabs on its upper edge and a set of separation fingers isolates the desired strip at the pickup point (Exhibit A-2 a).

A latch keeper (Exhibit A-3 c) then releases the torsion spring producing a high acceleration of the drum while a clutch engages the motor drive for continuous rotation (Exhibit A-3 b, A-3 a). As the drum rotates clockwise, the pickup head first moves down the chute to pick up the magnetic strip.

As the drum rotates clockwise, the pickup head first moves down the chute to pick up the magnetic strip. The continuous rotation then pulls the pickup head and magnetic strip up the chute and on to the drum where the pickup head spring is locked in place (Exhibit A-2 b, c, d). This strip is rotated past the read/write head and is then returned to its subcell. The return cycle starts with the compression of a torsional spring (similar to that shown in Exhibit A-3 b) which then accelerates the drum counter clockwise as the clutch mechanism reverses the motor drive. The strip and head move down the chute guide, the strip is deposited in its subcell and the pickup head is returned to its ready position (Exhibit A 2 d, c, b, a). The return to the ready position compresses the torsional spring (Exhibit A-3 b) and sets the latch keeper (Exhibit A-3 c) as a trigger.

The pickup head link shown in Exhibit A-2 was the result of three redesigns. The first two designs utilized a locking mechanism on the pickup head to hold the head to the drum during the read/write operation. The following design utilized a locking rod which rotated into place as the pickup head reached the drum (Exhibit A-2). The hook on this arm was later replaced with a spring and the final link and spring designs are shown in Exhibit A-4 -1, Exhibit A-4 -2, and Exhibit A-4 -3.

The manufacture of the pickup head link started with an AISI 8620 steel forging. After both its rough machining and finish machining, the link had to be straightened as it become slightly twisted due to the releasing of internal stresses. Once the proper dimensions were attained, all but the tip area was plated with copper. The link was put into a carburizing oven, heated and quenched, carburizing the uncoated tip to produce a wear surface. The copper is then chemically removed from the link and replaced with a chrome plating for corrosion resistance. When failures were first observed (see Exhibit A-4 -1, assembly drawing), the links were taken to IBM's metallurgy group for analysis. Metallurgy reported that some surface decarburization was observed in the area of fracture. A decarburization indicates that carbon has gone out of solution, thus softening the metal. The link design engineer decided that a carbon enrichment process would bring the link surface back to its original carbon content and strength and eliminate the failures. With this change, new links went into production and testing. However, just after these new links were released they began to fail.

With the preceding background, Dan and Stan decided to start their investigation by recalculating the expected stresses at the link break point. They considered three loading sources; the spring load, the inertia load and the shock load. The spring load is generated when the link spring is locked to the drum. The calculation of this force existed in a previous 2321 report and Dan and Stan were satisfied with the 3. 8 lb. maximum force listed. A report also existed comparing theoretical inertial forces with experimental results. The theoretical results predicted a maximum acceleration of 54. 2 g's on the 12. 4 -gram head and 3. 0 -gram magnetic strip. Experiments were run with a 30 -inch mylar strip instrumented first with strain gauges and then with an accelerometer. The signals identified one acceleration peak as the head picked up the mylar strip and started back up the guide and another as the head hit the drum. Only the first peak is reflected as a load on the links and it was found to be 52. 8 g's and 29 g's in the two experiments. Dan and Stan decided to use 54. 2 g's as their design acceleration. The final load source was shock loading at the cycle start and at latch. At the cycle start the high clockwise acceleration of the drum slams the pickup head against the outside of the guides. The friction between the pickup head shoes and the guides produces an impact force on the link. At the end of the cycle the pickup head deposits a strip into its subcell, and returns to the ready position (Exhibit A-2 b to A 2 a). During its upward motion, the link is at a severe angle with the guides and friction between the pickup head shoes and the guides will load the links.

However, a more severe load occurs at latch. As the drum reaches the end of its travel, the index roller rotates the lever compressing the torsion spring (Exhibit A-3 b). At the latch (Exhibit A-3 c) the latch striker moves past the spring-loaded latch keeper and impacts the latch bumper (the bumper is a safety over-ride feature). The drive shaft then reverses direction and is restrained by the latch keeper. However, the overshoot during bumper compression causes the pickup head to move further up and out against the guide. As the latch striker rebounds from the bumper, the pickup head shoes are against the outside of the guide and absorb the rebound forces. Occasionally, the link-guide angle exceeds the friction angle and the pickup head shoes lock in the guides, resulting in a system malfunction. It is almost impossible to accurately calculate these shock loads and experimental values have to be used in stress calculations. Dan and Stan checked with the link designer and found that he was using the same spring and inertia forces that they had accepted and he was using a shock load of 15 lbs. The designer had taken this shock load from a single experimental result whose source had become somewhat obscure by this time. Stan had been involved in the original design of the 2321 links and his rather rough experiments had measured shock loads as high as 30 lbs. Many changes had occurred in the 2321 since Stan's experiments but he felt that 15 lbs was too low and that new experiments should be run to determine the shock loading in the present system.

