OCENJIVANJE ZNANJA OCENJIVANJE UENJE ZA OCENU OCENA ZA

OCENJIVANJE ZNANJA

OCENJIVANJE ? UČENJE ZA OCENU OCENA ZA UČENJE 2

OCENJIVANJE Ocenjivanje učenika iz nastavnih predmeta je stalan obrazovno-vaspitni postupak koji ima više funkcija. Ocena naročito treba : biti objektivna i pouzdana mera napredovanja učenika u savladavanju nastavnog plana i programa; učenika redovno obaveštavati o postignuću; podsticati na aktivan odnos prema nastavnim i drugim oblicima obrazovno-vasitnog rada i učenja; biti pokazatelj efikasnosti rada učitelja i škole. 3

SVRHA OCENJIVANJA Razumeli svrhu učenja Imali jasnu povratnu informaciju o svom napredovanju Postajali svjesni svoga znanja i sticali kontrolu nad procesom učenja Znali postaviti lične ciljeve Praćenje napredovanja svih učenika u odnosu na postavljene ciljeve Efikasnije usmeravanje podučavanja Određivati kojim učenicima je potrebna i kakva podrška Pratili postignuća u obrazovanju Pratili uspešnost u postizanju ciljeva Planirati proces promena i unapređivanja Postajali samostalni u procesu učenja 4

VRSTE OCJENJIVANJA Sumativno ocenjivanje – nakon završetka Gde su u odnosu na postavljena očekivanja CILJ OČEKIVANI ISHODI PODUČAVANJA ZA SVAKO DETE – ZNATI, MOĆI, RAZUMJETI Formativno ocenjivanje – u toku podučavanja Dijagnostičko ocenjivanje – pre podučavanja 5

OCENJIVANJE ZNANJA Grana psihologije koja se bavi istraživanjem faktora koji utiču na ocenjivanje i traženje načina za popravljanje i usavršavanje sistema ocenjivanja u školi - DOKIMOLOGIJA Francuski psiholog Pieron (1928) je osnivač DOKIMOLOGIJE – discipline koja se bavi naučnim proučavanjem ocenjivanja u njegovim različitim oblicima

SISTEMI OCENJIVANJA Numeričko-brojčani sistem (od 2 do 5, od 5 do 10, proceni od 0 do 100) Simboličko- slovni sistem (A, B, C, D, E. . . ) Sistem opisnog ocenjivanja (opis konkretnih interesovanja, ponašanja, stavova, znanja pojedinog učenika)

OCENJIVANJE U RANGOVIMA OPISNO OCENJIVANJE Izraženo kroz određeni broj kategorija (na primer: 1, 2, 3, 4, 5 ili A, B, C) Izraženo kroz opis konkretnih interesovanja, ponašanja, stavova, znanja pojedinog učenika Procenjuje kvantitet znanja učenika Procenjuje kvalitet znanja učenika Poređenje među učenicima prema Nema poređenja među učenicima, stepenu savladanosti nekih zadataka opis može da obezbedi samo evidentiranje promena pojedinog učenika Daje formalnu dozvolu za napredovanje - formalnu prohodnost Nema ulogu ovlašćenja za dalje napredovanje u školovanju

OCENJIVANJE U RANGOVIMA OPISNO OCENJIVANJE Dominantno u funkciji izveštavanja učenika, roditelja, drugih nastavnika Dominantno u saznajno-razvojnoj funkciji (podsticanje na razmišljanje o sopstvenim veštinama, stavovima, interesovanjima, učenje samoprocenjivanja) U funkciji spoljašnje motivacije (spoljašnje kontrole) U funkciji unutrašnje motivacije Primereno većem broju učenika, procena se vrši u “datom momentu” Primereno malom broju učenika u razredu, nastavnik duže prati napredovanje učenika

OPISNO OCJENJIVANJE Osnovno usmerenje opisnog ocenjivanja treba biti otkrivanje onoga što deca mogu i znaju uraditi, a ne ono što deca ne znaju i ne mogu uraditi. 10

ELEMENTI OPISNOG OCJENJIVANJA Ostvarivanje konkretnih vaspitno-obrazovnih zadataka koji su definisani u Programu (znanje, stavovi, vrednosti, veštine); Da li je učenik usvojio programske sadržaje (potpuno, delimično, nije usvojio); U čemu je učenik uspešan; Što je njegova jača strana? Gde mu je potrebna pomoć ili podsticaj? Koliko je napredovao u odnosu na početak školske godine? Da li je dete s posebnim potrebama? U kojim područjima se poteškoće ispoljavaju (izgovor, analiza, sinteza, razumevanje, reprodukcija, odsustvo pažnje, nemogućnost zaključivanja, logopedski problemi, …); Koje su preporuke za prevazilaženje tih problema? 11

