METODIKA NASTAVE Autorka doc dr Dijana Vukovi Univerzitet

METODIKA NASTAVE Autorka: doc. dr Dijana Vučković, Univerzitet Crne Gore

Poučavanje i učenje u visokom obrazovanju • Glavne aktivnosti u univerzitetskoj nastavi su poučavanje i učenje. • Kakvo je učešće u ovim aktivnostima a) za nastavnika i b) za studenta? • Razgovarajte o narednim pitanjima: Koje su vaše teorije poučavanja i učenja? • Poučavanje je. . . • Učenje je. . . • Kako su poučavanje i učenje povezani?

Pet velikih izazova za univerzitete • Izuzetno veliki broj studenata u nekim učionicama. • Različitost predznanja, iskustva, potreba i očekivanja naših studenata. • Razvoj kurikuluma u kome je važna transferabilnost, što uključuje usvajanje "novih" kompetencija (učenje učenja, komunikacijske vještine, timski rad itd. ). • Nove tehnologije u poučavanju i učenju, mogućnosti ekektronskog učenja i učenja na daljinu. • Promjena u konceptu našeg razmišljanja o nastavničkoj praksi – od poučavanja ka učenju, od "isporuke" znanja do podsticanja samostalnog učenja. (Light, Cox, Calkins, 2009)

Blob drvo – opišite "svoj" blob (lik) i blob vaših studenata

Koncepcije poučavanja • Transmisija ili prenos – usmjerena na nastavnika. Student je obično pasivan i nastavnik ne razmišlja o tome kako student uči. • Akvizicija ili usvajanje (sticanje znanja) – usmjerena ka studentu. Student je veoma aktivan tokom nastave i nastavnik razmišlja o tome kako student uči. • Uključenost – usmjerena ka procesu učenja. Oba subjekta su uključena u konstrukciju kvalitetnih standarda nastave i visokih ishoda učenja.

Savremena paradigma poučavanja • Najprihvatljivija teorija učenja koja treba da bude primijenjena u kvalitetnoj nastavi je socijalni konstruktivizam. • To nije samo jedna, nezavisna teorija, već je logična kombinacija teorijskih polazišta koja mogu biti pronađena u radovima: Žana Pijažea, Lava Vigotskog, Džona Djuja, Džeroma Brunera itd.

Ključni elementi socijalnog konstruktivizma • Učenje je samostalna konstrukcija znanja, događa se u socijalnoj interakciji između nastavnika i studenata, te studenata međusobno. Komunikacija (interakcija i kooperacija) su ključni za proces učenja. • Znanje se ne može "dati" i ne možemo ga "predati"! Zadatak je nastave da stvara podsticajne situacije u kojima studenti vlastitim misaonim naporom izgrađuju sopstveni sistem znanja. • U nastavi je potrebno ostvarivati kognitivno konfliktan ambijent, tj. postavljati i rješavati problemske situacije, problemski izlagati, ukazivati na protivurječnosti u teorijama i praksama, dati studentima zadatke za samostalan rad itd.

Posljedice socijalnog konstruktivizma • Nije dovoljno predavati, čak ako smo i izvrsni predavači. Veliko je pitanje koliki udio našeg predavanja bude shvaćen i zapamćen. • Studenti, tokom nastave, trebaju vrijeme za refleksiju o predavanju, za diskusiju i za pitanja. • Dobro je, barem povremeno, organizovati rad u parovima ili u malim grupama studenata. Možemo pripremiti iste ili različite zadatke, važno je da ih podstaknemo da svi rade, istražuju problem i učestvuju u njegovom rješavanju. Varijante su: problemsko učenje, projekt metoda, istraživačko učenje.

. . . • U takvim uslovima, studenti su u interakciji sa vršnjacima. Vršnjak im često bolje može objasniti neku nejasnoću nego nastavnik. To nije zato što "zna bolje" od nastavnika, već zato što je "bliži" drugom studentu (vršnjačko učenje). • Kooperativnost u nastavi podrazumijeva saradnju, timski rad, zajedničku (u paru ili malim grupama) izradu zadataka, neprekidnu vježbu "dobre" komunikacije. Kroz diskusiju se ideje razvijaju, testiraju, studenti su "prinuđeni" da učestvuju (kooperativno učenje).