Dan assumed the responsibility for these experiments while Stan calculated the stress in the links using his old data of 30 lbs shock loading per link. Before Stan could start his stress calculations he had to determine the eccentricity at which the load was applied to the link. The eccentricity existed because all of the loading was transmitted through the link pin. By observing wear marks on the pins of broken links, Stan decided to use a loading eccentricity of. 125 inch between the load point and the center of the link's. 062 -inch depth. QUESTIONS for ECL 186 A 1. Calculate the stress at the normal breaking point (Exhibit A-4) with the loading and load point assumed by Stan. Is the link strong enough to withstand the loads? If not, design a link that can withstand these loads. 2. Calculate the stresses in the spring and determine its safety factor. 3. Are there any other areas which appear to be critical stress points? Are they conservatively designed? QUESTIONS for ECL 186 B 1. How did the production links differ from the prototypes that Dan tested? 2. What were the reasons given by Dan for not accepting the fact that the pins were overstressed? Were these reasons valid? 3. How would decarburization affect the strength of the part? 4. How would buffing improve the strength of the link? 5. Why would shot peening improve the strength of the link?

DEBATES, FOROS a través de preguntas/respuestas (Método Socrático) SEMINARIO INVESTIGATIVO Solución de problemas reales en SITUACIONES DE DESEMPEÑO REAL (REALIZACIÓN DE TAREAS) Prácticas en Empresas Estudio de casos* ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Resolución de Problemas Abiertos* Proyectos o Miniproyectos Empresas-Universidad Análisis de problemas que han sido resueltos por otros Simulaciones Investigaciones Estructuración Plan de estudios Solución ejercicios E learning ? Juego de roles Dramatizados (ej. Juicios)

http: //www. deas. harvard. edu/projects/weitzlab/psc/lect 4/Problem. Solution-10 -24 -02. pdf

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MATRIZ DE VALORACIÓN PARA REPORTAR UN INVENTO Excelente Bueno Regular Deficiente Propósitos En el reporte se explican los propósitos claves de la invención y se llama la atención sobre aquellos que no son tan obvios. En el reporte se explican todos los propósitos claves de la invención. En el reporte se explican algunos de los propósitos de la invención, pero omite otros que son claves. En el reporte no se mencionan los propósitos de la invención. Características En el reporte se detallan tanto las características claves de la invención como las que no son tan obvias y se explica cómo éstas características atienden diferentes propósitos. En el reporte se detallan las características claves de la invención y se explican los propósitos que con ellas se atienden. En el reporte faltan algunas características de la invención o de los propósitos que atienden. En el reporte no se detallan las características de la invención o los propósitos que atienden. Fuente: http: //learnweb. harvard. edu/alps/thinking/docs/rubricar. htm

MATRIZ DE VALORACIÓN PARA REPORTAR UN INVENTO Juicio Critico Conexiones Excelente Bueno Regular Deficiente En el reporte se discuten las fortalezas y debilidades de la invención, y se sugiere la forma de mejorar las primeras y superar las últimas. En el reporte se discuten las fortalezas y debilidades de la invención. En el reporte se discuten, bien sea, las fortalezas o las debilidades de la invención, pero no ambas. En el reporte no se mencionan las fortalezas ni las debilidades de la invención. En el reporte se establecen conexiones apropiadas entre los propósitos y las características de la invención con muchos otros tipos de fenómenos. En el reporte se establecen conexiones apropiadas entre los propósitos y las características de la invención con uno o dos fenómenos diferentes. En el reporte se establecen conexiones confusas o inapropiadas entre la invención y otros fenómenos. En el reporte no se establecen conexiones entre la invención y otras cosas. Fuente: http: //learnweb. harvard. edu/alps/thinking/docs/rubricar. htm

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Fragmento del Esquema del Plan de estudios de Segundo Ciclo Escuela Politécnica Superior de Castelldefels En cada bloque podemos encontrar uno o dos módulos presenciales y un módulo de proyecto. En cada módulo de proyecto los estudiantes trabajan en grupo para realizar un determinado proyecto cuyos contenidos están relacionados con los temas que se imparten en los módulos presenciales del bloque formativo. BLOQUE FORMATIVO (5 A) Módulos Presenciales Módulo Proyecto En el caso de los bloques que tienen dos módulos presenciales, éstos han sido asignados a departamentos diferentes, con el objetivo de crear unas condiciones propicias para que los proyectos tengan carácter multidisciplinar. http: //www. upf. edu/bolonya/obolonya/titulac/upf/tecn/telecom/docs/epsc. pdf

Fragmento del Esquema del Plan de estudios de Segundo Ciclo Escuela Politécnica Superior de Castelldefels Bloque Formativo 4 A (4º curso)

Evaluación de la implantación del aprendizaje basado en proyectos en la EPSC (2001 -2003) Tabla 3. Relación de aspectos positivos y a mejorar propuestos por los estudiantes en torno al aprendizaje basado en proyectos http: //www. upf. edu/bolonya/obolonya/titulac/upf/tecn/telecom/docs/epsc. pdf