ELEMENTI OPISNOG OCJENJIVANJA Koliko je učenik samostalan u radu (nesamostalan, za najmanju poteškoću traži pomoć, samostalan, delimično samostalan, …); Može li zadržati pažnju na sadržaju? Kakav je odnos prema učenicima u odeljenju (prijateljski, komunikativan, povučen, nedruželjubiv, …); Druge osobine 12

PRIMJERI OPISA POSTIGNUĆA NA KRAJU ŠKOLSKE GODINE Učenik je tokom školske godine bez poteškoća savladao programske sadržaje iz svih predmeta. Zalaganje ovog učenika može poslužiti kao primjer drugim učenicima. Logički zaključuje i argumentirano brani svoj stav. Uvek je spreman pomoći drugima. Ima razvijen osećaj za drugog i drugačijeg. Uredan je i odgovoran. 13

PRIMJERI OPISA POSTIGNUĆA NA KRAJU ŠKOLSKE GODINE Učenica je tokom školske godine savladala školske sadržaje iz svih predmeta osim iz matematike. Potrebna joj je pomoć u razumevanju odnosa među brojevima. Mirna je. Uz podsticaj, pomaže drugima. U komunikaciji s drugima je korektna. Poboljšavanjem komunikacije verojatno bi i postignuća bila bolja. 14

Setite se svoga školovanja Setite se situacija klasičnog ocenjivanja Koji su problemi ovakvog oblika ocenjivanja? Kakva su Vaša lična iskustva u toku školovanja? Da li su Vam upečatljiva iskustva nekih Vaših školskih drugova?

ISPITIVANJE OBJEKTIVNOSTI ŠKOLSKIH OCENA (POGLED UNAZAD) Starč i Eliot (1913) – 140 stručnjaka je ocenjivalo zadatak iz geometrije na skali od 1 do 100 (ocene su se kretale od 50 do 98, najveći broj ocena u rasponu 75 do 90) Ložije i Vajnberg (1938) – 5 nastavnika je ocenjivalo pismene zadatke iz različitih predmeta na skali od 1 do 20. Objektivnost ocenjivanja varira u zavisnosti od prirode predmeta u kome se ocenjivanje vrši: - najveća neslaganja na zadacima iz maternjeg jezika i društvenih nauka - manja neslaganja u matematici i fizici

ZAKLJUČCI LOŽIJEA I VAJNBERGA Neslaganje između ocenjivača je veće u davanju srednjih ocena, a manje u ocenjivanju veoma dobrih i slabih zadataka U ekstremnim ocenama slaganje je manje u davanju viših ocena Kriterijum po kome nastavnici daju ekstremne ocene je stabilniji od kriterijuma po kome daju srednje ocene

DA LI SU ŠKOLSKE OCENE OBJEKTIVNE? Pri ocenjivanju veliku ulogu imaju subjektivna merila ocenjivača (“lična jednačina”) Nastavnici prilagođavaju kriterijum ocenjivanja opštem nivou znanja u konkretnom razredu Ocena učenika više zavisi u kakvom se on odeljenju nalazi i na kom je mestu po svom znanju među ostalim učenicima Kriterijum po kome nastavnici daju ektremne ocene je stabilniji od kriterijuma po kome se daju srednje ocene ( Adela Ostojčić-Bujas (1967)

DA LI SU ŠKOLSKE OCENE OBJEKTIVNE? Risto Đorđevski – petoro nastavnika ocenjivalo je 100 pismenih zadataka iz maternjeg jezika od 2 do 5. 15 zadataka ocenjenih ocenom 3 ocenjivala su četri nova ocenjivača Zadacima ocenjenim ocenom 2 dodata su tri zadatka koji su bili ocenjeni ocenom 3 u prvom i drugom ocenjivanju Zadacima ocenjenim ocenom 3 dodaju se zadaci ocenjeni ocenom 4 i 5

ZAKLJUČCI (RISTO ĐORĐEVSKI) Nastavnici su osetljiviji kada ocenjuju homogeniju grupu zadataka ili učenika; Kriterijum ocenjivanja se menja u zavisnosti od kvaliteta zadataka (strožiji je kada je kvalitet zadataka viši); Kod heterogenih zadataka postoji uticaj kontrasta, bolji zadaci ocenjuju se još višom, a slabiji još nižom ocenim (Risto Đorđevski)