Zadatak za rad u malim grupama • Uporedite tradicionalističku, predavačku ex-cathedra nastavu sa savremenom univerzitetskom nastavom. Koristite Venov dijagram.

Četiri etape nastavnog procesa • Planiranje – izrada i dizajn kurikuluma. • Pripremanje – izrada koncepta časa (tok časa, struktura, aktivnosti studenata i nastavnika, problemska pitanja za studente. . . ), izbor i priprema materijala za nastavu (npr. prezentacije, zadaci za samostalan rad, problemski zadaci za rješavanje, umnožavanje teksta za analizu, priprema primjera za pokazivanje, elektronskog ili nekog drugog materijala itd. ). • Realizacija – direktna nastava (predavanja i vježbe, laboratorija), konsultativni rad, mentorski rad itd. • Evaluacija – putem kolokvijuma, domaćih zadataka, seminarskih i drugih radova, završnih ispita (evaluacija rezultata nastave), studentske evaluacije nastave.

Dizajniranje ili izrada kurikuluma • Neophodnost kontinuiranog (re)dizajniranja univerzitetskih kurikuluma. Zašto? • U posljednjih 20– 30 godina postoje tri osnovna tipa univerzitetskog kurikuluma. • Ključni odnos u dizajnu kurikuluma (onaj koji oblikuje kurikulum) je odnos cilja, ishoda i sadržaja kurikuluma. • Cilj je ono što nastavnik želi/ima namjeru da postigne u toku nastave. • Ishod je ono što student postiže u nastavi. • Sadržaj je nastavno gradivo koje se izučava. • Kakav je odnos ta tri elementa u vašoj nastavi? (Diskusija u paru, pa zajednička).

Prvi tip kurikuluma • Univerzitetski programi (uglavnom prije Bolonjske deklaracije) bili su usmjereni na SADRŽAJE učenja. U njima je spisak sadržaja, tj. tema i nastavnih jedinica, bio centralni dio. • Cilj je pisan, ali je bio uopšten, "dalek" i neoperacionalizovan, tj. nije se precizno znalo šta se radi na času ili na nizu časova da bi cilj bio ostvaren. • U tim programima, ishodi nastave/učenja nijesu pominjani. Ostali elementi, poput metoda, aktivnosti itd. nijesu pominjani. • Pošto je SADRŽAJ dominirao, nastavnik je imao jasan zadatak – predavati sadržaj.

Drugi tip kurikuluma • Od uvođenja Bolonjske deklaracije (barem na WBC univerzitetima), ciljevi nastave postaju dominantni u izradi kurikuluma. To je tako barem deklarativno. • Ishodi se i dalje ne pominju, ali sadržaj (spisak tema za predavanje) ostaje važan dio kurikuluma. • Ovi su ciljevi konkretniji od onih u prethodnim programima, trebalo bi da autori kurikuluma od njih polaze kad biraju sadržaje nastave, aktivnosti učenja, zadatke za samostalan rad, metode nastave/učenja, oblike provjere znanja itd.

Problem uporedivosti • Treći tip kurikuluma razvija se posljednjih godina. Razlog za njegovu pojavu je nužnost UPOREDIVOSTI različitih diploma, tj. diploma iz raznih zemalja i sa različitih univerziteta. • Zadatak za diskusiju u malim grupama • Šta se može porediti kod nosilaca neke diplome ako diplome dolaze sa različitih visokoobrazovnih ustanova? Ili, koji faktori treba da "presude" kod izbora prave osobe za neki posao? Navedite barem pet elemenata. •

Treći tip kurikuluma • Treći tip kurikuluma razvija se posljednjih godina. U fokusu ovog tipa su ISHODI učenja. I dalje pišemo ciljeve nastave i sadržaje učenja, ali ishod – shvaćen kako studentovo postignuće – treba da bude osnovni element. • Ovaj tip kurikuluma baziran je na odgovoru na dva pitanja: • "ko uči? " i • "za šta uči? "

"Ko uči? " • Kurikulum se ne može posmatrati nezavisno od onih koji treba da završe neki studijski program. • Ako dobijamo studente koji su prethodno završili visoko kvalitetne srednje škole, možemo imati "jače" standarde i zahtjeve. • Ako to nije tako, kurikulum mora ponuditi rješenje (dopunski časovi, izborna nastava, dodatne konsultacije. . . ). • Isto tako, daroviti pojedinci morali bi imati podršku. • U svakom slučaju, loša je varijanta da kurikulum ne prepozna potrebu da se nastava prilagodi različitim studentima.

