Lezione 5 DIDATTICA PEDAGOGIA SPECIALE E RICERCA EDUCATIVA

Lezione 5 DIDATTICA, PEDAGOGIA SPECIALE E RICERCA EDUCATIVA ARIANNA TADDEI

SCUOLA SISTEMA FORMATIVO EXTRASCUOLA SISTEMA FORMALE SISTEMA NON FORMALE SISTEMA INFORMALE ES. Sistema scolastico Es. Famiglia, amministrazioni locali, associazionismo, chiesa Es. Cultura di massa, centri di produzione, commercio e comunicazione, territorio-ambiente Esperienze educative formali: azioni intenzionali e organizzate in tempi e luoghi definiti, vincolate ad obiettivi stabiliti da normativa, risultati certificati. Trasmissioni di saperi essenziali e rappresentativi del patrimonio culturale della propria società. Esperienze educative non formali: intenzionalità e pianificazione. Obiettivi legati all’acquisizione di conoscenze, abilità, competenze relative ai contesti di vita. Incrementare conoscenze e abilità per un migliore inserimento nel contesto di vita. Experienze informali: non riconducibili a tempi e luoghi caratterizzati da pianificazione e intenzionalità. Possono essere molto influenti nella vita delle persone però i risultati educativi non sono prevedibili e dichiarabili. (incontri con persone significative)

Premesse Le strategie didattiche possono essere considerate parte della «cassetta degli attrezzi» dell’insegnante (Rivoltella & Rossi (eds. ), 2017)

Le strategie didattiche si collocano all’interno di processi di insegnamento-apprendimento in corso, determinati dall’interrelazione delle diverse variabili in gioco presenti all’interno del contesto di apprendimento.

Le strategie didattiche si collocano all’interno di processi di insegnamento-apprendimento in corso, determinati dall’interrelazione delle diverse variabili in gioco presenti all’interno del contesto di apprendimento.

Alcune indicazioni per la progettazione dell’impiego delle strategie didattiche (1) • Progettare l’impiego delle strategie didattiche non secondo una logica lineare ma dialogica e riflessiva rispetto al contesto (Schön, 1993). • Mai pensare che una strategia si riproduca uguale a se stessa, poiché l’apprendimento è sempre situato (Lave, Wenger 2006).

Alcune indicazioni per la progettazione dell’impiego delle strategie didattiche (2) • Combinare adeguatamente le diverse strategie didattiche per cogliere la pluridimensionalità ed interdisciplinarità dei contenuti. • Tener conto della complessità dei contesti educativi caratterizzati dall’eterogeneità e dalle diversità (di genere, sociali, di età, modalità di apprendimento) (Rivoltella & Rossi (eds. ), 2017)

La complessità caratterizza anche il panorama diversificato di strategie/approcci didattici in cui gli insegnanti si muovono con un diverso livello di consapevolezza. Di seguito una provocazione su cui tornare a riflettere a fine lezione. https: //youtu. be/CFy 6 Kw 7 lk. X 0 L’attimo fuggente (sequenza Carpe diem), P. Weir (1989) 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Strategie didattiche e approcci pedagogico-didattici di riferimento Nonostante le strategie didattiche di seguito presentate abbiano avuto origine in periodi storici diversi e presentino riferimenti culturali propri è possibile riconoscere affinità riconducibili orientativamente ad alcuni principali approcci pedagogico-didattici (Bonaiuti, 2014).

Il processo di apprendimento interseca le seguenti 3 componenti: Soggetto che apprende L’azione di insegnamento L’oggetto culturale

I Mediatori didattici Mediatore è ciò che agisce da tramite tra soggetto e oggetto nella produzione della conoscenza. Il mediatore, nell’atto di produrre conoscenza, stabiliscono l’interazione tra il soggetto e l’oggetto culturale.

Esemplificazione dei mediatori • Attivi: quelli che fanno ricorso all’esperienza diretta • Iconici: quelli che utilizzano le rappresentazioni del linguaggio grafico e spaziale (fotografie, carte geografiche, diagrammi, mappe concettuali) • Analogici: quelli che si rifanno alla possibilità di apprendimento insite nel gioco e nella simulazione • Simbolici: quelli che utilizzano i codici di rappresentazione convenzionali e universali, come quelli linguistici (per esempio la lezione verbale dell’insegnante). (Damiano, 1999).