FAKTORI KOJI SMANJUJU OBJEKTIVNOST OCENJIVANJA (ODNOSE SE NA NASTAVNIKA) Nastavnici ne ocenjiju iste stvari (količina i kvalitet znanja; zalaganje učenika; interesovanje za predmet; inteligencija učenika. . . ) Nastavnici imaju različite kriterijume- lična jednačina (strog i blag) Na ocenu nastavnika utiče kvalitet razreda (škole)-ocena je relativna Halo efekat - homo-halo efekat (tendencija nastavnika da znanje učenika procenjuje u skladu sa svojim stavom i mišljenjem , koje je o učeniku prethodno formirao; - hetero-halo efekat (pri donošenju odluke oslanja se na mišljenje, sudove, ocene koje su o znanju učenika dali drugi nastavnici

FAKTORI KOJI SMANJUJU OBJEKTIVNOST OCENJIVANJA (ODNOSE SE NA UČENIKA) Anksioznost učenika u ispitnim situacijama (neodređeni strah izazvan nespecifičnom ili objektivno nepostojećom opasnošću) javlja se kao sklop emocionalnih i ponašajnih reakcija na sve podražaje koji se vezuju uz situaciju ispitivanja i procenjivanja znanja. Anksioznost kao stanje u ispitnoj situaciji je prolazna i javlja se kada učenik percipira bilo stvarne ili zamišljene podražaje koji se odnose na situaciju ispitivanja Strah predstavlja “stvarnu” emociju u smislu da učenik prepoznaje uzrok straha, zna čega se boji (nastavnika, da neće znati određeni deo gradiva. . . ) Ansioznost deluje inhibitorno pa učenik ne može da pokaže znanje koje poseduje

KAKO SE ISPITUJE ZNANJE UČENIKA? USMENIM ISPITIVANJEM PISMENIM ZADACIMA TESTOVIMA ZNANJA

POZITIVNE KARAKTERISTIKE USMENOG ISPITIVANJA Direktan, lični kontakt između nastavnika i učenika Nastavnik može da usmerava učenikove odgovore, da postavlja potpitanja i proveri kako je učenik naučio, koliko shvata gradivo, koliko ga povezuje. Nastavnik može odmah da iskaže povratnu informaciju o tome šta je učenik dobro naučio, a šta još treba da sagleda sa drugog aspekta

NEGATIVNE KARAKTERISTIKE USMENOG ISPITIVANJA Veliki broj učenika u razredu, obimnost programa i mali broj časova čine da nastavnik ne može da prati savladavanje gradiva od strane učenika Jednom učeniku nastavnik postavlja samo mali broj pitanja, koja često nisu reprezentativna za celo gradivo Svakom učeniku postavlja različita pitanja tako da ne može da vrši poređenje odgovora Aktivnosti nastavnika za vreme ispitivanja (postavljanje potpitanja. . ) Kakva pitanja nastavnik postavlja (opšta, uža. . . ) Nastavnik pokazuje odobravanje ili neodobravanje učenikovih odgovora

PISMENO ISPITIVANJE Prednosti pismenog ispitivanja Zahteva više samostalnosti od učenika Zadaci su isti za sve učenike pa nastavnik može da vrši poređenja Nedostaci pismenog ispitivanja Učenik ne dobija nikakva usmeravanja od nastavnika

FUNKCIJE OCENJIVANJA Dijagnostička Prognostička Motivaciona

TESTOVI ZNANJA ILI POSTIGNUĆA Istorijski razvoj Fišer (1864) u Engleskoj- “skalirane knjige” Rajs (1894) u Americi – skala za ocenjivanje savladavanja pravopisa Stoun – testovi aritmetičkog zaključivanja (prvi test znanja u današnjem smislu reči) Bine – test čitanja

