Evaluacija u pedagokom radu kolsko ocenjivanje znanja Funkcije

Evaluacija u pedagoškom radu Školsko ocenjivanje znanja

Funkcije ocenjivanja znanja Kontrola obrazovnih postignuća učenika ima sledeće funkcije: n Dobijanje podataka o uspehu učenika u sticanju znanja i ovladavanju predmetnim sadržajima n Davanje povratne informacije nastavniku o njegovom nastavnom radu, kako bi ga mogao prikladnije i uspešnije oblikovati i realizovati

Nauka o ocenjivanju n DOKIMOLOGIJA – disciplina koja se bavi naučnim proučavanjem ocenjivanja u njegovim različitim oblicima (prosuđivanje nekog ljudskog dela) n Problemima objektivnog ocenjivanja znanja u obrazovnim sistemima i proučavanjem faktora koji utiču na ocenjivanje bavi se školska dokimologija n Poreklo termina od grčkih reči: dokimos = dokazan n logos = nauka n n Osnivač: francuski psiholog Pieron

Metrijski karakter ocenjivanja n Svako ocenjivanje znanja u školi jeste merenje n Proces merenja uključuje tri komponente: n Predmet merenja (olina, veličina) n Merni instrument n Tehnika merenja n Dva oblika merenja: n Direktno merenje – merenje u kome su merne jedinice iste po svojoj prirodi kao i veličina koja se meri n Indirektno merenje – merenje u kome predmet merenja i merna jedinica nisu iste vrste

Metrijski karakter ocenjivanja n Sa metrijskog stanovišta indirektno merenje nije manje vredno od direktnog samo je složenije n Pri indirektnom merenju mora se poznavati tačna priroda povezanosti između veličine koja se stvarno meri (posredna olina) i veličine koju želimo da izmerimo (prava olina) n Kod ocenjivanja znanja: n n n Pravi predmet merenja – znanje; posredni predmet merenja – učenikov odgovor Merni instrument – nastavnik Tehnika merenja – nastavnikov način ispitivanja n U numeričkom ocenjivanju znanja upotrebljava se ordinalna merna skala – među jedinicama skale ne postoji ekvidistantnost, moguće je samo rangovanje

Uzroci slabe metrijske vrednosti školskih ocena n U školskom ocenjivanju svaka od 3 komponente merenja ima svoje nedostatke koji dovode do subjektivnosti školskih ocena: 1. 2. 3. Subjektivnost uslovljena faktorima koji učestvuju u oblikovanju učeničkih odgovora kao posrednog predmeta merenja Subjektivnost uslovljena faktorima koji zavise od nastavnika kao mernog instrumenta Subjektivnost uslovljena tehnikom (načinom) ispitivanja

Faktori koji učestvuju u oblikovanju učenikovog odgovora n U učenikovom odgovoru sadržan niz elemenata koji nisu znanje i koji svojim učincima smanjuju primerenost odgovora kao posredne mere znanja: Nedovoljna jasnoća i neodređenost odgovora – isti učenikov odgovor zbog nedovoljne jasnoće različiti nastavnici mogu različito interpretirati Verbalne mogućnosti učenika – elokventniji učenici obično budu bolje ocenjeni od učenika slabijih verbalnih sposobnosti Mogućnost opažanja i veštog korišćenja percipiranih podataka – uspešnije percipiranje i interpretiranje znakova neverbalne komunikacije koje emituje nastavnik mogu nekim učenicima olakšati odgovaranje ili sugerisati tačan odgovor

. . . nastavak Emotivna stabilnost/labilnost učenika laka emotivna i fiziološka pobuđenost organizma povoljno deluje na kvalitet odgovora, jer usmerava učenikovu pažnju i podstiče angažovanje intelektualnih funkcija ü Jaka emocionalnost blokira složeno mentalno funkcionisanje i za posledicu ima nesiguran i nespretno oblikovan odgovor Ispitna anksioznost (anksioznost u situaciji postignuća) jako nepovoljno deluje na oblikovanje učenikovog odgovora i dovodi do opšteg pada školskog ili akademskog postignuća ü