Mediazione: tratto presente in ogni intervento educativo, è un elemento costitutivo di base. Soggetti o gruppi di soggetti Azione educativa di mediazione: costruzione di condizioni… Oggetto culturale: conoscenze e saperi teorici e operativi e proposte di valore • L’azione didattica parte dal soggetto, dalle sue caratteristiche per arricchirsi avvalendosi di oggetti culturali che sono mediati “manipolati” e proposti nella forma più idonea. Vanno organizzati per far esprimere le proprie risorse personali

1. Approccio trasmissivo* Esempio di strategie didattiche: Esposizione classica (lezione frontale, webinar, conferenza). Caratteristiche principali: controllo esercitato da parte del docente, prestrutturazione dell’informazione, interazione docenti-allievi scarsa o assente. *La presentazione degli approcci di seguito presentati sono stati ripresi e modificati dallo schema di Calvani (2012) in Bonaiuti (2014)

2. Approccio comportamentale Esempi di strategie didattiche: mastery learning, modellamento, supporto al comportamento positivo. Caratteristiche principali: controllo da parte del docente, metodica predisposizione dei contenuti, interazione continua docentediscente, importanza del feedback attraverso verifiche.

3. Approccio Simulativo Esempi di strategie didattiche: studio di caso, simulazione simbolica, role playing, game based learning. Caratteristiche principali: gli allievi sono sollecitati a sperimentare condizioni simili a quelle reali o mediante l’immedesimazione fisica o attraverso modelli fisici o matematici capaci di riprodurre contesti e fenomeni.

4. Approccio collaborativo Esempi di strategie didattiche: mutuo insegnamento, apprendimento cooperativo, discussione. Caratteristiche principali: controllo da parte dell’allievo, minore/maggiore prestrutturazione degli obiettivi, forte interazione tra pari.

5. Approccio Esplorativo Esempi di strategie didattiche: problem based learning, metodo per progetti. Caratteristiche principali: ruolo attivo dell’allievo nel processo di apprendimento per scoperta.

6. Approccio metacognitivo-autoregolativo (Calvani, 2012) Esempi di strategie didattiche: metacognizione e autoregolazione Caratteristiche principali: trasferimento del controllo da parte del docente all’allievo, crescente capacità dello studente di organizzare le informazioni e di regolare il proprio apprendimento attraverso l’utilizzo consapevole di strategie cognitive.

1. Esposizione classica approccio trasmissivo Obiettivo generale: Comunicare agli allievi i contenuti da apprendere attraverso le modalità espressive migliori per favorire l’apprendimento di tali contenuti. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

1. Esposizione classica approccio trasmissivo L’insegnante seleziona gli argomenti, li organizza in una scaletta, sceglie di utilizzare o meno dei supporti didattici (slides, lavagne, tabelloni etc. ) Bonaiuti (2014) Per approfondimenti e tematiche correlate: Clark (2010) 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Elementi rilevanti Vantaggi: raggiungere un vasto pubblico e affrontare ampi argomenti in tempi anche ridotti. Può essere usato per presentare fatti, narrare eventi storici, descrivere aree geografiche etc. «trattare i contenuti» non assicura che questi vengano compresi e rielaborati dagli studenti. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Suggerimenti - Organizzare i contenuti - Utilizzare organizzatori grafici e/o Mappe concettuali - Attivare le preconoscenze dello studente - Fare un uso appropriato della voce - Utilizzare correttamente il corpo (il movimento nello spazio, la postura, i gesti, gli sguardi) - Porre quesiti durante la spiegazione per tener viva l’attenzione e la curiosità degli studenti (Bonaiuti, 2014). 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

In generale: A questa modalità dovrebbero essere affiancate ulteriori strategie, in particolare permettere agli studenti di applicare e verificare quanto appreso (Bonaiuti, 2014, p. 29) 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

2. Istruzione sequenziale interattiva approccio comportamentale Obiettivo generale: Presentare i contenuti gradualmente sostenendo continuamente l’apprendimento con prove di verifica per facilitare il raggiungimento del risultato e sostenere la padronanza del compito (Bonaiuti, 2014, p. 41). Per approfondimenti e tematiche correlate: Bloom (1968); Block (1971) 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

