LA EVALUACIN FORMATIVA EN EL MODELO POR COMPETENCIAS

LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL MODELO POR COMPETENCIAS Mag. Adriano Gutierrez Ramírez

ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EVALUACIÓN COHERENCIA Al evaluar el aprendizaje se hace explícita nuestra concepción de aprendizaje y de enseñanza. Evaluamos según cómo entendemos el aprendizaje y los resultados reflejan nuestra particular forma de interpretar el saber, en un sentido general.

¿QUÉ ES EVALUAR? ¿Es medir? ¿Es calificar? ¿Es clasificar?

ESTRUCTURA BÁSICA DEL CONCEPTO DE EVALUACIÓN (Castillo, 2002) EVALUACIÓ N PROCESO SISTÉMICO OBTENER INFORMACIÓ N FORMULA R TOMAR JUICIOS DECISIONE S

Hace Muestra cómo lo haría( contexto simulado) Portafolio, proyectos, simulaciones, pruebas de desempeño, rúbricas Sabe (conceptos, principios, teorías) Pruebas orales Exámenes Escritos Evaluación tradicional Sabe cómo (usa e integra conocimiento) Evaluación auténtica Práctica en acción, situación real, Portafolio Adaptado de Blanco, A. 2008, p. 54

CONTINU A PARTICIPATI VA FLEXIBLE CARACTERÍSTIC AS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE FORMATIV A INTEGRA L SISTÉMIC A

LA EVALUACIÓN SEGÚN EL CURRÍCULO NACIONAL En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación de los aprendizajes el enfoque formativo. • Valora el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos genuinos combinar diversas capacidades. • Identifica el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos. • Crea oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia.

PARA QUE SE EVALÚA? • Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas. • Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que hacen, lo que saben y lo que no. • Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión. • Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes necesidades de los estudiantes. modificando las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, usando una variedad de métodos y formas para el logro de las competencias.

¿CÓMO SE EVALÚA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS? Comprender la competencia por evaluar Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo Seleccionar o diseñar situaciones significativas Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos

¿CÓMO SE EVALÚA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS? Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencias Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas

R Recolectar e evidencia Enseñanza Evaluación Formativa Ajustes al proceso Obtenido a lo largo la unidad Análisis de evidencia Obtenido al final de la unidad/ clase Emitir un juicio Retroalimentación ón Ret a estudiantes Evaluación Reportes

¿Cómo entendemos la evaluación ? ¿Medición? ¿Calificación? ¿Valoración Evaluamos cuando…

EVALUACIÓN EDUCATIVA Aspecto cualitativo ¿cómo o de que manera? Aspecto cuantitativo ¿en qué medida? Proceso sistemático y continuo mediante el cual se determina el grado y modo en que se están logrando los propósitos de aprendizaje planificados. Factor que determina el tipo de sistema de evaluación que se realiza

PUNTO CENTRAL DEL PROCESO DE EVALUACIÓN Parámetros, - criterios, - indicadores, Estándares, …. Determinar estrategias, técnicas e instrumentos de recojo de información Comparar los resultados Juicio de valor: - Calificación - Valoración Aplicación del instrumento Tomar decisiones Aprobar certificar

COMPONENTES DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS ACCIÓN TÉCNICO: Calidad CONTENIDO: Conceptual Contextual PROPÓSITO : Social Cultural

Propósito general Art. 29 ley 24044 ¿CRITERIOS O INDICADORES? PERFIL (aprendizajes transversales a todo el sistema educativo) Genéricas por área y transversales a todo el sistema educativo Competencias Para cada área (indican el modo en el Capacidades que se alcanzan las competencias) Estándares de aprendizaje o descripciones del desarrollo de la competencia por ciclo Desempeños Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los estándares de aprendizaje. Sesión de aprendizaje