"Za šta uči? " • Svaki element kurikuluma – prije svega spisak nastavnih predmeta, sa fondom časova i ECTS kreditima (nastavni plan) – mora biti usmjeren prema pitanjima: • KOJA JE STRUKA OSOBE KOJA OVO UČI? • U KOJE SVRHE NJEMU/NJOJ TREBA OVAJ PREDMET? • JE LI OVO PREDMET IZ GRUPE OPŠTIH AKADEMSKIH VJEŠTINA, USKOSTRUČNI, STRUČNI ITD. ? Jasnim odgovorima na ova pitanja izbjeći će se ne tako rijetko opterećenje studenata na onim predmetima koji za njihovu profesiju nijesu posebno važni. Nastavnik može učestvovati u izradi kurikuluma koji nije njegova uža struka. Tada posebno vodi računa o drugačijoj perspektivi, onoj za koju se priprema kurikulum.

Osnovni elementi kurikuluma • • • Ishodi učenja, Ciljevi nastave, Uslovljenost drugim predmetima i slično, Nastavni sadržaji, Obaveze i aktivnosti studenata, Metode nastave i učenja, Literatura, Studentsko opterećenje i kreditna vrijednost (ECTS), Oblici provjere znanja i način ocjenjivanja. • Kojim redom kreiramo kuriku

Definicije ishoda učenja • Ishodi učenja su izjave o tome šta se očekuje da će studenti biti sposobni da rade, što su rezultati aktivnosti učenja. (Jenkins and Unwin, 2001) • Ishodi učenja su izjave koje specifikuju za šta su studenti osposobljeni kroz proces učenja. Ishodi su obično izraženi kao znanja, vještine i stavovi. (American Association of Law Libraries) • Ishodi učenja su eksplicitne izjave o tome šta želimo da naši studenti znaju, razumiju ili mogu da rade kao rezultat učenja naših predmeta. (University of New South Wales).

Elementi za definisanje ishoda učenja • Znanje je sistem činjenica i generalizacija koje je pojedinac svjesno usvojio i relativno trajno zadržao. Znanje će biti kvalitetnije u onoj situaciji u kojoj pojedinac ima POTREBU za njim. • Vještine su automatizovane ili visoko usavršene sposobnosti za obavljanje nekih radnji i postupaka. Trajno razvijene vještine, za kojima pojedinac ima i potrebu, nazivamo navikama. • Stavovi se uglavnom posmatraju kao elementi na kojima se gradi vrijednosni sistem. Oni opisuju odnose osobe prema nečemu: znanju, učenju, profesiji, kolegama. . . Mogu biti pozitivni i negativni. Čest primjer negativnih stavova su stereotipi i predrasude.

. . . • Kompetencije obuhvataju sistem znanja, vještina, stavova, vrijednosti. . . i odnose se na stručnost u nekoj oblasti. • Dijelimo ih na: opšte i stručne. • Česta je definicija: Kompetencije predstavljaju dinamičnu kombinaciju znanja i njegove primjene, stavova i odgovornosti koji opisuju ishode učenja obrazovnog programa. • Koji je od ovih elemenata (znanje, vještine, stavovi i vrijednosti, kompetencije) najvažniji u našoj nastavi? Zašto?

Definisanje ishoda učenja – Dablinski deskriptori

Analiza deskriptora • Pažljivo proučite prethodnu shemu. • Kompetencije se dijele na stručne i opšte. Koji se "stepeni" u Dablinskim deskriptorima odnose na stručne, a koji na opšte kompetencije? • Uporedite Dablinske deskriptore: • A) prema ciklusima studija (osnovne, master, doktorske) – vertikalno i • B) prema elementima za jedan ciklus (horizontalno), za osnovne, master i za doktorske studije.

Domeni u kojima se definišu ishodi učenja • Kognitivni ili saznajni – znanja različitog stepena složenosti, od činjenica do teorija, i znanja na različitom stepenu upotrebljivosti – od proste reprodukcije, do sinteze i evaluacije. • Afektivni – emocije, stavovi, vrijednosti, voljni elementi. • Psihomotorni – učenje određenjih radnji ili postupaka koji zahtijevaju koordinaciju psihičke i motorne aktivnosti (npr. u hirurgiji, vajarstvu, sportu, muzici, inženjeringu itd. ).