2. Istruzione sequenziale interattiva approccio comportamentale Una delle strategie più rappresentative dell’istruzione sequenziale interattiva è quella del mastery learning = apprendimento per padronanza (Bloom, 1968; Block, 1971) 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Fattori da considerare Facendo agire in modo differenziato la proposta didattica in termini di Attività Correttivi Tempo concesso a ciascun alunno in base alle caratteristiche personali sarà possibile agire efficacemente sui risultati di apprendimento e ottenere così esiti più omogenei e spostati verso l’alto (Vannini, 2009). 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Processo didattico del mastery learning Attività di arricchimento Sequenza didattica n. 1 Sequenza didattica n. 2 Valutazione formativa A correttivi Schema ripreso da Vannini (2009) p. 135 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE Valutazione formativa B

Elementi rilevanti Vantaggi: riuscire ad accompagnare gradualmente l’allievo a conseguire prestazioni migliori, qualunque siano le sue condizioni di partenza, i suoi bisogni e le sue difficoltà specifiche. Questa tipologia di strategia a volte pretende di oggettivare e circoscrivere eccessivamente i saperi rischiando di mettere in secondo piano l’approccio attivo e dinamico che caratterizza il processo di apprendimento che necessita anche di confronto con i contesti reali (Bonaiuti, 2014) 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Suggerimenti • L’insegnante deve esprimere chiaramente quali sono gli obiettivi dell’apprendimento, le modalità e l’ordine di presentazione dei contenuti, gli esercizi e il sistema di verifica dei risultati (Bonaiuti, 2014). • L’istruzione sequenziale interattiva è particolarmente utile nel caso lo studente debba acquisire passo a passo sequenze di operazioni concrete (es. suonare uno strumento musicale) o sequenze di operazioni cognitive (es. calcolare, usare un software) (Bonaiuti, 2014). 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

4. Mutuo insegnamento approccio collaborativo Obiettivo generale: mettere gli studenti nelle condizioni di insegnare l’uno all’altro per sostenersi ed imparare insieme sotto la supervisione di un docente. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

4. Mutuo insegnamento o Peer Education approccio collaborativo Il mutuo insegnamento è una strategia fortemente relazionata a quella dell’apprendimento cooperativo e costituisce un valido modo per favorire la comprensione e il consolidamento delle conoscenze teoriche attraverso la pratica. Per approfondimenti e tematiche correlate: Rogoff (1990), Salomon (1993). Palincsar & Brown (1984) 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Elementi rilevanti Vantaggi: strategia particolarmente adatta nelle situazioni complesse caratterizzate da presenza di bambini stranieri e/o con bisogni educativi speciali. Questa modalità deve essere particolarmente monitorata dal docente verificando che i rapporti tra studenti rispettino gli equilibri della classe. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Suggerimenti L’insegnante per mantenere gli equilibri tra gli studenti può cambiare spesso i ruoli, ruotando le coppie, cercando di promuovere l’autonomia di tutti i ragazzi. E’ un metodo preferibilmente da non adottare per introdurre nuovi contenuti. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

5. Il cooperative learning è stato definito come “un insieme di tecniche di conduzione della classe nelle quali gli studenti lavorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento e ricevono valutazioni in base ai risultati conseguiti” (Comoglio M. , Cardoso M. A. Insegnare e apprendere in gruppo, LAS, Roma, 1996)

Steve Jobs e il lavoro di gruppo https: //www. youtube. com/watch? v=vct. VGm 1 -O 4 Q

La metodologia fondata sui gruppi cooperativi ha la caratteristica di essere a MEDIAZIONE SOCIALE a differenza di altri metodi nei quali la mediazione educativa è affidata soprattutto all’educatore o all’insegnante. Si fonda sulla cooperazione come variabile significativa.

In quanto metodo, lo proponiamo come un insieme di tecniche per lo sviluppo globale, affettivo e cognitivo del singolo attraverso il gruppo.

Principali caratteristiche • Cooperare= lavorare insieme per attivare processi verso un obiettivo comune. • Apprendimento cooperativo si svolge in: - Gruppi piccoli/medi eterogenei - Il conseguimento del proprio obiettivo dipende dalla capacità che • hanno gli altri di conseguire i propri - La responsabilità è condivisa - I membri lavorano e producono insieme

Origini e teorie di riferimento (1) • L’origine dell’approccio cooperativo all’insegnamento/apprendimento è possibile identificarlo nelle proposte di John Dewey (Scuola e società, 1949) • Opportunità di introdurre l’esperienza della cooperazione a partire dalla scuola.