Ejemplos de aprendizaje en un modelo en competencias Acción Contenido Propósito Condiciones de calidad ¿Qué habilidad ¿Qué conocimiento ¿Qué aprendizaje para ¿Qué modos, medios, técnicas, (skill) cognitiva o del campo de la la vida se desarrollará? instrumentos, productos, actitudes instrumental se ciencia, tecnología o ¿… a ser, a convivir, a y/o valor relacionado se exigirá en realizará? cultura se trabajará? hacer o a aprehender? este aprendizaje? • Indaga y comprende (del perfil CNEB) • Construye • (Competencia 22 del CNEB) • el mundo natural y artificial • para mejorar la calidad de vida • utilizando conocimientos científicos • en diálogo con saberes locales • cuidando la naturaleza. • para dar respuesta • basándose en conocimientos a problemas del científicos, tecnológicos y de • objetos, procesos contexto, ligados a diversas prácticas locales o sistemas tecnológicos, las necesidades • poniendo en juego la sociales, creatividad y perseverancia.

BACKWARDS DESIGN DETERMINAR LAS EVIDENCIAS ACEPTABLES PARA EVALUAR MG. ADRIANO GUTIERREZ R.

EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN SEGÚN EL CNEB

El proceso Backward Design ¿Qué es lo deseo que los estudiantes comprendan, conozcan y puedan hacer? ¿Qué chequeo o verifico acerca de lo que deben haber aprendido? ¿Qué actividades de aprendizaje llevarán a los estudiantes a los resultados deseados? Adaptado de Understanding by Design by Grant Wiggins and Jay Mc. Tighe, 2005.

PRODUCTO Es la actividad de enseñanza- aprendizaje que puede ser evaluada TRABAJOS TÉCNICA INSTRUMENTO Es el procedimiento mediante el cual se lleva a cabo la evaluación. Fundamentan los instrumentos de evaluación que se usan Es el medio a través del cual se obtiene la información. Es el recurso y objetivo para recoger información

Producto Técnica Instrumento Monografía Análisis de tareas Informe de laboratorio Análisis de tareas Ficha de evaluación de monografía Rúbrica Ficha de autoevaluación Demostración de un experimento Observación Prueba escrita Cuestionario o prueba Guía de observación o Lista de cotejo Prueba escrita mixta

LAS LISTAS DE COTEJO ¿Cuándo utilizarla? • COMO ES DICOTÓMICA NO PERMITE OBSERVAR DIFERENCIAS, POR LO QUE SE UTILIZA, YA SEA EN EL PROCESO O EN UN PRODUCTO, PARA EVALUAR UN CORTE (SÍ O NO) DE UN ESTADO O PROCESO DE APRENDIZAJE. • NO HAY UNA REGLA QUE INDIQUE USARLA SOLO PARA EVALUAR ACTITUDES O PARA EVALUAR PROCESOS, MUCHAS VECES ES MUY ÚTIL PARA EVALUAR PRODUCTOS FINALES. • EL PRINCIPIO ES EL SIGUIENTE: SI USTED, POR ALGUNA RAZÓN DIDÁCTICA, NO VA A TOMAR EN CUENTA LAS DIFERENCIAS DEL GRADO Y MODO DE APRENDIZAJE DE SUS ESTUDIANTE Y SOLO QUIERE VERIFICAR UN CORTE DEL APRENDIZAJE EN UN MOMENTO DADO, UTILICE UNA LISTA DE COTEJO.

Tomamos en cuenta el propósito, los criterios de nuestra planificación, así como las evidencias propuestas; con todos esos datos construimos nuestra lista. Lista de cotejo formato básico 3 Propósito de aprendizaje Criterios de evaluación Conocer y saber Entender y comprender Explica el tema y el propósito del texto La vasija con grietas (anónimo hindú), para interpretar el sentido global del texto, describiendo la idea temática y el propósito con precisión. Logro Sí / No Evidencias de aprendizaje aceptables • Señala las partes del texto y la relación que existe entre ellas. • Explica la diferencia entre tema general y tema central o principal • Considera importante el mensaje del texto • Explica la diferencia entre tema general y tema central o principal. • Presenta la estructura narrativa del texto en un organizador gráfico. • Identifica el tema central y lo discrimina del tema secundario Aprehender • Expresa con su palabras el mensaje del texto y con precisión el propósito del texto. observación