Evaluación de la implantación del aprendizaje basado en proyectos en la EPSC (2001 -2003)

ENSEÑANZA/APRENDIZAJE A TRAVÉS DE PROYECTOS Se llama algunas veces Enseñanza/Aprendizaje por problemas. No obstante, el aprendizaje por proyectos puede ocuparse de otras tareas que no son problema (Realización de una maqueta, un mapa, un periódico, etc). Metodología: El proceso de enseñanza/aprendizaje se realiza a través de un problema que hay que solucionar o en una tarea que se debe realizar de forma cooperativa y debidamente orientada por el profesor o profesores. Por ello, se orienta a una producción concreta (ej. investigación, periódico, maqueta, encuesta, canción, espectáculo, negocios, jornada deportiva). Contribuciones: Suscita el aprendizaje de saberes sobre gestión de proyectos (decidir, planificar, coordinar, etc) y habilidades para la investigación. Motiva el aprendizaje de los saberes porque éstos se transforman en herramientas al servicio de una práctica social. Le permite al profesor identificar mejor los logros y dificultades de sus estudiantes, puesto que los evalúa y retroalimenta en la práctica (pierde sentido la usual separación entre clases teóricas y prácticas). Suscita tratamientos interdisciplinarios. Limitaciones: Cuando el proyecto deja ser visto como el medio (estrategia de aprendizaje) y se asume como el fin educativo, se corre el riesgo de que el profesor planifique el currículo con base en los proyectos a realizar y no en los contenidos que se deberían tratar a través de ellos. Esto puede generar aprendizajes tan restringidos al proyecto, que se hacen demasiado específicos. A su vez, puede caer en un activismo ingenuo (hacer cosas porque despiertan interés)

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Proyectos q. Arquitectura de Computadores La investigación en el área de Arquitectura de Procesadores continúa directamente la investigación del grupo de Computación de Altas Prestaciones del departamento de Arquitectura de Computadores (DAC) de la Universidad Politécnica de Cataluña (UPC), quienes con excelentes publicaciones han conseguido la atención de los principales grupos en el área de diseño de procesadores de altas prestaciones. q. Ciencias de la Tierra Las líneas iniciales de investigación en el área de Ciencias de la Tierra dentro del BSC heredan la experiencia del Laboratorio de Modelaje del Entorno (LAM-UPC). Las líneas de investigación en esta área se centran en proyectos que pueden ayudar en la comprensión de los procesos dinámicos de la Tierra, fuertemente relacionados con la respuesta de ésta a la influencia del hombre. Líneas de investigación i) Predicción de la calidad del aire y de la concentración gaseosa de contaminantes fotoquí micos; ii)Transporte de polvo del Sahara desde el Norte de África hasta el continente europeo y su contribución a los niveles de PM; iii) Modelización del cambio climático. Esta línea de investigación se encuentra dividida en dos sublíneas: Interacción de la calidad del aire y el cambio climático. Impacto y consequencias del cambio climático a escala Europea. http: //www. bsc. es/index. html

WEBQUEST Origen: Fue desarrollada en 1995, en la Universidad Estatal de San Diego (California)(San Diego State University). Desde entonces se ha constituido en una de las técnicas principales de uso e integración de Internet en la escuela. Metodología: De acuerdo con sus desarrolladores, Bernie Dodge y Tom March , una Web. Quest es una actividad orientada a la investigación en la que la mayor parte de la información que se debe usar está en la Web. Es un modelo que pretende rentabilizar el tiempo de los estudiantes, centrarse en el uso de la información más que en su búsqueda y reforzar los procesos intelectuales en los niveles de análisis, síntesis y evaluación. Web. Quest usa el mundo real, y tareas auténticas para motivar a los alumnos; su estructura es constructivista y por tanto fuerza a los alumnos a transformar la información y entenderla; sus estrategias de aprendizaje cooperativo ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades y a contribuir al producto final del grupo.

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN TIC (e learning) Contribuciones: q Instrumentos para la búsqueda y procesamiento de información q. Canal de comunicación virtual y cursos en línea: Chat, correo electrónico, videoconferencias, cursos/asesorías a distancia q. Canal de comunicación presencial: pizarra digital y presentaciones multimedia facilitan la labor del profesorado y las estrategias de comunicación de profesores/estudiantes, q Entorno Social para colaborar con otros q Medio didáctico sugestivo para el desarrollo cognitivo del estudiante (procesamiento de la información) y su evaluación ( ej. simuladores, programas tutor, laboratorios virtuales para la resolución de problemas de forma interactiva y auto-correctiva) Limitaciones Sin un adecuado acompañamiento por parte del profesorado, el uso de las “TIC” puede ser reducido a la transmisión pasiva de información. . Cuando el profesor y los demás compañeros son figuras ausentes, puede limitar el desarrollo de las competencias sociales y críticas del estudiante.