Instrumenti za definisanje ishoda • Taksonomije su hijerarhijski uređene skale nastavnih ciljeva ili ishoda učenja. • Hijerarhijsko uređenje podrazumijeva da svaki naredni nivo uključuje prethodni. • Svaki naredni nivo zavisi od toga da li je student savladao prethodni. Student se, na primjer, ne može naći na četvrtom nivou taksonomije, ukoliko nije odlično ovladao elementima prethodnih nivoa.

Kognitivna oblast • Osnovna taksonomija potiče od Bendžamina Bluma i njegovih saradnika. Postoji više verzija.

Instrumenti za definisanje ishoda • Taksonomija za kognitivnu oblast sa tzv. glagolima akcije (Blum, 1956).

Kognitivna oblast • Osnovna verzija taksonomije potiče od Bluma i saradnika. • Razlikuje se šest nivoa: znanje, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza i evaluacija. • Varijanta koju smo prethodno prikazali potiče od Blumovih saradnika Dejvida Krejtvola i Lorina Andersona. Oni su zamijenili mjesta evaluaciji i sintezi, pri čemu je u njihovoj verziji sinteza dobila i novi naziv – kreacija. Obje varijante (Blumova i revidirana) validne su i mogu biti upotrijebljene.

Predlog za preciznije strukturisanje ishoda, Anderson i Krathwohl (2001) Struktura znanje razumijevanje primjena analiza evaluacija kreacija (sinteza) činjenično konceptualno Proceduralno metakognitivno

Zadatak (male grupe) • Napišite ishode kognitivne oblasti za jedan univerzitetski predmet. Pokušajte da napišete barem po jedan ishod za svaki od nivoa taksonomije. • Niz ishoda treba da bude hijerarhijski urađen – svaki naredni oslanja se na prethodni i osnova je za dalje napredovanje. • Napomena: Mišljenje višeg reda (Higher Order Thinking) obuhvata tri posljednja taksonomska nivoa.

Afektivna oblast (Bloom, Krathwohl, Masia, 1964)

Šta obuhvata ova oblast? • Afektivna oblast obuhvata osjećanja, stavove, interesovanja, vrijednosti. • Ključni princip ove oblasti je internalizacija, kojom se obuhvata potpuna usvojenost vrijednosne orijentacije tako da ona postane sastavni dio ličnosti. • Pitanja za diskusiju: Koja je oblast kompleksnija za pisanje ishoda učenja (kognitivna ili afektivna)? Objasnite. • Je li rad u afektivnoj oblasti potreban u univerzitetskoj nastavi?

Taksonomija za psihomotornu oblast (Dave, 1979)

Opis • Psihomotorni domen primarno ističe vještine koje uključuju koordinaciju moždane i mišićne aktivnosti. • Psihomotorni domen se najviše koristi u oblastima poput: laboratorijskih istraživanja, zdravstva, umjetnosti, muzike, inženjerstva, glume i fizičkog vaspitanja.

Neka pravila za pisanje ishoda • Napisani ishodi učenja odrediće nastavne metode, tehnike i strategije učenja i poučavanja, kao i oblike provjere studentskog postignuća. • Ishode treba pisati jasno tako da ih razumiju svi zainteresovani (studenti, nastavnici, saradnici, poslodavci i eksterni evaluatori). • S obzirom na to da ishodi učenja treba da budu mjerljivi (provjerljivi), prilikom njihovog definisanja razmišljamo o obliku provjere znanja.

. . . • Broj ishoda učenja ne bi trebalo da bude preveliki. Predlozi su da se piše 4– 8 ishoda, 5– 10, 6. Previše ishoda pokazuje pretjeranu ambiciju nastavnika i nije realno ostvarljivo. • Uvod u navođenje ishoda učenja trebalo bi da započne sljedećim riječima: Po završetku ovog kursa (modula, predmeta, studijskog programa…), student će moći da. . . Slijedi nabrajanje ishoda učenja koji počinju "aktivnim" glagolom. • Potrebno je izbjegavati neprecizne glagole, kao što su: znati, razumjeti, naučiti, upoznati, biti svjestan (nečega). Sadržaj tih glagola ostavlja prostora za različita tumačenja. •

. . . • Glagoli "akcije" nijesu strogo definisani u tom smislu da jedan glagol pripada samo jednom nivou. O upotrebi glagola razmišljamo u kontekstu nivoa o kome je riječ. • Kad pišemo ishode za neki nivo/ciklus, vodimo računa o tome da li se i kako uklapaju u ostale nivoe. Recimo, ako pišemo ishode za nivo predmeta (kursa), važno je da imamo na umu ukupne ishode za cio studijski program. • Prvo se pišu ishodi na nivou studijskog programa, a zatim ishodi za predmete, kurseve, module.