LAS ESCALAS DE ESTIMACIÓN • EL PRINCIPIO ES EL SIGUIENTE: SI USTED, VA A ¿Cuándo utilizarla? TOMAR EN CUENTA LAS DIFERENCIAS DEL GRADO Y MODO DE APRENDIZAJE DE SUS ESTUDIANTE Y QUIERE VERIFICAR EN QUE NIVEL SE ENCUENTRA UN APRENDIZAJE EN UN MOMENTO DADO, UTILICE UNA ESCALA DE ESTIMACIÓN. • COMO ES UNA ESCALA PERMITE OBSERVAR DIFERENCIAS. SE PUEDEN UTILIZAR, YA SEA EN EL PROCESO O EN UN PRODUCTO, PARA EVALUAR UN ESTADO O PROCESO DE APRENDIZAJE. • NO HAY UNA REGLA QUE INDIQUE CUANDO Y CÓMO USARLA, ELLO DEPENDE DEL DOCENTE.

Tomamos en cuenta el propósito de aprendizaje, así como las evidencias propuestas y construimos nuestra escala de estimación. Escala de estimación formato básico Propósito de aprendizaje Explica el tema y el propósito del texto La vasija con grietas (anónimo hindú), para interpretar el sentido global del texto, describiendo la idea temática y el propósito con precisión. Escala Evidencias o indicadores de aprendizaje aceptables C • Señala las partes del texto y la relación que existe entre ellas. • Explica la diferencia entre tema general y tema central o principal • Considera importante el mensaje del texto • Explica la diferencia entre tema general y tema central o principal. • Presenta la estructura narrativa del texto en un organizador gráfico. • Identifica el tema central y lo discrimina del tema secundario • Expresa con su palabras el mensaje del texto y con precisión el propósito del texto. B A AD

Definición conceptual de una Rúbrica ¿Qué es? NATURALEZA Es un instrumento o pauta de aprendizaje y evaluación. ¿Cómo es? ESTRUCTURA Está conformada por tres componentes: - Criterios o dimensiones, - Niveles de desempeño - Descriptores de evidencia o indicadores. ¿Para que sirve? FUNCIÓN Permite: - evaluar un nivel de desempeño o una tarea específica. - emitir juicios respecto de tareas propuestas. - Ser una guía de trabajo y aprendizaje para estudiantes y maestros.

COMPONENTES DE UNA RÚBRICA Criterios, dimensiones o aspectos Niveles de desempeño Qué aspectos, rasgos o elementos se han seleccionado para evaluar el desempeño esperado Criterio 1 Columna opcional Columna que indica el desempeño real obtenido a partir de la aplicación de la escala determinada. Insatisfactorio (Puntaje o apreciación) Niveles de desempeño Necesita Satisfactorio Excelente apoyo (Puntaje o apreciación) ¿Cómo se describe este nivel de desempeño? indica la calificación asignada obtenida a partir de la aplicación de la escala. Calificación (Cuantitativa o cualitativa) ¿Cómo se describe este nivel de desempeño? 2 3 Descriptores de evidencias o indicadores Especifican el aprendizaje esperado para cada nivel de desempeño y criterio. Muestran claramente el diferencial en cada caso revelando las posibles concreciones de desempeño y otorgando los atributos que pueden valorarse en función de elementos cualitativos, cuantitativos o ambos en cada nivel.

TIPOS DE RÚBRICAS Rubricas analíticas • Evalúa por separado las diferentes partes del desempeño o producto, luego suma el puntaje de éstas para obtener un puntaje total. • Distinguen diferentes criterios o dimensiones del desempeño o tarea y para cada uno de ellos especifica el diferencial de cada nivel de desempeño posible. (Moskal 2000, Nitko 2001). VENTAJAS DESVENTAJAS Facilitan la identificación y Son más complejas de elaborar y evaluación de componentes de un de aplicar. producto trabajo o proyecto. El acuerdo interjueces es más Dan información específica y complejo ya que debe producirse a detallada del desempeño. Útil un nivel mayor de especificidad. para posteriores decisiones.