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS (INTELIGENCIAS MULTIPLES) TIPO DE INTELIGENCIA LINGUISTICA ESTRATEGIAS DISCUSIONES, FICHAS DE TRABAJO, JUEGOS DE PALABRAS, DIARIOS, DEBATES, ENTREVISTAS, CONFERENCIAS GUIADAS POR LOS ESTUDIANTES, BÚSQUEDAS Y PROCESAMIENTO INFORMACIÓN INTERNET, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (INVESTIGACIONES: ELABORACIÓN DE INFORMES, COMUNICACIONES…) LOGICA ROMPECABEZAS, ESTIMACIONES, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ABIERTOS (INVESTIGACIONES) Y CERRADOS (EJERCICIOS) ESPACIAL CUADROS, ORGANIZADORES GRÁFICOS, IMÁGENES, PELÍCULAS KINESTESICA MUSICAL JUEGOS DE ROLES, TRABAJOS DE CAMPO, EJECUCIÓN DE INVESTIGACIONES, DRAMA, JUEGOS. CANTAR, POESIA, MÚSICA EMOTIVA, . INTERPERSONAL TRABAJO EN GRUPO, TUTORÍAS, PROYECTOS DE CLASE, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (INVESTIGACIONES) INTRAPERSONAL REFLEXIÓN, INTERESES CENTRADOS, TAREAS DE VALORES PERSONALES, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (INVESTIGACIONES) NATURALISTA TRABAJOS DE CAMPO, PROYECTOS ACERCA DE LA NATURALEZA, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (NVESTIGACIONES)

El tutor como entrenador Deportivo Fuentes: Dikasteia (2004) José Luis. Villaveces (1998) § § § TUTORÍA En el desarrollo de competencias, es considerada una estrategia educativa en la que el profesor, en calidad de experto, realiza un acompañamiento personalizado a un estudiante o a un grupo reducido de alumnos durante su proceso de formación dentro de un ambiente de diálogo y de tratamiento cooperativo de situaciones problemáticas. Entre sus funciones se destaca: brindar asesoría, retroalimentar, tratar de forma cooperativa los problemas que influyen en el rendimiento de los estudiantes. Conoce el juego, la técnica necesaria, el equipo y los jugadores. Pone de relieve los puntos débiles, sin asumir que los pueda paliar. Es capaz de desarrollar conocimiento y técnica más allá de su propio nivel como experto. Limitaciones: Si la tutoría no es llevada a cabo a través de estrategias que aproximen a las formas de proceder y construir conocimiento en un área, puede volver a ser vista como un espacio complementario del proceso formativo destinado para aclarar dudas.

III. VOLUMEN DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE ¿Cómo se calcula el volumen del trabajo efectivo del estudiante?

¿Qué es un crédito? Es la unidad de valoración del trabajo académico del estudiante (actividad académica) Crédito vigente en España Crédito Europeo EEES 1 crédito 10 horas de docencia (teórica o práctica) 1 crédito 25 -30 horas de trabajo del estudiante • Estudiante Profesor Modelo Educativo Centrado En el Profesor Estudiante Profesor ü Estudiante Modelo Educativo Centrado en el Estudiante Interactivo Profesor(a) Estudiante

Es aconsejable realizar una descripción de cómo se va a desarrollar el curso: 1. Es aconsejable describir las modalidades de trabajo que se han seleccionado 2. para desarrollar la asignatura: Modalidades de trabajo 2. 3. ü Trabajo dirigido y presencial (clases, prácticas, seminarios, trabajos en grupo, tutorías, salidas de campo, proyectos, etc) üTrabajo autónomo (Biblioteca/casa): i) Preparación de cada clase y/o sesión presencial ii) Recogida y selección de materiales de estudio iii) Preparación de exámenes iv) Realización de trabajos (exposiciones, ensayos, resúmenes, proyectos. . ) v) Trabajo independiente de laboratorio, … Describir en términos generales las estrategias metodológicas que se utilizarán de acuerdo con las modalidades de trabajo y los temas a tratar. Ejemplo: Para el desarrollo de los temas X, P y Y se tiene previsto realizar 6 clases teóricas que se llevarán a cabo en forma de seminario investigativo.

3. Describir cuál es el tipo de trabajo que se espera que realicen los estudiantes en cada una de las modalidades de trabajo seleccionado. Ejemplos: Para el adecuado desarrollo de los seminarios, es necesario que, previamente cada estudiante, elabore un pequeño ensayo con base en la bibliografía recomendada para cada tema (En el anexo 1 se presentan sugerencias para la elaboración de ensayos y, en el Anexo 2 se describen los aspectos que se deben tener en cuenta en la realización de un seminario investigativo) Por lo que respecta a las tutorías, los estudiantes acudirán a ellas en grupos de 4 5, participando en una sesión de una hora cada dos semanas. En ellas, el estudiante recibirá una lista de preguntas y problemas adicionales que le servirán para reforzar sus conocimientos y ejercitarse en cada uno de los aspectos tratados en las sesiones de clase. El estudiante deberá entregarlos resueltos en la tutoría siguiente y el profesor los devolverá después debidamente corregidos.