. . . • Ishodi za nivo studijskog programa ne izvode se prostim pobrajanjem ishoda za pojedinačne kurseve (predmete). Ishodi na nivou takve cjeline predstavljaju složenu sintezu pojedinačnih ishoda. • Nastava u kojoj se vodi računa samo o kognitivnom domenu nije dovoljno usaglašena sa savremenim teorijama i praksom. • S obzirom na to da je broj ishoda ograničen, u univerzitetskoj nastavi važno je uključiti više ishoda iz viših taksonomskih nivoa, a smanjiti broj ishoda za niže nivoe.

Ostali elementi kurikuluma • Ciljevi nastave – pišemo ih iz ugla nastavnika opisujući namjere, tj. ono što želimo da postignemo. • Kod ishoda korisimo kao ključnu riječ glagol "akcije", a za pisanje ciljeva glagolsku imenicu, npr. opisivanje, objašnjavanje, uočavanje, usvajanje, projektovanje, planiranje, operisanje itd.

Elementi • Nastavni sadržaji uglavnom su napisani kao spisak tema, tj. nastavnih jedinica za predavanja. • Mogu biti navedeni i kao katalog ključnih pojmova kojima studenti treba da ovladaju. • Svaki nastavni sadržaj/tema treba da bude u vezi sa ishodima učenja. • Kad pišemo sadržaje u kurikulumu, važno je da vodimo računa da jedan nastavni predmet ne može obuhvatiti cijelu naučnu oblast, tj. moramo pažljivo birati ono što čini suštinu i što se realno može ostvariti u nastavi.

Ishod učenja vs. sadržaj učenja • Kurikulumi često imaju previše sadržaja, tj. pokazuje se nesklad između obima predmeta (ECTS i fond časova) i tema koje se rade. Diskutovati u malim grupama. • U praksi se dešava da obimni ili složeni nastavni sadržaji (teme za predavanja) ipak budu u centru pažnje, pa nastavnik ne razmišlja dovoljno o tome kako studenti uče, koliko i kako razumiju, mogu li da prate ono što se izlaže itd. • To je ozbiljan problem, jer se dešava da čitav niz predavanja student ne može da prati, jer mu prethodno gradivo nije jasno. • Kako taj problem riješiti?

Dalji elementi kurikuluma • Obaveze i aktivnosti studenata trebalo bi da budu u direktnoj vezi sa ishodima učenja. • Važno je predvidjeti raznovrsne aktivnosti – to je psihološki snažan pokretač procesa učenja. Nije dobro da studenti samo – pišu, crtaju, čitaju, rješavaju zadatke. . . • Osim toga, važno je kombinovati i organizaciju rada (tzv. oblik rada), tako da oni nekad rade samostalno, nekad u paru, u maloj ili većoj grupi itd. • Ti faktori pozitivno utiču na komunikacijske i vještine timskog rada, studenti međusobno objašnjavaju nejasne djelove sadržaja itd.

. . . • Metode nastave i učenja planiramo u odnosu na prethodne elemente. • Nastavne metode su načini rada u nastavi. Budući da u nastavi rade nastavnik i studenti, svaka metoda ima dvostrano značenje, tj. odnosi se na način rada nastavnika i studenta. • U literaturi se pominju metode: dijaloga, monologa, demonstracije, ilustracije, rada na tekstu, eksperimentalna, laboratorijska itd. • Dominantna metoda u tradicionalnoj nastavi je predavačka, tj. monološka. Uz činjenicu da se neki sadržaji, ipak, moraju predavati, potrebno je korisiti i druge metode.

