Teme i pitanja Odnos program kurikulum n Vrste

Teme i pitanja Odnos program - kurikulum n Vrste programa i kurikuluma n Šta sadrži jedan obrazovni program n Ideologije programa n Standardizacija i/ili kontekstualizacija programa n Problemi sa ciljevima programa n Integrisani ili disciplinarni program? n Vrste evaluacije programa? n

Aktivnosti, obaveze, vrednovanje Poeni Aktivnosti n Ideologije u programu n n Analiza programa prema n Spodekovoj šemi n Vrsta evaluacije u programu n n Nacrt evaluacije programa n n Nacrt jednog obrazovnog n programa n Dva ispitna pitanja n 2 -7 poena 5 – 13 poena 2 – 5 poena 5 - 10 poena 5 – 25 poena 40 poena

Terminologija i vrste programa i kurikuluma Program n Nacionalni programi obrazovanja n Predškolski/školski programi n Godišnji programi n Povremeni, kratki, specijalizovani programi u formalnom i neformalnom obrazovanju Kurikulum n Nacrt – “jezgro” kurikuluma n Kurikulum kao praksa n Otvoreni/zatvoreni kurikulum n Skriveni kurikulum n “Fantomski” kurikulum

Izvor i značenje reči program n “Pro-gramma” – gr. , unapred napisano, silabus, sadržaj kurikulum Curriculum – engl. n “currere” – lat. , trkačka staza, putovanje, životni tok n

Šta je program a šta kurikulum? PROGRAM: Model za implementaciju; koncepcija na osnovu koje se pretpostavlja/propisuje realizacija u praksi – opisuje realnost škole KURIKULUM: ono što se stvarno dešava u školi

Program n vaspitno obrazovni podložan predlog kritičkom preispitivanju i prevođenju u praksu (Stenhaus)

Nivoi donošenja nacionalnog obrazovnog programa: linearno Društveni konsenzus: država, društvene ideologije. Konsenzus: obrazovni ideal (koncentracija zahteva sa zajedničkim uverenjima) n Posredovanje nauke: Dominantna teorija obrazovanja; Kriterijumi nauke kao odnos veličina za nastavne predmete n Primena u praksi n

“Ideologija diktira obrasce ponašanja, pa je i nastavni plan i program službeni dokument koji izdaju prosvetne vlasti i koji – propisuje kojim će se redom i kako obučavati u određenoj školi” Nepridržavanje programa se sankcioniše, kažnjava?

Nivoi razvijanja kurikuluma: ciklično Koncepcija (pisani predlog) n Nivo škole, vrtića koja ga prihvata, prerađuje i prilagođava svojim uslovima n Nivo učitelja koji ga interpretira na svoj način (teorija o akciji) n Nivo ostvarivanja, preispitivanja i razvijanja u praksi (teorija u akciji) n

program kao model, dokument kurikulum kao okvir i kao praksa postavljeni ciljevi, sadržaji , realizuju se i mere rezultati vrednosti, principi, preispitivanje i osmišljavanje u kontekstu unapred napisan predlog na osnovu pretpostavke o tome šta se dešava u nastavi ono što se dešava u školi/vrtiću nastaje pre, izvan iskustva učesnika nastaje u, kroz iskustvo učesnika

orijentacija na ciljeve i sadržaje, realizaciju orijentacija na nastavu orijentacija na svrhu, interakcije orijentacija na učenje pretpostavka o jednoobraznosti pretpostavka o jedinstvenosti i različitosti jasan model ishod, približno dobrobit za učesnike isti rezultati za sve konteksta nastavnik kao realizator nastavnik kao kreator osnova za spoljašnje vrednovanje model za primenu, prihvatanje, procenjivanje osnova za samoevaluaciju osnova za istraživanje, kritičko preispitivanje

Program kao model i kurikulum? Kurikulum prevazilazi okvire programa a predstavlja celinu uslova koji određuju učenje učenika, “u kojima se program, smešten u konkretni kontekst (konkretnih uslova rada, konkretne dece) reinterpretira, menja i programira (razvija), što s druge strane uključuje samo oblikovanje tog konteksta (struktura prostora, načine grupisanja. . . ). Pešić, M. , 1989. n

Program i kurikulum n Kurikulum se: “dinamično odvija “ među ljudima”; “kurikulum je u osnovi praktičan, delatan”, “ono što se događa između učitelja i učenika”; “kontekstualizovani proces”; “proces koji teče”.