Origini e teorie di riferimento (2) • Dagli anni ‘ 60 il cooperative learning ha avuto una forte diffusione nelle scuole americane (dalla fine degli anni ‘ 80 in quelle italiane) • Si è dimostrato di poter migliorare la qualità dell’apprendimento degli studenti, il clima generale relazionale, la soddisfazione professionale degli insegnanti.

Origini e teorie di riferimento (3) • I fondamenti psico-pedagogici del cooperative learning sono riconducibili alle teorie/prospettive del costruttivismo sociale: - Il conflitto cognitivo studiato da Piaget - La zona di sviluppo prossimale di Vygotskij - La partecipazione guidata di Rogoff - L’interdipendenza positiva di Lewin

Gli aspetti e le dimensioni educative del Cooperative learning I principi comuni ai diversi modelli di cooperative learning sono: 1. Interdipendenza positiva 2. Interazione promozionale faccia a faccia 3. Insegnamento e uso delle competenze sociali 4. Lavoro in piccoli gruppi eterogenei (responsabilità individuale e condisa) 5. Verifica e valutazione individuale e di gruppo.

L’interdipendenza positiva • “La caratteristica più significativa del cooperativr learning è l’interdipendenza positiva tra I membri di un gruppo, cioè quella condizione che fa si che ogni membro si comporti in modo collaborativo perchè convinto che solo dalla collaborazione può scaturire il proprio successo e quello degli altri membri del gruppo”. • M. Comoglio, 1999, Educare insegnando, Roma, Las, p. 27

1. L’interdipendenza positiva • Condizione che fa sì che ogni membro agisca e si comporti in modo collaborativo perché convinto che solo dalla collaborazione può scaturire il proprio successo e quello degli altri membri del gruppo.

2. Interazione promozionale faccia a faccia: interazione costruttiva diretta Offrire aiuto Scambio di risorse Disponibilità reciproca Partecipazione Star Bene in gruppo Star bene in classe Star bene a scuola Coinvolgimento Offrire fiducia Ricevere fiducia Impegno condiviso Serenità

3. Abilità sociali o competenze sociali • Gli studenti devono possedere competenze sociali necessarie a realizzare un’interazione positiva all’interno di un lavoro cooperativo. • Quali abilità insegnare, per promuovere lo sviluppo di competenze cooperative? • Come insegnarle?

Competenze sociali sono definite come… • Sistema integrato di funzioni cognitive e comportamentali (abilità) verbali e non verbali che un individuo mette in atto quando interagisce con gli altri (Coleman, Lindsay, 1992). • es. saper risolvere i conflitti, condividere, prendere in turno una discussione, risolvere problemi, adattarsi alle routine, prendere decisioni , interpretare gesti ed espressioni facciali, riconoscere le emozioni etc. (Gut. Safran, 2000).

Abilità sociali: - Comunicazione - Leadership distribuita - Negoziazione positiva e costruzione dei conflitti - La capacità di risolvere i problemi - Prendere le decisioni: a) fase di identificazione delle alternative; b) fase della valutazione delle alternative; c) fase della scelta finale

L’insegnante e l’insegnamento delle abilità sociali - Predispone a far scoprire agli studenti la necessità del possesso di una specifica abilità sociale (attraverso discussioni, role play) - Al termine prevede forme di riconoscimento per le abilità sociali dimostrate durante il lavoro di gruppo. - È opportuno limitare il numero delle abilità da insegnare allo stesso tempo - Organizza situazioni per esercitarsi nelle diverse abilità assegnando a ruota un ruolo ai diversi membri del gruppo. - Stimola la riflessione dei membri del gruppo che hanno esercitato una certa abilità sociale

Come insegnare le abilità sociali? (2) - T chart: è uno strumento, una tabella vuota che va riempita insieme ai membri del gruppo, costruita come la lettera T, sopra va scritta l’abilità sociale, a sinistra va riportato “cosa vediamo” ossia tutti I comportamenti che riguardano il non- verbale, a destra invece, si completa scrivendo “cosa diciamo/sentiamo” ossia tutte le frasi che concernano il linguaggio verbale; - Modeling: dimostrazione e apprendimento attraverso modelli; - Role-playing: gioco o simulazione di ruolo; - Feedback: informazioni post-prova riferite alla correttezza o all’efficiacia dell’esercitazione; - Generalizzazione: transfer degli apprendimenti da contesti artificiali/strutturati a contesti naturali.