BAŽDARENI PRAVI TESTOVI ZNANJA Baždareni su, imaju sve metrijske karakteristike Izrađeni su od strane ekipe stručnjaka (psiholog, predmetni nastavnik, pedagog) Obuhvataju ceo program za jedan predmet Upotrebljavaju se u većem broju škola Mogu obuhvatiti osnovne sadržaje koji se obrađuju u svim školama NEBAŽDARENI TESTOVI ZNANJA, NIZOVI ZADATAKA OBJEKTIVNOG TIPA Nisu baždareni, nemaju metrijske karakteristike Izrađuje ih nastavnik za svoju upotrebu Proveravaju razumevanje nekog dela gradiva, ispituju predznanje učenika itd. Na osnovu njih se mogu vršiti poređenja znanja učenika u odeljenjima u kojima nastavnik predaje Mogu obuhvatiti pojedinosti i finese koje je nastavnik obradio u tom predmetu

baždareni nebaždareni konstruktor tim stručnjaka (psi + pn) predmetni nastavnik način konstruisanja • veliki broj pitanja iz svih oblasti • izbor oblika testa znanja • probno zadavanje (metrijske karakteristike) • konačna verzija sa zadacima različite težine obim gradiva celokupno gradivo predmeta deo gradiva oblast primene sve škole sa istim nastavnim učenici kojima planom i programom predaje nastavnik koji sastavlja test

IZRADA TESTOVA ZNANJA Izrada pitanja Odabir forme zadataka Pilot (probno) ispitivanje Utvrđivanje metrijskih karakteristika testa Utvrđivanje normi ocenjivanja na testu Utvrđivanje konačne forme testa

IZRADA TESTOVA ZNANJA nastavnik • Postavlja pitanja • Obuhvata sve delove gradiva prema njihovom obimu i značaju psiholog • Pitanja preobraća u zadatke koji se daju u testovima znanja • Ređa zadatke prema obliku, prvo su dati zadaci jednog oblika nastavnik • Vrši korekciju postavljenih zadataka • Organizuje pilot testiranje

METRIJSKE KARAKTERISTIKE TESTA Osetljivost ili diskriminativnost (25– 75%) Valjanost (da li meri ono što treba da meri) -Empirijska valjanost (upoređivanje rezultata na testu i školskih ocena) -Logička, sadržajna (racionalna) valjanost (logička analiza zadataka i njegove usaglašenosti sa postavljenim ciljevima ispitivanja) Pouzdanost ili relijabilnost -Metoda paralelnih formi testa -Odvajanje parnih i neparnih zadataka Objektivnost (da li se javljaju zadaci koji se mogu oceniti na različite načine)

PREDNOSTI ISPITVANJA TESTOVIMA ZNANJA Veliki broj zadataka koji pokrivaju celokupno gradivo jednog predmeta Zadaci su isti za sve učenike Isključene su one osobine učenika koje ne bi trebalo da budu predmet školskog ocenjivanja (trema se otklanja u velikoj meri) Ocenjvanje je objektivno i nezavisno od ocenjivača Ekonomičnije je NEDOSTACI ISPITVANJA TESTOVIMA ZNANJA Ispituju pretežno poznavanje činjenica a ne i više nivoe znanja Pozitivna ocena na testu znanja ne mora da znači da je učenik stekao ukupno osnovno znanje koje je neophodno u određenom predmetu

OPŠTA PRAVILA U IZRADI TESTA ZNANJA U zadacima ne treba upotrebljavati nejasne termine Ne treba ponavljati doslovno rečenice iz udžbenika, time bi se nagrađivalo i pojačavalo mehaničko pamćenje Zadaci treba da budu jasni i određeni, ne sme biti nikakve dvosmislenosti Zadaci ne smeju da sugerišu odgovor tj. da se do odgovora može doći zaključivanjem Između dva zadatka ne sme postojati takva veza da rešenje jednog od njih pomaže rešavanju drugog U testovima ne treba da postoje “zamke”koje mogu da zbune učenike

ZADACI U TESTOVIMA ZNANJA (PO OBLIKU) Testovi reprodukcije Esejski testovi Testovi dopunjavanja ili prisećanja Testovi rekognicije Alternativni testovi ili testovi dvočlanog izbora (R= I – N) Testovi višestrukog izbora Testovi upoređivanja i sredjivanja

ESEJSKI TESTOVI Prednost: Učenik ima veću slobodu u izražavanju znanja i oblikovanju odgovora. Mora da koristi sposobnost izražavanja, organizovanja, prosuđivanja, izdvajanja bitnog, stvaralačko ponašanje Bitna je celina odgovora Mana: Ocenjivanje odgovora u velikoj meri zavisi od subjektivnih faktora. Objektivnost ocenjivanja može se povećati ukoliko se u ključu navede koje elemente treba da sadrži potpun odgovor.