Kurikulum je. . Kurikulum je društveni proces koji se razvija u interakcijama dece, odraslih, znanja i okruženja. n Obuhvata okvir za kurikulum i praksu (proces) razvijanja u konkretnom kontekstu. n

Kurikulum nije skup planova koji se primenjuju, on se konstiuiše kao aktivan proces u kojem su planiranje, delovanje i vrednovanje, uzajamno povezani i integrisani u

Različita određenja kurikuluma: Velika Britanija Kurikulum je popis sadržaja. Posle osamdesetih jasno definiranje kurikuluma kao zadataka koje treba postići kako bi se mogli odabrati sadržaji i metode kojima ih je moguće realizovati i na kraju evaluirati ishode. n Razumevanje kurikuluma kao procesa (Stenhouse); kurikulum kao praksa (Grundy) koji se razvija u dinamici interakcije i refleksije. n Cornbleth zagovara kurikulum u kontekstu n

Kurikulum kao silabus/sadržaj Redosled sadržaja, tema namenjenih za transmisiju n Obrazovanje se shvata kao predstavljanje značajnih tema, sadržaja koje zahtevaju adekvatne nastavne metode n Karakteristika ovih programa je kulturna reprodukcija n Najveći broj nastavnika na ovaj način razume kurikulum n

Kurikulum kao proces Kurikulum je pokušaj da se odrede osnovni principe n Obrazovanje se razume kao interakija koja se razvija u određenom kontekstu između nastavnika i učenika n Principe kurikuluma treba stalno preispitivati, istraživati n

Kurikulum kao praksa Osnovna vrednost: emancipacija n Obrazovanje se shvata kao posvećena praksa, da se kritički misli o očekivanjima i ulogamau obrazovanju n Dijalog i predlog za akciju i refleksiju , praksa se na bavi pojedincima ona se bavi rekfelksivnim obrascima n Kontinuirano usklađivanje prakse i dobrobiti učesnika n

Nemačka Kurikulum je konkretizacija obrazovno političke intencije zakonodavca prilagođene školskom uzrastu i predmetima. Dok se «kurikulum» može oznaciti kao širi pojam koji obuhvata postavljanje cilja, sadržaje, postupke, situacije učenja, medije, evaluaciju dotle se «Lehrplan» uzima u užem znacenju kao odredivanje cilja i sadržaja.

Norveška “Jezgro kurikuluma za osnovnu i srednju školu i obrazovanje odraslih” 1994. godine – 40 strana: 1. Ljudska spiritualnost: hrišćanske i humanisticke vrednosti, kulturno nasleđe identitet 2. Ljudska kreativnost: Kreativne sposobnosti, tri tradicije (radna, naučna i kulturna), kritičko mišljenje 3. Ljudski rad: Tehnologija i kultura, ucenje, n

Norveška: Jezgro kurikuluma 4. Liberalno vaspitan covek: Specificna znanja, zajednicki izvori, internacionalizacija i uvažavanje tradicije 5. Ljudsko društvo: kultura vršnjaka, dužnosti i odgovornosti, socijalno ucenje u školskoj zajednici, participacija roditelja i lokalne zajednice 6. Ljudska svest o okruženju: prirodne nauke ekologija i etika, ljudi, okruženje i sukob interesa

Sjedinjene Američke Države F. Bobbitt i R. Tyler: četiri koraka: (1) zadaci, (2) iskustvo, (3) organizacija, (4) evaluacija. Tylerova koncepcija kurikuluma - četiri osnovna pitanja: 1. Koje zadatke želimo ostvariti? 2. Koja obrazovna iskustva će omogućiti ostvarivanje tih zadataka? 3. Kako ova iskustva efikasno organizovati? 4. Kako možemo utvrditi da su ti zadaci ostvareni?