Esempio di T-Chart per la competenza del chiedere aiuto Con i gesti e il modo di fare 1. Viso sereno 2. Viso gentile 3. Vicinanza 4. Tono della voce gentile 5. Tono di voce dolce 6. Guardare negli occhi. Con le parole 1. Per piacere… 2. Hai per favore tempo… 3. Per favore mi puoi… 4. Per cortesia… 5. Scusa se ti disturbo… 6. Quando saresti disponibile per… 7. Non se tu ci sia riuscito…ma io proprio non riesco

4. Lavoro in piccoli gruppi eterogenei (responsabilità individuale e responsabilità condivisa) • Il lavoro in gruppo fa emergere due aspetti fondamentali dello sviluppo del sé e del sé in relazione: la responsabilità individuale e la responsabilità condivisa. • Si genera una corresponsabilità che prevede sia l’assunzione di responsabilità individuale, sia di gruppo stimolando e sostenendo coloro che possono essere in difficoltà. • L’esercizio costante di condivisione e cooperazione cotribuisce ad educare cittadini capaci di assumersi le proprie responsabilità, I propri compiti e ruoli.

5. Valutazione individuale e di gruppo (1) • Chi monitora il processo? Educatore/insegnante e membri del gruppo • Quali sono I prodotti? Cognitivi e socio-emotivi relazionali. • Quale è la finalità della valutazione? Rendere gli studenti consapevoli costruttori del loro sapere e del loro essere.

5. La valutazione per i fratelli Johnson consiste in due fasi: monitoring e processing • Monitoring: azioni finalizzate ad osservare gli studenti mentre lavorano in gruppo. L’educatore dovrà: - Definire le abilità sociali da osservare - Definire chi le osserverà - Definire la tecnica di osservazione (strutturata o libera) - Focalizzare l’attenzione su un gruppo o su più gruppi (definire I tempi di osservazione) - Definire il valore da attribuire all’osservazione fatta

5. La valutazione per i fratelli Johnson consiste in due fasi: monitoring e processing • Processing: revisione del lavoro di gruppo, si realizza al termine dell’attività e può essere fatta prendendo in considerazione le osservazioni raccolte dall’insegnante/e o dall’osservatore oppure stimolando una discussione di gruppo. • L’azione di valutazione può essere svolta attraverso l’utilizzo di strumenti quantitativi e qualitativi.

Modelli di cooperative learning • • - - La ricerca sui modelli di cooperative learning ha messo in luce come questo metodo si sia così articolato che risulta quasi impossibile parlare di un impianto teorico unico e ben definito. Gli studiosi hanno studiato: se e come i compiti e le trutture di ricompensa cooperativi influenzino positivamente i risultati di apprendimento (livelli cognitivi) se e come la coesione di gruppo, il comportamento cooperativo e le interazioni intergruppali vengano migliorate con le procedure di cooperative learning (abilità sociali) se e come il modello cooperativo influisca sui compiti tradizionali in cui agli studenti vengono presentati materiali da approfondire (effetti organizzativi)

Approcci più conosciuti 1. Learning together 2. Structural approach 3. Group investigation 4. Student team learning 5. Complex instruction 6. Communities of learners 7. Apprendistato cognitivo

6. Supporto alla metacognizione ed autoregolazione approccio metacognitivo-autoregolativo Obiettivo generale: operare affinchè gli studenti imparino ad usare strategie efficaci per apprendere. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

La rilevanza pedagogica del laboratorio Il laboratorio è un dispositivo di innovazione scolastica globale: • Organizzativa (nuovo modello di gestione degli spazi) • Pedagogica (dilatazione delle dimensioni di socializzazione) • Didattica (offerta di un insegnamento altro basato sulla ricerca) 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Definizione di laboratorio Spazio attrezzato in cui si svolge un’attività centrata su un certo oggetto culturale. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Categorie fondative della prassi laboratoriale: • L’oggettualità: il laboratorio è sempre di…(intenzionalità) • La spazialità: spazio dedicato in modo specifico e attrezzatura • L’attività: l’etimologia rimanda ad un lavoro attivo, ad un apprendere facendo. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Due Possibili accezioni del significato di laboratorio: • Laboratorio di posizione : laboratorio corrisponde allo schema (attività, spazio, oggetto). Importanza dello spazio specifico, fisico. • Laboratorio di situazione: qualsiasi situazione didattica che presenta il carattere dell’apprendimento attivo. Laboratorio come contesto, come attitudine mentale 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Definizione antidogmatica di laboratorio Laboratorio come sintesi di una data spazialità materiale con un certo atteggiamento mentale, come contesto fisico e simbolico al tempo stesso 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