¿Cómo se calcula el volumen del trabajo académico del estudiante? 1 curso académico = 60 ECTS Se deben considerar el número de horas invertidas por parte del estudiante en: ü El trabajo dirigido y presencial (clases, prácticas, seminarios, trabajos en grupo, tutorías, salidas de campo, proyectos, etc) üEl trabajo autónomo (Bilioteca/casa) para: i) La preparación de cada clase y/o sesión presencial ii) recogida y selección de materiales de estudio iii) preparación de exámenes iv) realización de trabajos v) trabajo independiente de laboratorio, … CURSO ACADÉMICO VALOR PROPUESTO SEMANAS/CURSO 40 semanas HORAS/SEMANA 40 horas CRÉDITOS/SEMANA 1, 5 créditos ECTS HORAS/CURSO 1600 horas CRÉDITOS/CURSO 60 créditos ECTS HORAS/CRÉDITO 25 30 horas

http: //www. ujaen. es/serv/vicord/secretariado/secplan/documentos_gc/Guiasdocentes. pdf

http: //www. ujaen. es/serv/vicord/secretariado/secplan/documentos_gc/Guiasdocentes. pdf

Imagen tomada de Dikasteia (2004) EVALUACION Un reciente estudio psicopedagógico ha mostrado que los niños de pie grande saben leer mejor que los de pie pequeño. ¿Permitirá el tamaño del pie medir la capacidad de lectura de los niños? No, desde luego. El estudio se hizo sobre escolares que están en crecimiento. Todo cuanto se demostró en él es que los niños mayorcitos, cuyos pies son más grandes, leen mejor que los pequeñines.

TIPOS DE EVALUACIÓN POSIBLE DIAGNÓSTICA Momento Al comienzo del curso http: //www. unav. es/innovacioneducativa/eees/evaluacion. html FORMATIVA Durante el curso SUMATIVA Al final del curso ¿Porqué? Saber cuál es la Ayuda a: Medir y juzgar ¿Para situación real de los Regular el ritmo del el nivel de logro qué? alumnos del curso, aprendizaje. de los objetivos, para compararla con Informar al alumno de su con el fin de los objetivos, situación. asignar requisitos o Marcar la importancia que se calificaciones. condiciones de la da a cada parte del curso. asignatura. Obtener información para Ayudar en la toma de adecuar la marcha del curso a decisiones pertinentes la realidad para hacer el curso Las tres evaluaciones se realizan de forma más viable o eficaz. conjunta cada vez que retroalimentamos ¿Cómo? Pruebas objetivas al estudiante y asignamos un valor a la actividad Pruebas que ha realizado estructuradas que objetivas que exploren o incluyan reconozcan la muestras situación real de los proporcionales estudiantes en Pruebas o trabajos informales, de la totalidad de relación con el curso. exámenes prácticos, etc. los objetivos de la asignatura que va a calificarse.

EVALUACIÓN Evaluación de Competencias: Evaluación del desempeño Ejemplos de Fuentes de Información Evaluación Diagnóstica Evaluación Formativa (Procesos) Imagen tomada de Dikasteia (2004) Observación del Profesor. Realización de Proyectos. Experimentos / Demostraciones. Productos escritos. Investigaciones. Debates. Revisión y discusión de documentos. …… Portafolios. Instrumentos Valoración de Desempeño. Auto valoración. Matriz de Evaluación Tradicional. Examen Oral. valoración de Portafolios. Evaluación Sumativa (Resultados) La evaluación acompaña los procesos de enseñanza aprendizaje. La evaluación requiere evidencias.

XII. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE En este apartado se sugiere realizar la descripción de los procedimientos de recogida de información para la evaluación: trabajos, prácticas, informes, exámenes, …; así como de los criterios que se utilizarán para derivar la calificación. Ejemplo: q Requerimientos mínimos para superar la asignatura (asistencia a clase, superación de exámenes, realización de trabajos, de prácticas, …) q Tipo y número de Exámenes: oral, escrito (de desarrollo o test), … q Tipo de Trabajos y fechas de presentación: voluntarios, opcionales Los criterios de evaluación quedan establecidos en la propia definición de los objetivos de aprendizaje, en este caso el problema consiste en clarificar los objetivos de aprendizaje Instrumentos

MATRIZ DE AUTOEVALUACIÓN¿ QUIÉN LO USA? Un aprendiz que reflexiona con sus compañeros y docentes sobre su aprendizaje Un aprendiz por su cuenta Un aprendiz con varios docentes para reflexionar sobre su aprendizaje

¿ CÓMO SE USA? Coevaluación Autoevaluación Yo Otros Meta Planes Este curs o Valoración Descriptor de competencia Fuentes: www. upf. edu/damelcass/index. htm

RESULTADOS Interés y motivación Actitudes positivas + Corrige errores y prejuicios Experiencia formativa Consume tiempo Fomenta el conocimiento e interrelación en el grupo Mejor como estratégia interdiscipli naria Fuentes: www. upf. edu/damelcass/index. htm http: //culture 2. coe. int/portfolio/inc. asp? L=E&M=$t/208 1 0 1/main. pages/welcome. html.