Primjer • Izbor metoda prema nivoima taksonomije (Lončar-Vicković, S; Dolaček-Alduk, Z. 2009) Nivo postignuća Znanje Razumijevanje Metode nastave predavanja, upućivanje studenata na samostalno proučavanje literature, zajedničko učenje, rad na tekstu, elektronsko učenje, seminarski radovi traženje i analiziranje primjera, organizacija grupnih rasprava, upoređivanje pojmova i teorija, rasprave (traženje argumenata) uraditi program, uraditi projekat, riješiti problem, prezentovati, Primjena prepoznavati preparate, prikazati slučaj, sastaviti zadatak, napraviti skulpturu, konstruisati prema uputstvima Analiza Evaluacija rasprave, analiza, prikaz slučaja, eseji, seminarski radovi izdvojiti prednosti i nedostatke, napisati prikaz (istraživanja, metode, teorije) Kreacija (sinteza) provjera (istraživanje) pojmova i teorija

Dalji elementi kurikuluma • Studentsko opterećenje i kreditna vrijednost – ECTS. • Opterećenje studenta u vezi sa predmetom počinje od dodjele ECTS. • ECTS prepoznaje važnost predmeta za struku i tačno određuje koliko vremena studentu treba za postizanje svih ishoda. • Odnos predavanja, vježbi i vremena za samostalan rad je različit, ali bi trebalo da je predviđeno vrijeme sasvim dovoljno da student postigne maksimalne ishode.

Diskusija i analiza • Izaberite nekoliko kurikuluma (2– 3) za predmete koji se izučavaju na vašem univerzitetu i analizirajte ih prema sljedećem: • A) Da li je ECTS usklađen sa važnošću predmeta za struku? • B) Da li fond časova (odnos predavanja i vježbi i njihov broj) i vrijeme za samostalan rad studenata omogućuju da se svi ishodi ostvare? • C) Procijenite (u odnosu na ishode i sadržaje) vrijeme predviđeno za samostalan rad. Da li je ono dovoljno?

Elementi kurikuluma • Oblici provjere znanja i način ocjenjivanja. • Oblicima provjere znanja mjerimo ostvarenost ishoda učenja. • Provjera znanja može biti tekuća (npr. kolokvijumi, domaći zadaci, praktični radovi) ili finalna (završni ispiti). • Možemo je realizovati u usmenoj ili pisanoj formi, a može biti i praktična provjera (npr. sviranje, atletika, realizovanje časa, izrada programa itd. ). Izbor zavisi od postavljenog ishoda. • Kad god je moguće, važno je kombinovati različite oblike provjere znanja.

Primjer Nivo postignuća Načini provjeravanja ostvarenosti ishoda učenja pamćenje činjeničnog znanja eseji, pismeni ispiti, usmeni ispiti razumijevanje činjeničnog stanja eseji, seminarski radovi, pismeni ispiti, usmeni ispiti primjena zadaci, izlaganja i prezentacije, pismeni izvještaji, eseji analiza rasprave, eseji, seminarski radovi vrednovanje rasprave, eseji, seminarski radovi sinteza (kreacija) zadaci, eseji, seminarski radovi, završni rad, diplomski rad

Realizacija nastave • Pod realizacijom nastave podrazumijeva se direktni rad nastavnika i studenta tokom časova predavanja i vježbi. • Većina elemenata za realizaciju već je napisana u kurikulumu. U ovoj fazi kurikulum PRIMJENJUJEMO. • Odnos predavanja i vježbi trebalo bi da je takav da se dio predavanja tokom vježbi dodatno razrađuje, diskutuje, primjenjuje itd. Uglavnom, vježbe treba da PRATE predavanje, a ne da to budu dvije nezavisne cjeline nastave.

Rad u velikim grupama studenata • Rad na predavanjima uglavnom se realizuje u velikim grupama studenata. • Broj studenata u grupi prečesto oblikuje nastavu unaprijed – što ne bi trebalo da je slučaj. Naime, dobro planirana nastava uvijek podrazumijeva nužne uslove za realizaciju. Jedan od njih je i optimalan broj studenata. • Optimalan broj studenata razlikuje se od predmeta do predmeta, od oblasti do oblasti, ali praksa pokazuje da sve grupe sa više od 30– 40 studenata možemo smatrati velikim grupama.