La spazialità del laboratorio Significa studiare la prossemica laboratorio: il linguaggio dello spazio. Es. L’aula-madre è trasmissione culturale pensata per del la Es. Il laboratorio è fatto per agire ed interagire. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

L’attività del laboratorio: l’imparare facendo L’apprendimento dall’esperienza è una componente essenziale della formazione. L’alunno è impegnato nel fare, nello sperimentare e nell’osservare. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

La specificità oggettuale del laboratorio • Laboratori disciplinari, detti anche aule speciali. • Laboratori pluridisciplinari: centrati su occupazioni trasversali alle materie Protoapprendimento e deuteroapprendimento 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Il pensiero riflessivo: oltre la specificità del laboratorio Secondo Dewey si possono identificare due generi di esperienza in base al livello di riflessione: - Procedere Per prove ed errori (non si cerca di cogliere il come avvenga un certo fatto) - Esperienza riflessiva: cerca di cogliere le connessioni tra le azioni e le conseguenze 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Le radici pedagogiche Scuola attiva di Dewey – learning by doing 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Possibili derive del laboratorio 1) Laboratorio come spazio riproduttivo della lezione tradizionale 2) Laboratorio come ambiente dedito a momenti di svago privi di alcuna forma di regolamentazione disciplinare 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Laboratorio come spazio di ricerca Spazio in cui si sperimentano le conoscenze attraverso modalità didattiche di problem-solving (individuali o di gruppo) 1) Laboratorio come aula speciale in cui riprodurre gli apprendimenti attraverso una verifica pratica. Insegnante=istruttore 1) Laboratorio come atelier, luogo in cui sperimentare la creatività. Insegnante=provocatore, stimolatore. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Modello di laboratorio dell’incontro interculturale Il modello prevede la sua articolazione in almeno tre dimensioni formative irrinunciabili, individuabili nelle funzioni di: • Teca • Vero e proprio laboratorio • Atelier

La funzione «teca» del laboratorio Il laboratorio si propone di fornire informazioni e conoscenza legate al concetto di differenza con un approccio monocognitivo Alfabetizzazione primaria

La funzione di vero e proprio laboratorio Il laboratorio privilegia la conduzione di progetti didattici (PD) attraverso percorsi diversi di ricerca sul tema della differenza attraverso un approccio metacognitivo. Alfabetizzazione secondaria

La funzione di atelier Il laboratorio si propone di intervenire progettualmente in direzione di scoprire individualmente le categorie della differenza Alfabetizzazione secondaria in prospettiva fantacognitiva

Un modello per il laboratorio dell’intercultura Dimensione formativa dominante Tipologia dell’attività didattica Modalità di predisposizione Teca (percorso di tipo monocognitivo) Unità didattiche (UD) Pacchetti didattici sistematici mono e interdisciplinari predisposti dall’adulto sulle diverse forme di differenza e sulle loro relazioni Costruzione delle UD da parte dell’insegnante a partire dall’analisi delle opportunità offerte dall’ambiente, dalle competenze previste dai programmi (esplicite o nascoste nelle discipline curricolari)

Un modello per il laboratorio dell’intercultura Dimensione formativa dominante Tipologia dell’attività didattica Modalità di predisposizione Laboratorio (percorso di tipo metacognitivo) Progetti didattici del tipo ricerca (PD): - Ricerche sincroniche (la differenza nei diversi volti che assume nell’ambiente) - Ricerche diacroniche (la differenza nella sua evoluzione storica, sociale e individuale) Preparazione da parte dell’adulto della situazione di partenza delle ricerche: • L’atlante delle differenze dell’ambiente vicino e lontano, quotidiano/eccezionale • La strumentazione per la rilevazione/documentazi one delle differenze • La rete di collegamento con le agenzie attive nel territorio sul tema dell’intercultura

Un modello per il laboratorio dell’intercultura Dimensione formativa dominante Tipologia dell’attività didattica Modalità di predisposizione Atelier (percorsi di tipo fantacognitivo) Progetti didattici del tipo gioco/teatro: • Laraccolta/reinterpretazi one delle differenze e/o marginali • Il gioco/dramma della differenza • La progettazione di differenze La progettazione da parte dell’adulto di angoli «ambiente» (scenografie, materiali stimolo che favoriscano la riscoperta originale delle differenze e la loro interazione sulla base di nessi personali/divergenti. Continua valorizzazione dell’angolo attraverso la valorizzazione delle idee degli allievi.