Kurikulum kao produkt Dolazi iz menadžmenta: način dase efikasno upravlja obrazovanjem, praksa je radionica u kojoj se realizuje model n Efikasnost, ekonomičnost, efektivnost, pravednost – orijntisan na ishode n Ishodi brojni, definisani i nabrojani n Kompetencije – jasno navedene tako da program kroz sadržaje i ishode može biti jasno određen n

Kurikulum obuhvata program zajedno sa njegovom realizacijom (Apple, 1992. ) n Kurikulum uključuje i uticaje na učenika koji nisu nigde eksplicirani a često imaju jači uticaj od onoga što je propisano programom - skriveni kurikulum. n

ŠTA JE SKRIVENI KURIKULUM? “Škola uči i manje i više od onoga što je predviđeno programom” n “Poruke ili učenja koja proizilaze iz organizacije i načina funkcionisanja same vaspitno obrazovne ustanove, od fizičkog prostora do vremenske i socijalne organizacije sa nizom pravila i normi zajedno sa načinom vaspitno obrazovnog rada čine skriveni kurikulum ustanove” (Pešić, 2002) n

ZAŠTO SKRIVENI ? 1. 2. Zato što nigde nije zapisan ili propisan Zato što je baziran na tradiciji, podrazumeva se do te mere da ga učesnici ne zapažaju i retko o njemu kritički razmišljaju i preispituju ga

NULTI KURIKULUM Ono što škola ne podučava može biti podjednako važno kao i ono što škola podučava n Ono što učenici ne istraže, nemaju mogućnosti da uče može imati posledice na njihovo učenje i život n Ono što se ne predaje u školi šalje poruku da je manje važno? ? ? Da li je neznanje neutralno? n

Ideologije kurikuluma Akademski klasičnohumanistički (disci plinarni) sadržaji Utilitarni Tenokratski (produkt) Ciljevi ishodi Procesni Pogresivno -razvojni (proces, praksa, kontekst) Interakcija

Po čemu se razlikuju? Slika o detetu –učeniku n Slika o značaju i smislu obrazovanja n Shvatanje kurikuluma n Odnosi između učenika i nastavnika n Načini praćenja i procenjivanja n

Ideologija: akademsko klasično-humanistički disciplinarni kurikulum Funkcija obrazovanja je razvijanje intelekta prenošenjem znanja n Akademski sadržaji (knjževnost, prirodne nauke, logika. . . ) Akademske sposobnosti (rezonovanje, razmišljanje, čitanje, pisanje , rešavanje problema) n Nulti kurikulum za ovu ideologiju: strukovno obrazovanje, drama, umetnost, zdravstveno vaspitanje, fizičko vaspitanje n

Akademsko klasičnohumanistički Nije orijentisan na ciljeve i efekte: otpor prema instrumentalizaciji kurikuluma. Disciplina ne predstavlja samo znanja nego i metode istraživanja i razmišljanja, načela i postupaka, koji dovode do tog znanja -prati se da li i koliko učenik primenjuje postupke razmišljanja – otpor prema merljivim efektima n Nastavnik kao autoritet i prenosilac znanja n Ideja otkrivanja istina koje odolevaju n

Ideologija: tehnokratski utilitarni kurikulum n Funkcija obrazovanja je priprema za tržište rada, ono je instrument Utilis/lat. /koristan n Tri elementa: pojednostavljen, kontrola, smanjenje troškova n Kurikulum je proizvod, rezultat učenja o tome šta treba da se radi ili živi u globalnom društvu. Odgovornost učenika i nastavnika se meri postignućem učenika, standardizovanim merama. 1. Koje obrazovne ciljeve i ishode kurikulum ostvaruje? 2. Koja iskustva su neophodna za ostvarenje ishoda? 3. Kako iskustva u obrazovanju efikasno organizovati? 4. Kako utvrditi da li su ishodi ostvareni?