Evaluación por Carpeta (Portafolio): q. Elaboración de informes q. Elaboración de ejercicios (actividades) q. Mapas conceptuales q. Esquemas q. Resúmenes q. Documento escritos q. Informes de proyectos q. Tablas, gráficos q. Vídeos, montaje audiovisual q. Maquetas q. Investigaciones…. .

IX. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA En este apartado se brinda orientación al estudiante sobre las fuentes, documentos y materiales de consulta. 1. Es conveniente diferenciar entre: (a) Bibliografía básica (fuentes de consulta Bibliografía básica fundamental para el desarrollo de la asignatura) (b) Bibliografía complementaria 2. Se aconseja diferenciar por temas la bibliografía aconsejada Documentales Películas

Son consideradas mezclas heterogéneas los A. compuestos conformados por dos o más sustancias que pueden ser diferenciados a simple vista y que además son separables por métodos físicos B. materiales conformados por dos o más sustancias que pueden diferenciarse a simple vista y que además son separables por métodos físicos C. compuestos conformados por dos o más sustancias que conservan sus propiedades y que a simple vista no pueden ser diferenciadas D. materiales conformados por dos o más sustancias que no pueden ser separadas por métodos físicos pero sí por métodos químicos Clave B 1969………. Conforman una mezcla heterogénea A. papel escrito con tinta azul B. azúcar en polvo y sal en polvo C. el oxígeno con el aire D. jugo de limón y agua Clave A 1980…… 1994

Se propone para su análisis la siguiente secuencia de situaciones: HOJA DE PAPEL BLANCA ESCRITA CON TINTA AZUL Propuesta de ciencias Naturales para la Reconceptualización de Los exámenes de estado Servicio Nacional de Pruebas. Grupo de Ciencias Naturales División Desarrollo der Pruebas. AGUA HOJA DE PAPEL BLANCA Propuesta Naturales Reconceptual ización de Los exámenes d Servicio Nacional de Pruebas. Grupo de Ciencias Naturales División Desarrollo der Pruebas. AGUA CON TINTA AZUL SITUACIÓN 1 SITUACIÓN 2 AGUA CON TINTA AZUL SITUACIÓN 3 De acuerdo con esta secuencia se puede concluir que el papel y la tinta presentados en la situación 1 conforman A. un compuesto B. una mezcla heterogénea C. una sustancia química D. una solución

1. En la Tierra, se identifican como reacciones de combustión las que se producen entre cierto tipo de materiales (combustibles), y el oxígeno presente en la atmósfera. A causa de este tipo de reacciones decimos que esos materiales arden o explotan. En el planeta Noxing, la atmósfera tiene la siguiente composición: GASES Proporción (%) Características de los gases Metano 60 Dependiendo de las condiciones de reacción puede explotar o arder generando una llama menos iluminante que la que se produce por combustión del hidrógeno. Hidrógeno 20 Dependiendo de las condiciones de reacción puede detonar y arder con una llama de color azul. Gases Nobles 20 De los gases nobles, el xenón arde en condiciones especiales, formando Xe. O 3, que cuando se encuentra seco en estado sólido causa explosiones violentas. Teniendo en cuenta la composición de la atmósfera de Noxing, es probable que al intentar encender una vela en ese planeta: A. ocurra una gran explosión, debido a la alta proporción de gases combustibles en la atmósfera. B. la vela arda con facilidad hasta que se queme completamente. C. el Metano explote, el hidrógeno y el Xenón ardan debido a la proporción en que se encuentran estos combustibles en la atmósfera. D. la vela no encienda porque en las condiciones de ese planeta no se puede producir la combustión.

¿ Para qué sirve? Evaluación por “Portafolio” El Portfolio europeo de las lenguas (European Language Portfolio) • Función pedagógica: orientar a los alumnos y usuarios de la lengua en general sobre el modo en que pueden recoger y reflejar sus experiencias más significativas de carácter lingüístico y cultural de forma continuada. q. Aprender y enseñar de modo más reflexivo. q. Clarificar los objetivos de aprendizaje. q. Identificar las competencias q. Fomentar la autoevaluación. q. Incrementar la responsabilidad del aprendiz. q. Fomentar la motivación por las lenguas. q. Fomentar la tolerancia hacia la diversidad. Fuente Marco común Europeo de referencia para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación

Evaluación por “Portfolio” : • Función informativa: informar de forma clara, sobre los niveles de competencia de los alumnos y usuarios de la lengua en general y sobre otras experiencias importantes a lo largo de su aprendizaje o de su carrera. q. Incrementar la transparencia y coherencia en la enseñanza. q. Disponer de un lenguaje común en Europa. q. Disponer de competencias comunicativas lingüísticas fácilmente identificables y reconocibles. q. Crear un documento acreditativo internacional: movilidad laboral, escolar, intercomprensión.