TESTOVI DOPUNJAVANJA ILI PRISEĆANJA Kog datuma se smenjuje jesen i zima? _______ Jadransko more je prirodna_______ veza sa mnogim državama sveta. Većim delom obala je _______ i ____. Na mestima gde se ušlo u kopno, more je stvorilo _______, ______ i _______. neophodno je aktivno znanje (ukoliko se dobro konstruiše pitanje) lako konstruisanje zadataka zauzimaju malo mesta i podsećaju na uobičajena školska pitanja Mane: teško se može ispitati razumevanje gradiva teškoće objektivnog ocenjivanja (učenik može dati tačan, ali neuobičajen odgovor) na vreme rešavanja utiče brzina pisanja Preporuka koje se treba držati pri sastavljanju ove vrste pitanja jeste da budu precizna i da zahtevaju kratke i jasne odgovore.

ALTERNATIVNI TESTOVI ZNANJA ILI TESTOVI DVOČLANOG IZBORA Hg. O je formula za sumpornu kiselinu. Glavni grad Belgije je Brisel Najduža reka na svetu je DA NE T Nil NT Amazon Prednosti: način odgovaranja je blizak je životu (stalno razlikovanje istinu od zablude) vremenska ekonomičnost (brzo se sastavljaju i rešavaju), ocenjivanje odgovora je objektivno može se ispitati razumevanje gradiva Mane: pitanja mogu biti dvosmislena (može biti i DA i NE, zavisno od uslova) mogućnost da se pogodi odgovor je velika (50%) Prilikom pravljenja ovih testova treba se držati nekoliko pravila: Mora se zasnivati na tvrđenjima koja mogu biti samo tačna i netačna izbegavanje sugestivnih reči (svim jedinim ništa, nikada), preuzimanje rečenica iz udžbenika (I sv rat je vođen na Balkanu) suviše dugačkih tvrdnji, dvostruke negacije (nije tačno da ne. . . ) i ujednačavanje pozitivnih i negativnih odgovora u nepravilnom rasporedu.

TESTOVI VIŠESTRUKOG IZBORA Grafički prikaz socijalne strukture male grupe zove se: Sociometrija Psihometrija Sociogram Sociometrijski metod Sociometrijski kriterijum Prednosti: "Najelastičniji" test znanja - može da zahvati poznavanje činjenica, razumevanje i interpretaciju. Slučajno pogađanje je manje verovatno nego kod zadataka sa dvočlanim izborom objektivnost ocenjivanja potpuna Mane: teško sastavljanje, jer treba naći netačna, ali prihvatljiva rešenja potrebno je više vremena za rešavanje Sposobni učenici mogu lako da reše

PRAVILA ZA SASTAVLJANJE TESTA VIŠESTRUKOG IZBORA - Treba voditi računa da uvodni deo pitanja treba da bude duži, kako bi odgovori bili kraći. - Mesto ispravnog odgovora treba menjati u zadacima i to bez pravilnosti. - Sve alternative bi trebalo da budu ujednačene dužine - Izbegavati negativno formulisanje zadatka - Alternative se ne smeju preklapati ili obuhvataju - Alternative se moraju slagati gramatički sa korenom pitanja -Distraktori moraju po svom sadržaju i formi ličiti na tačan odgovor - Ako ima više tačnih odgovora ili ako postoji mogućnost da nijedan odgovor nije tačan, mora se najaviti u korenu pitanja

TESTOVI SREĐIVANJA I UPOREĐIVANJA 1. Karmen 2. Ivan Sunjanin 3. Pikova dama 4. Boemi 5. Prodana nevesta 6. Aida Prednost: Pučini ___ Čajkovski ___ Verdi ____ Smetana ____ Glinka ____ Bize ____ može se ispitati poznavanje većeg broja činjenica, kao i odnosa među činjenicama Mana: teško je sastavljanje pitanja Svi podaci u jednom zadatku treba da budu homogeni, a mogućnost slučajnog pogađanja smanjuje se kada kolona sa predloženim odgovorima više članova od kolone za koju se traže odgovori.

INDEKSI ZNANJA Količnik obrazovanja Obrazovni uzrast x 100 Kalendarski uzrast EQ= EA x 100 CA Količnik postignuća Obrazovni uzrast x 100 Mentalni uzrast AQ = EA x 100 MA

TESTOVI PISMENOSTI (USPEH POSTIGNUT U STICANJU VEŠTINA) Testovi čitanja: Mere brzinu čitanja i razumevanje pročitanog Služe za nalaženje faktora koji otežavaju čitanje Ispituju spremnost za nastavu čitanja

PREMA KRITERIJUMU U ODNOSU NA KOJI SE PROCENJUJE ZNANJE Kriterijumsko ocenjivanja - zasnovano na unapred utvrđenim standardima i ciljevima koji treba da se ostvare u toku procesa podučavanja, pri čemu su kriterijumi za svaku ocenu utvrđeni unapred. Normativno ocenjivanje - postignuće učenika se procenjuje u odnosu na postignuće ostalih učenika.