Utilitarni tehnokratski kurikulum Polazi od pretpostavke da je ljudsko ponašanje objektivno merljivo n Polazi od industrijskog menadžmenta n Kompetencije – ishodi – standardi. Uspešnost kurikuluma se procenjuje na osnovu postignutih rezultata istih za sve (šta je suština iskustva u obrazovanju) n U cilju merenja usitnjavanje veština i kompetencija (cela slika? ) n

Orijentacija na ishode, nastavnici kao tehnički realizatori ishoda n Fokusiranje na znanja u odnosu na unapred odredjene ciljeve i ishode, “postignuće” se meri standardizovanim testovima n orijentacija na budućnost , pojam “pripremljenosti” n Evaluacija: sumativna procena efekata n

«zatvoreni kurikulum» Rezultat kurikularnog procesa ucenja su operacionalizirani ciljevi učenja do te mere da se mogu tačno opisati n Pojedini koraci koji vode do ostvarenja tih ciljeva su tačno određeni za svaki nivo n Spontane inicijative učenika i učitelja za istraživanjem, traženjem originalnih rješenja smatraju se ometanjima i usporavanjem na putu ka cilju. n Uspehom se smatra ostvarenje ciljeva. n

Ideologija: razvojno progresivni, procesni, kontekstni n Funkcija obrazovanja je kurikulum dobrobit i emacipacija kroz promenu identiteta U fokusu su situacije u kojima se razmišlja i dela: 1. Situacije zavise od konteksta 2. Nastavnik nikada do kraja ne zna rezultat, kurikulum je susret, interakcija između učesnika, izbor i odlučivanje n Proces čini integrisana veza planiranja, delovanja, vrednovanja n Ako je kurikulum proces, a proces je širok pojam i obuhvata sve, šta će onda uopšte pojam “kurikulum”?

Baziran na mudrosti nastavnika (nesigurnost bez zadatog programa)? Ideja emancipacije teorije i prakse, odnosa moći u učenju i podučavanju n “On omogućava, podstiče nastavnike i učenike da se zajedno suoče sa stvarnim problemima njihovog postojanja. . Kad se suoče sa stvarnim problemima njihovog postojanja oni će se ubrzo suočiti sa problemima ugnjetavanja i moći”. . (Grundy, 1987) n

Kurikulum kao predlog poziva praktičare na proveru, ispitivanje u praksi pre nego prihvatanje n On nije dizajniran tako da daje iste rezultate u praksi : daje osnovna načela, principe n Fokus je na zajedničkom radu učenika i nastavnika, na interakciji a interakcija u svakoj učionici je drugačija. . . n Ideologija koja postavlja pitanje smisla i značenja odluka i razmišljanja u procesu n

Nastavnici unose u kurikulum lične i zajedničke ideje o emancipaciji, posvećenost, sposobnost da kritički misle. razumevanje svojih uloga i očekivanja drugih od njih. n Delaju na osnovu predloga koji uspostavlja osnovne principe i odlike obrazovnih interakcija. n Podstiču diskusije, oni su stalno u proceni procesa i povratnih informacija o akcijama. n

On se konstituiše, gradi u dinamičnom odnosu akcije i refleksije n Okvir ili “milje” pokazuje da se poštuje i uzima u obzir delovanje: skrivenog kurikuluma socio kulturnog konteksta (sredine) n (Samo)evaluacija: kontinuirana n

«otvoreni kurikulum» Rezultat procesa učenja nije od početka utvrđen nego se ostvaruje u učešću konkretnih aktera n Na ciljeve se ne gleda kao nešto nepromjenjivo nego kao na orijentaciju koja pokazuje perspektivu procesa učenja n Pojedini planirani koraci u učenju ne uzimaju se kao nešto konacno i nepromjenjivo nego kao podsticaji koji su ponuđeni na izbor n

«otvoreni kurikulum» Posebno je značajno da se uvažava iskustvo i učenika i učitelja odnosno da se objektivni zahtevi dovedu u odnos sa subjektivnim iskustvom n Kontrola postignuca daje uvid u postignuto, ali i povod za kritiku i produbljivanje iskustva n

Odnos standardizacije i kontekstualizacije kurikuluma n Ista kurikularna zamisao u svakom razredu će biti ostvarena na različite načine? n Kontekst kurikuluma - kontekst razumevanja, interpretacije i razvijanja kurikuluma ? n Razredni (grupni) kontekst – nastavnik, učenik, sredina, aktivnosti