Karakteristike anksioznosti u situaciji postignuća n Definicija: stanje uzbuđenosti, napetosti, osećanja neugode i zabrinutosti koje se javlja u ispitnim situacijama, nakon njih i pri njihovom zamišljanju i anticipiranju n Razlika između treme i ispitne anksioznosti: Kod treme – postoji lako povišena pobuđenost organizma koja je praćena pozitivnim elementima (anticipiranje pozitivnog ishoda ispita) n Kod ispitne anksioznosti – visoka pobuđenost praćenja samo negativnim elementima (strah od neuspeha, anticipiranje negativnog ishoda) n

. . . nastavak n Dvokomponentni model ispitne anksioznosti (Liebert i Morris, 1967) – do pada uspeha u ispitnim situacijama dolazi zbog dualnog delovanja: Neodgovarajućih kognitivnih procesa - pojava tzv. ometajućih misli (velikim delom katastrofizirajuće misli), a koje smanjuju kapacitet pažnje za dosećanje i rešavanje problema n Povišene pobuđenosti autonomnog nervnog sistema – koja smanjuje kapacitet pažnje za vršenje kognitivnih zadataka jer se deo pažnje usmerava na opažanje vlastitih fizioloških i emotivnih reakcija n

Faktori koji zavise od nastavnika kao mernog instrumenta n Da bi neko merenje bilo objektivno, rezultat mora da zavisi isključivo od veličine koja je predmet merenja, dok merni instrument ne bi smeo da ima uticaja na rezultat merenja n Svaki merni instrument ima određena metrijska svojstva: n n Valjanost Pouzdanost Objektivnost Osetljivost n Ukoliko metrijska svojstva mernog instrumenta nisu dobra merenje nosi grešku n Kakva su metrijska svojstva nastavnika kao mernog instrumenta? n Rezultati velikog broja istraživanja pokazuju da su nastavnici slabi merni instrumenti

Greške nastavnika u ocenjivanju LIČNA JEDNAČINA NASTAVNIKA – predstavlja opštu tendenciju ocenjivača da dimenzije ili razvijenost različitih veličina koje procenjuje na subjektivan način, ili preceni ili podceni U školskom ocenjivanju ogleda se kao tendencija neopravdanog podizanja ili spuštanja kriterijuma ocenjivanja Kao posledica javlja se podcenjivanje ili precenjivanje znanja učenika “blagi” nastavnici – tendencija gomilanja dobrih ocena “strogi” nastavnici – tendencija gomilanja loših ocena nastavnici koji se drže “zlatne sredine” – gomilaju srednje ocene

Greške nastavnika u ocenjivanju HALO EFEKAT – predstavlja tendenciju ocenjivača da različite osobine neke osobe procenjuje ili u skladu sa opštim stavom prema toj osobi ili u skladu sa ocenom jedne od karakteristika te osobe Neopravdan prenos opštih sudova na pojedinačne Teorijska osnova: u Heiderevoj teoriji atribucije (u procesu oblikovanja opšteg utiska o osobi sve se manifestacije te osobe opažaju kao povezane i usklađene, jer se shvataju kao izraz iste osobnosti Kao greška u ocenjivanju znanja javlja se u 2 vida: Homohalo-efekat: nastavnik procenjuje znanje učenika saglasno svom opštem stavu i mišljenju koje je ranije oblikovao o učeniku Heterohalo-efekat: nastavnik se u ocenjivanju povodi za sudovima koje su o znanju učenika izrekli drugi nastavnici

Greške nastavnika u ocenjivanju “LOGIČKA” POGREŠKA – javlja se kada ocenjivač misli da su neke karakteristike koje procenjuje logički povezane, te ih na osnovu takvog rasuđivanja jednako ocenjuje U školskom ocenjivanju javlja se u 3 vida: Neopravdana funkcionalna analogija – neki sadržaji iz različitih nastavnih predmeta se vide kao povezani (mada to objektivno ne mora biti); na osnovu toga i za iskazana nejednaka znanja se daje ista ocena Temporalna ekstenzija – zaključi se da je učenik zaslužio neku ocenu jer se nekad ranije iskazao u nekoj aktivnosti u tom predmetu Metaforična generalizacija – ocena iz nekog predmeta se učeniku daje jer je postigao izrazit uspeh u nekoj vannastavnoj aktivnosti