Ejemplo de rúbrica analítica Rúbrica para evaluar un proyecto de indagación Niveles de desempeño Criterios Logro destacado AD En proceso B La información da respuesta a las preguntas principales y por lo menos dos ideas secundarias y/o ejemplos. La información responde a las preguntas principales; pero brinda detalles y/o ejemplos. La información tiene poco o nada que ver con el tema principal y las preguntas planteadas. La información está muy bien organizada con títulos y subtítulos y los párrafos están académicamente redactados, es decir, cumplen la estructura M-I -A (Marco-Idea principal – Apoyos). La información está bien organizada solo con títulos y los párrafos están académicamente redactados, es decir, cumplen la estructura M-I-A. La información está organizada por lo menos con un título; pero los párrafos no están bien redactados. La información proporcionada no está organizada académicamente. No hay errores de gramática, ortografía o puntuación. Casi no hay errores de gramática, ortografía o puntuación. Unos pocos errores de gramática, ortografía o puntuación. Muchos errores de gramática, ortografía o puntuación. La información seleccionada está claramente relacionada con Búsqueda de el tema principal y proporciona información varias ideas secundarias y/o ejemplos. Manejo y organización de información Enfoque y creatividad En inicio, necesita ayuda C Logro esperado A

TIPOS DE RÚBRICAS Rubricas holísticas • Evalúa el trabajo de un estudiante como un todo. • Se evalúa el proceso o el producto, como un todo, sin juzgar por separado las partes que lo componen. (Moskal 2000, Nitko 2001). VENTAJAS Más fáciles de elaborar y más rápidas de aplicar. Mayores índices de acuerdo interjueces (son juicios globales). DESVENTAJAS Entregan información general acerca del desempeño.

Ejemplo de Rúbrica holística Nivel Criterio o aspecto Comprensión de las preguntas de conocimiento Nivel 5 18 -20 El ensayo se centra en todo momento en preguntas de conocimiento conectadas con el título prescrito, las cuales han sido desarrolladas mediante la investigación de diferentes perspectivas y vinculadas de manera eficaz con áreas de conocimiento o formas de conocimiento Los argumentos son claros, están respaldados con Calidad del ejemplos de la vida real y análisis de las han sido evaluados preguntas de eficazmente. Se han conocimiento explorado exhaustivamente los contraargumentos y se han extraído las implicaciones. Convincente Algunas Bien logrado características Con criterio Individual Lúcido posibles de todo Perspicaz Persuasivo el ensayo Nivel 4 17 -14 El ensayo se centra en preguntas de conocimiento pertinentes al título prescrito, las cuales han sido desarrolladas con un reconocimiento de las diferentes perspectivas, y han sido vinculadas con áreas de conocimiento o formas de conocimiento. Los argumentos son claros, están respaldados con ejemplos de la vida real y han sido evaluados. Se han explorado los contraargumentos. Pertinente Reflexivo Analítico Organizado Creíble Coherente Nivel 3 13 - 11 El ensayo se centra en algunas preguntas de conocimiento pertinentes al título prescrito. Hay algún desarrollo y se establecen algunos vínculos con áreas de conocimiento o formas de conocimiento. Nivel 2 10 - 8 Se consideran algunas preguntas de conocimiento pertinentes al título prescrito, pero el ensayo es principalmente descriptivo, y solo contiene vínculos superficiales o limitados con áreas de conocimiento o formas de conocimiento. Algunos argumentos son Se ofrecen argumentos, claros y están respaldados pero estos no son claros con ejemplos. Se han no están respaldados con identificado algunos ejemplos eficaces contraargumentos. Nivel 1 7 -5 El ensayo es descriptivo. Si contiene preguntas de conocimiento, estas están conectadas superficialmente. Típico Aceptable Convencional Adecuado Competente Ineficaz Descriptivo Incoherente Sin forma Poco desarrollado Básico Superficial Carente de originalidad Rudimentario Limitado 0 -4 El ensayo no alcanza el estándar descrito en los niveles de 1 a 5 o no constituye una respuesta a uno de los títulos prescritos en la lista de la presente convocatoria. Se ofrecen afirmaciones, pero no están respaldadas Tomado de la guía del curso de Teoría del conocimiento (Td. C) del IB (Bachillerato internacional)