Karakteristike frontalnog oblika rada • To je rad sa velikim grupama studenata. • Ima brojne prednosti, a najvažnije su te da omogućava sistematičnost nastavnikovog izlaganja i da je vremenski veoma ekonomičan. • Ovaj oblik rada ima i mnoge mane. Neke od njih su: • • • ne dozvoljava značajnu studentovu aktivnost tokom nastave, nastavnik se obraća zamišljenom (prosječnom) studentu, nastava je koncentrisana na sadržaj nastave i na nastavnika, veliki broj studenata često ne razumije djelove predavanja, komunikacija u takvoj nastavi dozvoljava minimum interakcije. . .

Rad sa grupama studenata, tj. grupni oblik rada • Ovo je rad sa grupama studenata koje uglavnom broje 4– 6 članova. • Pogodan je za realizaciju projekata, za izradu plana istraživanja ili nacrta eksperimenta, za učenje putem rješavanja problema, za izradu nekih tipova domaćih zadataka i slično. • Nastavniku je mnogo zahtjevnije da organizuje ovaj oblik rada, jer sve grupe ne mogu direktno sve vrijeme biti pod njegovom kontrolom.

. . . • Uz dobru pripremu i kvalitetno planirano indirektno vođenje grupa, ovaj oblik rada potencijalno aktivira studente i upućuje ih da se maksimalno angažuju. • Interakcija među članovima grupe doprinosi razvoju komunikacijskih vještina studenata, osposobljava ih za rad u timu, a pozitivno utiče i na njihove kognitivne procese.

Individualni rad • Tokom ovog tipa rada svaki student radi sam za sebe, samostalno, uz indirektno nastavnikovo vođenje. • Ovaj oblik rada pogodan je za ostvarivanje brojnih ishoda učenja u univerzitetskoj nastavi, jer se očekuje da svaki diplomirani student bude osposobljen za samostalno izvršavanje određenih zadataka. • Individualni oblik rada praktikujemo prilikom pisanja eseja i seminarskih radova, izrade drugih tipova domaćeg rada, ali i u svim onim nastavnim situacijama za koje procjenjujemo da svaki pojedini student mora samostalno obaviti neki zadatak.

Rad u paru (tandemu) • Ovaj oblik rada je prelazna varijanta između grupnog i individualnog oblika rada. • Studentima je ponekad jednostavnije da rade na ovaj način (vremenski i organizaciono, a često i komunikacijski), a i nastavniku je pogodniji za organizaciju. • Neke od prednosti grupnog oblika rada (interakcija, komunikacija, odgovornost i slično) odnose se i na rad u paru.

Strategije učenja i nastavne tehnike • U direktnoj vezi sa nastavnim metodama su i pojmovi tehnika i strategija učenja i nastave. • Strategija učenja podrazumijeva studentov način učenja, tj. pristup gradivu u cilju njegovog usvajanja. • Pored spoljašnjih faktora organizacije uspješnog učenja, kao što su: navike mjesta i vremena, sprečavanje retroaktivne i proaktivne inhibicije, pravljenje klasičnih bilježaka, izdvajanje ključnih pojmova i slično, pod strategijama učenja podrazumijevamo i načine na koje studenti organizuju gradivo tokom procesa učenja u cilju njegovog kvalitetnog dugoročnog memorisanja i upotrebe.

. . . • To su, recimo: KWL lista, PZPN i slične tabele, pojmovne mape, mape uma, Venovi dijagrami, dijagrami riblja kost i slični organizatori znanja.

Primjeri • KWL lista podrazumijeva praćenje procesa učenja kroz tri elementa: know (znam), want to know (želim da znam) i learn (naučio sam). • Prije početka učenja neke teme student crta tabelu sa tri kolone. U prvu kolonu upisuje ključne pojmove koji su mu već poznati u vezi sa tematikom, u drugu upisuje pitanja, nedoumice, nejasnoće, sve što ga zanima u vezi sa temom. Nakon toga, slijedi proces čitanja (učenja) novog gradiva, a potom i popunjavanje treće kolone.

. . . • Pojmovna mapa je grafički prikaz linearnog verbalnog gradiva u razgranatoj formi. U centru grafičke organizacije upisujemo temu, a prema rubovima podteme. Ovaj oblik prezentovanja pomaže razdvajanju bitnog od nebitnog. • Mape uma su grafički organizator gradiva, sličan prethodnom. • Venovi dijagrami uobičajeno se koriste za prikazivanje skupova u matematici. Suština takvog prikaza je predstaviti odnos između dviju ili više pojava ili kategorija koje imaju zajedničkih, ali i različitih osobina. Prilikom usvajanja novih pojmova, ma koliko bili apstraktni, često je korisno prikazati njihove osobine putem Venovog dijagrama.