Lični i socijalni kontekst kurikuluma Lični kontekst učenika: iskustvo, znanje, interesovanja, sklonosti, uverenja n Lične vaspitno obrazovne filozofije nastavnika, implicitne pedagogije, folk pedagogije, epistemološka uverenja, implicitne teorije nastavnika. Profesionalna znanja i sposobnosti n n Ta uvjerenja služe u snalaženju nastavnika u svetu škole, za “orijentaciju nastavnika ”, reprezentuju lična znanja i teorije nastavnika,

Implicitna pedagogija nastavnika uverenja o učeniku i učenju; uverenja o podučavanju; uverenja o nastavnom predmetu, uverenja o učenju podučavanja; uverenja o ulozi učitelja u učenju dece. n Implicitna pedagogija nastavnika određuje način na koji opaža događaje u razredu, razume ih i tumači, kako postupa u vezi sa njima. Implicitna pedagogija utiče na uloge nastavnika i način na koji oblikuje podučavanje. n

Istorijski kontekst n Na nivou razreda svako prethodno iskustvo n Na nivou obrazovnog sistema svaki prethodni kurikulum je predistorija i uslov, kontinuitet, za promenu n Ako je kurikulum “ono što se događa” događaj ima kontinuitet: prošlost, sadašnjost i budućnost?

Politički kontekst školske sredine n Odnosi moći, autoriteta, saradnje, gradi se “razredna kultura”, ”kultura škole”. Ona služe kao mogućnost ili prepreka za rešavanje novih problema koji svakodnevno nastaju u razredu ili školi.

Problemi standardizacije PROGRAM BEZ KRATKOROČNIH CILJEVA? PRETPOSTAVKA: Ciljevi moraju da pripadaju procesu unutar kojeg se ostvaruju, cilj izrasta iz postojećih uslova, CILJ projektuje smer onoga što je već u toku na raspoloživim sredstvima i teškoćama određene situacije n

Cilj u obrazovanju n n “Imati cilj znači da naše delanje ima smisla, da ne dejstvujemo kao automatska mašina, to znači nameravati da se nešto uradi i opažati značajne stvari u svetlosti te namere. ” (Djui) DILEMA: Čiji su ciljevi? Da li je moguće ciljeve postavljati i konkretizovati u programima?

Cilj je razvojni jer se proverava n PRETPOSTAVKA: Cilj je samo probna skica. On mora biti prilagodljiv da pruža mogućnosti, razvojni da se stalno proverava, preispituje u praksi i da se kroz proveravanje stalno razvija. Cilj unet spolja je krut. Pošto dolazi spolja on često ne stoji u delotvornom odnosu sa određenim uslovima datog stanja? DILEMA: Ko projektuje, ko proverava

Cilj je oslobađanje delovanja a ne kraj delovanja n PRETPOSTAVKA: Cilj predstavlja oslobađanje delanja – nastavljanje delatnosti. Cilj projektuje budući smer radnje kojom smo zaokupljeni. Cilj nije ono čime se delanje završava. (simbolika mete i pogotka u metu- Djui) DILEMA: Cilj je procesni, razvojni ili konačni ishod ?

Odnos standarda i ciljeva Cilj: intencija, namera , racionalno odlučivanje – Standardi: proverava se jesu li i u kom stepenu ostvareni ciljevi kroz postignuća n Cilj (input orijentacija): akcenat na pitanju koji se ciljevi postavljaju, kroz koje sadržaje, kako se posreduje – Standardi(output): akcenat na kompetencijama koje učenici moraju ostvariti kao konačni rezultat n

Standardi postignuća Moderni instrumentalizam: ljudski resursi sredstvo a ne svrha n Orijentacija na ishod – problem procesa kao crne kutije n Ne uči se ono što se smatra vrednim nego ono što će se proveravati – osiromašenje vrednosti n Svođenje na kvantitet – koji je nivo standarda postignut n Šta merimo i šta upoznajemo? Uspeh n