¿Qué relación existe entre los objetivos, las actividades de aprendizaje y las técnicas de evaluación? Competencias Actividades de aprendizaje 3. El (La) estudiante debe ser capaz üPreparar un documento sobre un tema, por ej. realizar un informe escrito, de comunicarse de forma eficaz y apropiada con la audiencia, de forma üResumir un artículo científico para oral y escrita. una audiencia. üRealizar la presentación oral de un 3. 1. Producir un trabajo que trabajo con medios audiovisuales demuestre que se domina el (retroproyector, power-point, …). vocabulario del tema y la üOfrecer una presentación breve del expresión escrita adecuada. trabajo al resto de compañeros y auto 3. 2. Evaluar la calidad de su evaluarse. comunicación oral e identificar üOfrecer una conferencia a un público aspectos donde pueda mejorar. no familiarizado con el mismo. 3. 3. Escribir y pronunciar una conferencia de forma clara y concisa. Stevens, S. & Fallows, S. (2000). How to at the module level: a selection of practical skills implementation tips. En S. Fallows y C. Steven (Eds. ), Integrating key skills in higher education (pp. 231 -243. Longres: Kogan Page.

PRESENTACIÓN ORAL DEL INFORME CATEGORÍA 4 PUNTOS 3 PUNTOS 2 PUNTOS 1 PUNTO Presentación del informe El equipo consistentement e usó gestos, contacto visual, tono de voz y un nivel de entusiasmo en una forma que mantuvo la atención de la audiencia. El equipo por lo general usó gestos, contacto visual, tono de voz y un nivel de entusiasmo en una forma que mantuvo la atención de la audiencia. El equipo algunas veces usó gestos, contacto visual, tono de voz y un nivel de entusiasmo en una forma que mantuvo la atención de la audiencia. Uno ó más de los miembros del equipo tuvieron un estilo de presentación que no mantuvo la atención de la audiencia. La mayor parte de la información fue clara, precisa y minuciosa. La mayor parte de la información fue presentada de forma clara y precisa, pero no fue siempre minuciosa. La información tiene varias incorrecciones, no fue siempre clara. Información Toda la información presentada fue clara, precisa y minuciosa. El equipo claramente El equipo parecía entendió el tema claramentender los en profundidad y entendió el tema puntos Entendimiento presentó su en profundidad y principales del tema información presentó su tema y los enérgica y información con presentó convincentement facilidad. e. Matriz de Valoración elaborada con Rubistar Templates http: //rubistar. 4 teachers. org/index. php El equipo no demostró un adecuado entendimiento del tema. Rúbrica: rasgos, evidencias

¿Qué relación existe entre los objetivos, las actividades de aprendizaje y las técnicas de evaluación? Competencias Actividades de Aprendizaje 4. Ser capaz de trabajar con otros üEl profesor forma un equipo (compañeros y tutores). 4. 1. Escuchar y tolerar los diversos puntos de vista 4. 2. Formular estrategias eficaces para lograr objetivos cuando se trabaja con otros. 4. 3. Participar de forma eficaz en el trabajo de un equipo y colaborar con los miembros del equipo. (Es necesario dar a los estudiantes las pautas precisas y las orientaciones necesarias para ello). heterogéneo y asigna tareas y roles, por ejemplo el de portavoz. üFormar dos grupos, cada uno de los cuales sostenga interpretaciones antagónicas sobre un tema. Funciona bien para los debates. ü Asignar tareas distintas a cada miembro del grupo y ponerlas en común. Stevens, S. & Fallows, S. (2000). How to at the module level: a selection of practical skills implementation tips. En S. Fallows y C. Steven (Eds. ), Integrating key skills in higher education (pp. 231 -243. Longres: Kogan Page.

EXTRACTO DE CUESTIONARIO HABILIDADES SOCIALES Fuente: http: //www. educa. rcanaria. es/cep_sc_tenerife/recursos/revista/gaveta 7/habilidades%20 soc. htm Estoy preocupado y alguien me dice: “Pareces preocupado“. Ante su comentario a. No le digo nada. INHIBIDO b. Digo: “No me pasa nada“. INHIBIDO ASERTIVO c. Digo: “¿ A ti qué te importa? “. AGRESIVO d. Digo: “Sí, estoy preocupado. ¡Déjame sólo!. AGRESIVO e. Digo: “Sí, estoy preocupado. Gracias por interesarte por mí“. ASERTIVO

Ejemplos de preguntas para la autoevaluación de las competencias socio afectivas: 1. Capacidad para interactuar con figuras de autoridad: ¿Me causan temor o ansiedad las figuras con autoridad? ¿Cómo me comporto cuando me relaciono con una figura de autoridad? ¿Qué pienso cuando tengo que relacionarme con un superior? 2. Capacidad para establecer relaciones interpersonales: ¿Cómo son mis relaciones con mis compañeros/as de trabajo/de clase? ¿Cómo podría mejorarlas? ¿Cuántos amigos tengo? ¿Me es difícil conocer a gente nueva? ¿Cómo me comporto en esas ocasiones? ¿Cuánta gente nueva he conocido en los dos últimos meses? ¿Tengo dificultades en iniciar conversaciones? ¿Y en mantenerlas? 3. Capacidad para trabajar en grupo: ¿Cómo me comporto cuando realizo un trabajo en grupo? ¿Hablo normalmente en un grupo que apenas conozco? ¿Temo lo que piensen las otras personas del grupo cuando hablo? Fuente: Caballo. Vicente (2002). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI.