Nastavne tehnike • Nastavna tehnika podrazumijeva stvaranje podsticajnih nastavnih situacija u kojima će studenti biti aktivirani i motivisani da učestvuju u procesu učenja. • Postoje tehnike motivacionog tipa: brainstorming (slobodne asocijacije na dati pojam), vezane asocijacije, i sl. • Kao tehnike organizovanja učenja posebno ističemo: slagalicu, uglove, radionicu, rad po stanicama i sl.

Evaluacija nastave Evaluaciju nastave rade svi uključeni u nastavni proces, svako iz svog ugla. Dio evaluacije nastave su i svi oblici provjere znanja studenata. Rezultati ispita pokazuju kvalitet nastave i učenja. "Loši" rezultati ispita sugerišu da učenje nije bilo zadovoljavajuće.

Zašto rezultati ispita nekad budu loši? • Rad u malim grupama: • Navedite barem pet razloga zbog kojih rezultati ispita mogu biti loši.

Neki razlozi • • • Studenti nisu dovoljno učili. Nastava nije bila dovoljno dobra. Studenti nemaju dovoljno predznanja. Predmet je prezahtjevan. Nastavnik nije skrenuo pažnju na ključne djelove sadržaja. . . • U svakom slučaju, šta god da je u pitanju, potrebno je reagovati.

Kriterijumi ocjenjivanja • Postoje dva osnovna kriterijuma ocjenjivanja: apriorni i statistički. • Apriorni kriterijum zasniva se na tome da unaprijed odredimo broj poena koji je potreban da bi se ispit položio. Apriorni je kriterijum vidljiv kod bodovanja testova – svakom zadatku dodijeljen je određen broj poena i unaprijed se zna koliko je poena potrebno za neku ocjenu.

Statistički kriterijum • Statistički kriterijum zasnovan je na Gausovoj krivi normalne distribucije. Slika pokazuje kako krivu primjenjujemo u ocjenjivanju. •

Studentska evaluacija nastave • Procjenu kvaliteta nastave rade i studenti. • Navedite stavove za i protiv studentske evaluacije. Navedite 5 teza koje su u prilog studentskoj evaluaciji nastave i 5 onih koje kazuju mane te vrste evaluacije. • Za svaku vrstu evaluacije posebno je važno: ČEMU ONA SLUŽI? Kako bi trebalo koristiti rezultate studentske evaluacije nastave?

Izbor iz literature • Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2001), A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a Revision of Bloom’s Taxonomy, Longman Publishing, New York. • Bakovljev, M. (1998), Didaktika, Naučna knjiga, Beograd. • Blum, B. S. (1981), Taksonomija ili klasifikacija obrazovnih i odgojnih ciljeva, knjiga I – kognitivno područje, Republički zavod za unapređivanje vaspitanja i obrazovanja, Beograd. • Krathwohl, D. R. (2002), A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview, THEORY INTO PRACTICE, Vol. 41, No 4, Autumn 2002, pp. 212– 218. • Light, G. , Cox, R. , & Calkins, S. (2009). Teaching and Learning in Higher Education, Sage, London.

Izbor iz literature • Kennedy, D. (2007), Pisanje i upotreba ishoda učenja – Praktični vodič, Savet Evrope, Kancelarija u Beogradu, Beograd. • Lončar-Vicković, S. , Dolaček-Alduk, Z. (2009), Ishodi učenjapriručnik za sveučilišne nastavnike, Gradska i sveučilišna knjižnica, Osijek. • Vučković, D. (2011), Nove nastavne metode u kontekstu tradicionalne pedagoške terminologije, Vaspitanje i obrazovanje, br. 4, str. 81– 96. • Vučković, D. , Žugić, D. , & Stešević, I. (2015). Guidelines for LOs at Higher Education Institutions in Montenegro. Product of TEMPUS DEVCORE project. • Vukasović, M. (2006), Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju, Dosije, Beograd.

Internet izvori • http: //www. aallnet. org/prodev/outcomes. asp • http: //www. ncgia. ucsb. edu/education/curricula/giscc/units/f ormat/outcomes. html • http: //www. ltu. unsw. edu. au/content/course_prog_support/o utcomes. cfm? ss=O

Thank you for your attention.