Koliko su standardi postignuća osnova za promenu? Statistička funkcija testova i standarda postignuća. Rezultati testova - da bi se mogli poboljšati moraju se razumeti uslovi koji su do njih doveli i na njima raditi. n Usmereni su na rezultate razreda i škole , šta menjaju u vrednovanju učenika, ništa ne razvijaju samo mere? n Testovi pojačavaju socijalnu nejednakost – propada ideja jednakih obrazovnih šansi n

Koliko su standardi osnova za promenu? Standardi postignuća i deca sa posebnim potrebama – inkluzivno obrazovanje n Način određivanja standarda, kriterijumi: fokusiranost (jezgro kurikuluma, usklađivanje kurikuluma); obaveznost za sve; kumulativnost; diferencija; razumljivost; ostvarivost n

Načini dizajniranja kurikuluma zavise od: 1. Shvatanje znanja, šta je znanje ? 2. Kako organizovati učenje? (Funkcija i koncepcija škole, uloge učenika i nastavnika, načina grupisanja učenika, odnosa učenika u učenju. . )

Predmetno-disciplinarni kurikulum n Najstariji model (antička Grčka : trivijum –gramatika, retorika, logika; kvadrijum – geometrija, aritmetika, muzika, astronomija) n Usitnjeni predmeti – discipline – kriterijum: naučna saznanja – logička struktura n Korelacija predmeta kao pristup podučavanju

Integrisani kurikulum Učenje u projektima (projekt metod) n Integracija aktivnosti onih koji uče – kriterijum: smislenost za učenika, istraživanje, razmena n Zajednica koja uči – participacija; kulturna emancipacija svih učesnika

Razlike: šta je znanje? n Disciplinarni kurikulum: znanje je strukturirano logičkom strukturom nauke, kumulativno je n Integrisani kurikulum: znanja se kokonstruišu kao odgovori na pitanja koja su važna za one koji uče. Znanje je primenljivo, povezano sa iskustvom izvan škole.

Razlike: kako organizovati učenje Vremenska organizacija učenja u toku dana n Načini grupisanja učenika n Način vrednovanja učenja: test, standard nasuprot portfoliju, izveštaju, plakatu. . . n Razvijanje otvorenog i zatvorenog kurikuluma n

Prepreke integrisanom kurikulumu Obrazovanje nastavnika n Njihovi stavovi o tome i lično iskustvo školovanja n Program kao dokument n Dominirajuće ideologije obrazovanja n Kultura (tradicija)škole n

Dihotomija disciplinarnointegrisano kompleksnost nauke - specijalnost nauke n Ishodi učenja – pristup učenju n Redefinisanje nauke – tradicionalni pogled na nauku n Odgovornost za cilj – odgovornost za učenje n

Evaluacija (programa) kurikuluma : psihološki proces i metodološki postupak (fr. evaluation – određivanje vrednosti)

Izbor kriterijuma, način ispitivanja pojave, vrednovanje na osnovu kriterijuma Evaluacija – ispitivanje i poređenje jednog fenomena (osobe, stvari, ideje, akcije ) sa nekim eksplicitnim ili implicitnim kriterijumima. n Šta pretpostavlja? Empirijska i teorijska znanja: opažanje, saznanje, iskustva, vrednosti, uverenja o segmentu koji se ispituje n

Evaluacija kao metodološki postupak: objektivnost, validnost, pouzdanost n “Objektivizirane javne procedure ispitivanja pojave koja se vrednuje, izbor i utvrđivanje ekplicitnih kriterijuma vrednovanja i poređenje pokazatelja vrednovane pojave sa kriterijumima” (Pešić, 1988)

Vrste evaluacije U odnosu na vrednovanje n U odnosu na predmet n U odnosu na funkciju n U odnosu na ulogu evaluatora n U odnosu na epistemološka polazišta – metodologiju n

Evaluacija kao metodološki postupak Predmet evaluacije: ü Programi – akcije, procesi , pojedini aspekti programa ü Efekti programa ü Osobe uključene u program (njihovi odnosi, uloge) Evaluacija programa nije isto što i evaluacija institucija n

Razlozi za evaluaciju n Osnova za potpunije razumevanje n Osnova za odlučivanje n Osnova za smer i prioritete promene