NAČINI MERENJA ZNANJA (TORNDAJK) Normativni testovi znanja zasnovani na psihometrijskim principima, individualnim razlikama, normalnoj distribuciji i predikciji koliko je učenik naučio Kriterijski testovi znanja Koliko teške zadatke učenik može da reši Unapred formulisani vaspitno-obrazovni ciljevi

VASPITNO-OBRAZOVNI CILJEVI Vasptno-obrazovnim ciljevima je precizno operacionalno utvrđeno šta učenici treba da znaju pošto obrade gradivo Pod vaspitno-obrazovnim ciljevima Benjamin Blum podrazumeva promene učenika pod uticajem vaspitno-obrazovnog procesa Željeno ponašanje učenika-načini na koje učenici reaguju, misle ili osećaju nakon što su bili izoženi uticaju nastave i učenja

BLUMOVA TAKSONOMIJA VASPITVOOBRAZOVNIH CILJEVA Tri oblasti: Kognitivna (znanje, shvatanje, primena, analiza, sinteza, evaluacija) Afektivna (primanje, reagovanje, usvajanje vrednosti i stavova, usvajanje i karakterizacija vrednosti i stavova) Psihomotorna (Harou)( refleksni pokreti, bazičnofundamentalni pokreti, perceptivne sposobnosti, fizičke sposobnosti, spretni pokreti i negovorne komunikacije)

NORMATIVNI I KRITERIJSKI TESTOVI ZNANJA (SLIČNOSTI) služe za ispitivanje znanja oblici zadataka su isti

NORMATIVNI I KRITERIJSKI TESTOVI ZNANJA (RAZLIKE) Normativni testovi koliko je učenik naučio poređenje sa drugima(socijalni kriterijum) do normi se dolazi posle sastavljanja testa merila postignuća su relativna diskriminativnost kao poređenje uspeha najboljeg i najslabijeg učenika u razredu pretpostavka o normalnoj distribuciji Kriterijski testovi šta je učenika naučio poređenje sa vaspitnoobrazovnim ciljevima (objektivni kriterijum) ciljevi i kriterijum uspeha postavljeni pre sastavljanja testa merila postignuća su apolutna diskriminativnost kao razlika u uspehu pre i posle obrade gradiva pretpostavka da će većina učenika postići vaspitnoobrazovne ciljeve

NORMATIVNI TESTOVI valjanost: poređenje sa ocenama; sadržajna rezultati: kvantifikacija: do kojeg percentila koja školska ocena (norme) selekcija: oni sa najviše znanja sumativno ocenjivanje ISPITIVANJE INDIVIDUALNIH RAZLIKA U ZNANJU KRITERIJSKI TESTOVI valjanost: sadržajna, logička rezultati : kvantifikacija preko procenata gradiva koje je učenik usvojio; kvalitativno selekcija: oni sa određenim znanjem formativno ocenjivanje i sumativno ocenjivanje EVALUACIJA NASTAVE efekti primene nastavnih metoda i sredstva evaluacija nastavnih programa

PROBLEMI U VEZI SA IZRADOM KRITERIJSKIH TESTOVA Nužan uslov izrade i primene kriterijskih testova jesu razrađeni i precizno definisani vaspitnoobrazovni ciljevi predmeta u celini i svih delova gradiva Formulisanje kriterijuma na osnovu kojih se određuje da li je nastava bila efikasna (70 – 80%) Testovi papir-olovka nisu dovoljni za merenje viših vaspitno-obrazovnih ciljeva

GDE SE SVE MOGU PRIMENITI KRITERIJUMSKI TESTOVI ZNANJA? U evaluaciji nastavnih programa, nastavnih metoda i sredstava, uvođenju inovacija u nastavni rad Ispituvanju vrednosti udžbenika U profesionalnoj selekciji Individualizaciji nastave (formativna ocenjivanja koja opisuje Skriven) U organizovanju i sprovođenju dopunske i dodatne nastave (utvrđivanje koja znanja učenici imaju u cilju usmeravanja na dodatne ili dopunske časove. . . )