Greške nastavnika u ocenjivanju n POGREŠKA SREDINE – ogleda se u nastavnikovom nastojanju da znanja učenika pretežno procenjuje ocenama koje na skali zauzimaju središnju poziciju zanemarujući pri tom i veće razlike u kvalitetu odgovora n POGREŠKA DIFERENCIJACIJE – suprotna prethodnoj; sastoji se u nastavnikovom nastojanju da učenička znanja razlikuje preterano i neopravdano; tada skalu ocena nadopunjuje međuocenama, jer smatra da skala sa manje jedinica nije dovoljno diskriminativna; međutim, sa povećanjem diskriminativnosti smanjuje se objektivnost i pouzdanost

Greške nastavnika u ocenjivanju POGREŠKA KONTRASTA – Javlja se kada nastavnik pod uticajem prethodno iskazanog kvaliteta učeničkih odgovora oblikuje merilo ocenjivanja pa u nastavljenim ispitivanjima učenička znanja procenjuje u skladu s njim Primer: prosečan odgovor učenika koji sledi iza nekoliko odličnih biće procenjen slabijim nego što realno jeste Objašnjenje greške kontrasta: teorija nivoa adaptacije (ljudi na osnovu iskustva u prosuđivanju određene vrste stimulusa oblikuju vlastitu skalu prema kojoj zatim procenjuju druge stimuluse iz istog područja Postupak kojim bi se mogla umanjiti ili otkloniti greška kontrasta: upotreba analitičke procedure ocenjivanja (u ocenjivanju pisanih radova esejskog tipa podrazumeva nezavisnu procenu više različitih elemenata, a ne donošenje ocene na osnovu procenjivanja celine)

Greške nastavnika u ocenjivanju n TENDENCIJA PRILAGOĐAVANJA KRITERIJUMA OCENJIVANJA KVALITETU UČENIČKE GRUPE – vrlo slična pogrešci kontrasta; sastoji se u tome da nastavnik u razredu koji je po znanjima uopšteno bolji, ima više merilo ocenjivanja i veće zahteve u pogledu znanja na ispitima, nego u onom razredu koji je u proseku slabiji

Faktori koji zavise od tehnika ispitivanja n Prednosti usmenog ispitivanja: Stalna interakcija između nastavnika i učenika omogućava nastavniku da usmerava učenikove odgovore i proveri ne samo šta je učenik naučio, već i razumevanje i primenu naučenog n Povratna informacija sledi odmah n Nedostaci usmenog ispitivanja: n Nedovoljno vremena za podrobno ispitivanje svakog učenika n Mali broj postavljenih pitanja koji ne reprezentuju celo gradivo n Ne može se vršiti poređenje među učenicima n Nastavnici se razlikuju po svojoj aktivnosti u ispitivanju (aktivni i pasivni tip) n Razlike u načinu postavljanja pitanja (vrlo uopštena ili specifična, više ili manje sugestivna. . . ) n Dolaze do izražaja svi drugi elementi koji učestvuju u formulisanju učeničkog odgovora, a nisu znanje n

Faktori koji zavise od tehnika ispitivanja n Prednosti pismenog ispitivanja: n Od učenika se zahteva mnogo više samostalnosti n Zadaci isti za sve učenike što omogućava poređenje među učenicima n Nastavnik ima više vremena za razgledanje, upoređivanje i ocenjivanje zadataka n Može se pokriti celo gradivo n Nedostaci pismenog ispitivanja: n Učenik lako može da promaši temu n Nejednake su sposobnosti učenika u pisanom izražavanju n Povratna informacija je odložena

Proširena literatura n Tomislav Grgin, Školsko ocenjivanje znanja, Naklada Slap, Jastrebarsko, 2001