Ejemplos de preguntas para la autoevaluación de las competencias socio afectivas: 4. Capacidad para defender sus propios derechos: ¿Hago valer mis derechos ante los demás? ¿En qué medida la gente se aprovecha de mí? ¿En qué situaciones me es difícil defender mis derechos? 5. Capacidad para afrontar las críticas: ¿Cómo reacciono ante las críticas? ¿Me afectan mucho las críticas? 6. Capacidad para hacer y rechazar peticiones: ¿Puedo, sin dificultad, pedir favores a los demás? ¿En qué situaciones me es difícil pedir favores? ¿Qué es lo que pienso cuando voy a pedir algo a alguien? ¿Soy capaz de resistir la presión de los demás para que me comporte de manera contraria a mis creencias? ¿Soy capaz de rechazar peticiones poco razonables provenientes de: amigos/as? , miembros de mi familia? , en las relaciones laborales?

Ejemplos de preguntas para la autoevaluación de las competencias socio afectivas: 7. Capacidad para expresar sentimientos positivos y negativos hacia los demás: ¿Tengo dificultad para expresar sentimientos positivos/negativos hacia los demás? ¿Cómo me siento al expresar esos sentimientos? ¿Qué pienso sobre la expresión de mis sentimientos? ¿Cómo me comporto cuando los demás hacen que me sienta frustado o enfadado? ¿Expreso normalmente mis sentimientos de molestia a los demás? ¿Suelo mostrarte agresivo hacia los demás?

Modelos de Enseñanza DIMENSION MODELO TRADICIONAL MODELO EXPERIENCIAL VISION DEL APRENDIZAJE TRANSMISION DEL CONOCIMIENTO TRANSFORMACION DE LOS SABERES RELACIÓN DE PODER ENFASIS EN LA AUTORIDAD DEL PROFESOR COMO ORIENTADOR Y APRENDIZ ENTRE LOS ESTUDIANTES ROL DEL PROFESOR PROVEER PRINCIPALMENTE INSTRUCCIÓN; PROFESIONALISMO COMO AUTONOMIA INDIVIDUAL FACILITAR EL APRENDIZAJE (GRANDES Y PEQUEÑOS GRUPOS). PROFESIONALISMO COLABORATIVO ROLE DEL ESTUDIANTE PASIVO, RECIPIENTE DE INFORMACIÓN, PRINCIPALMENTE TRABAJO INDIVIDUAL PARTICIPACION ACTIVA, PRINCIPALMENTE EN PEQUEÑOS GRUPOS VISION DEL CONOCIMIENTO SE PRESENTABA COMO “CIERTA APLICACIÓN DE SITUACIONES PROBLEMAS CONSTRUCCIÓN PERSONAL DEL CONOCIMIENTO, IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS VISION DE CURRICULO ESTATICO, GRADUACIÓN JERARQUICA DE LA ASIGNATURA, CONTENIDO Y PRODUCTO PREDEFINIDO DINAMICO, FLEXIBILIDAD EN LA ORGANIZACIÓN DE LA ASIGNATURA, INCLUYENDO PARTES ABIERTAS Y DE INTEGRACION EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE CONOCIMIENTO DE HECHOS, CONCEPTOS Y HABILIDADES; FOCALIZACIÓN EN EL CONTENIDO Y EL PRODUCTO ENFASIS EN PROCESOS; HABILIDADES DE APRENDIZAJE, AUTO CUESTIONAMIENTO, COMPETENCIAS SOCIALES Y DE COMUNICACION CONTROL DEL PROCESO PRINCIPALMENTE APRENDIZAJE ESTRUCTURADO POR EL PROFESOR ENFASIS EN EL ESTUDIANTE, ¿APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO? MOTIVACION PRINCIPALMENTE EXTRÍNSECA PRINCIPALMENTE INTRINSECA EVALUACION ORIENTADA AL PRODUCTO: PRUEBAS DE RENDIMIENTO, CON REFERENCIA AL CRITERIO, CON REFERENCIA A LA NORMA ORIENTADA AL PROCESO: PRUEBAS DE LOGRO, REFLEXIÓN AL PROCESO, AUTO EVALUACIÓN, REFERENCIA AL CRITERIO

GRACIAS POR VUESTRA ATENCIÓN Y PARTICIPACIÓN