Funkcije evaluacije n Saznajna funkcija n Kontrolna funkcija n Regulatorna funkcija n Kritičko-refleksivna funkcija Jedno istraživanje može imati više funkcija evaluacije

Produkt evaluaciona istraživanja programa Produkt evaluacija: merenje efekata (ishoda) programa i njihovom poređenju sa ciljevima programa kao kriterijumima – objektivnost, neutralnost n Suštinska odlika: ü Program kao sredstvo za postizanje ciljeva ü Evaluacija kao tehničko pitanje merenja odnosa između dve grupe varijabli : ciljeva i efekata n

Proces evaluacija (evaluaciona istraživanja) Istraživanje odnosa modela i obrazovne prakse n Istraživanje je prevashodno orijentisano na proučavanje vaspitno-obrazovnog procesa kao konkretne obrazovne i društvene prakse. n Merenje efekata? Odnos konteksta u kojem nastaju i efekata n Formativna evaluacija n

Više funkcija evaluacije Funkcije evaluacije: ü formativna evaluacija teče paralelno sa izradom i razvijanjem programa i njena je funkcija da otkrije dobre stane ili nedostatke nove verzije programa procena odnosa između modela i prakse. ü Sumativna evaluacija spo završetku programa otkriva efekte, može biti planirana od početka u formi eksperimenta.

Ciklusi vrednovanja programa u kojima različite evaluacije nalaze mesto Vrednovanje (ispitivanje i procena) potreba, problema koje dovode do pokretanja programa; n Izrada i evaluacija programa, akcija kojima se rešava potreba n Primena programa i praćenje: formativna evaluacija n vrednovanje globalnih efekata programa (sumativna evaluacija) n Odluka o daljoj primeni i promeni n

Kvantitativna strategija evaluacije Epistemološko polazište : program je jedinstvena nezavisna varijabla čije se dejstvo može linearno utvrditi n Model Tajlerovog shvatanja ciljeva i eksperimenta. Zašto? n Evaluacija: “proces određivanja stepena u kome jedan program nastave i obrazovanja ostvaruje vaspitnoobrazovne ciljeve” n Merenje i predviđanje n

Kvantitativna strategija programa Faze i postupci: ü Jasno definisanje ciljeva programa ü Prevođenje ciljeva u merljive efekte programa ü Izbor objektivnih, pouzdanih i validnih instrumenata za merenje promene očekivanih efekata programa ü Napraviti nacrt - kontrolisati da se efekti pripišu programu a ne drugim faktorima n

Kvalitativna strategija Program se shvata kao skup dinamičkih interakcija koje se odvijaju u određenim kontekstima n Opis i interpretacija; razumevanje značenja ljudskog ponašanja, subjektivnih stanja, konteksta interakcije n

Faze kvalitativne evaluacije Participatorsko posmatranje sa ciljem upoznavanja i “familijarizacije “ sa programom n Detaljnije i selektivnije istraživanje odabranih aspekata programa n Traganje za opštim principima organizacije i funkcionisanja programa, povezivanje nalaza, pokušaj objašnjenja konteksta n

Kvantitativna i kvalitativna evaluacija n n n Objektivnost metoda i merenja Udaljenost od predmeta istraživanja i podataka zbog objektivnost analiza komponenti Testiranje hipoteza Insistiranje na pouzdanosti instrumenta n Subjektivnost značenja n Neposredno lično iskustvo n Holistička analiza Razvijanje i usavrašavanje prakse Insistiranje na validnosti metoda n n

Evaluacija kurikuluma u akcionom istraživanju

Šta je akciono istraživanje? Oblik samorefleksivnog ispitivanja koje pokreću praktičari da bi poboljšali racionalnost svoje prakse, svoje razumevanje prakse i situacija u kojima se ona odvija (Cemmis) n Istraživanje putem menjanja nekog aspekta vaspitne prakse n Istovremeno i akcija i istraživanje, proces menjanja prakse i konstrukcija saznanja n

Ciklični razvoj akcionog istraživanja Posmatranje n Planiranje n Akcija n Refleksija n