La didattica laboratoriale: potenziale punto di qualità della scuola Il laboratorio rappresenta una delle “medicine” più efficaci per combattere il duplice virus del nozionismo e della dispersione scolastica che caratterizza talvolta il nostro Paese. (Frabboni, 2004, p. 73).

L’obiettivo culturale della scuola dei laboratori L’obiettivo non dovrà più essere il quanto sapere (i contenuti, le nozioni disciplinari) ma piuttosto il come sapere (padronanza delle strutture sintattiche e logiche, capacità di sapere impostare con chiarezza i problemi della conoscenza). 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Le “qualità” del laboratorio: - Qualità dell’interazione sociale - Qualità cognitiva - Qualità della modalità collettiva di fare cultura: attraverso dinamiche plurime di aggregazione degli allievi in gruppi eterogenei di studio, ricerca e creatività. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

I laboratori pongono al centro LA QUALITA’ PIU’ CHE LA QUANTITA’ 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

6. Supporto alla metacognizione ed autoregolazione approccio metacognitivo-autoregolativo Negli studenti dovrà essere favorito lo sviluppo di conoscenze circa le proprie personali abilità cognitive come la capacità di regolare autonomamente attività generali (es. pianificare i compiti), controllare e monitorare i progressi, valutare i risultati o cercare nuove strategie (Mitchell, 2008). Per approfondimenti e tematiche correlate: Flavell (1979), Brown (1978) 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Elementi rilevanti Vantaggi: è utile a tutti gli studenti mettendo al centro l’apprendimento, in special modo quelli con bisogni educativi speciali o difficoltà di apprendimento. Impatto positivo sull’autostima, motivazione, fiducia nelle proprie capacità. Il semplice possesso di un repertorio di strategie non basta a garantire un apprendimento autoregolato caratterizzato da flessibilità e capacità riflessiva sull’uso stesso delle tecniche. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Suggerimenti • L’insegnante dovrà incoraggiare la riflessione • Accompagnare l’organizzazione e l’attivazione di conoscenze pregresse • Rendere concreti i passaggi chiave delle strategie cognitive • Aiutare gli studenti a diventare consapevoli di questi processi fino all’autonomia nell’autoregolazione(Mitchell, 2008) • Insieme all’insegnamento delle specifiche strategie è necessaria una graduale guida al loro uso 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

EAS: Episodio di Apprendimento Situato 3 fasi di sviluppo: Preparatoria Operatoria Ristrutturativa (Rivoltella, in l’Agire didattico, pp. 228 -230) 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Fase preparatoria EAS flipped class La strategia didattica flipped class si ispira alla lezione classica frontale ma ne capovolge (to flip) la dinamica. Lezione tradizionale: Insegnante spiega i contenuti a scuola e lo studente li studia nuovamente a casa attraverso le consegne date dall’insegnante. Possibile limite: lo studente è da solo nel momento in cui approfondisce le tematiche spiegate a scuola.

Logica della Flipped classroom Le origini vanno rintracciate nelle sperimentazioni di modelli di blended learning (modalità miste di apprendimento) (Bonaiuti, 2014). Gli studenti studiano a casa gli argomenti teorici attraverso videolezioni. Le principali caratteristiche sono: • La fruizione del video avviene a casa secondo i tempi e i modi di studio più consoni al singolo studente. • A scuola si svolgono attività di approfondimento, anche attraverso approcci laboratoriali.

Inizio della lezione in classe: il ruolo dell’insegnante L’insegnante 1. riprende eventuali nodi problematici emersi nello studio a casa 2. Introduce un framework/costrutto concettuale su cui tornerà alla fine della lezione e che offre le basi per il lavoro dello studente o degli studenti in aula. 3. Lancia una situazione stimolo (video, foto) che accompagna la consegna dell’attività 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Fase operativa: il ruolo degli studenti L’attività richiesta dall’insegnante può durare dai 15 ai 30 minuti. Gli studenti lavorano individualmente o in piccoli gruppi. ! Utilizzare i dispositivi digitali (tablet, smartphone) Gli studenti devono produrre un artefatto: es. video, testo, post su blog…learning by doing 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Fase ristrutturativa: il debriefing L’insegnante seleziona 1 -2 studenti o 1 -2 gruppi affinché presentino i loro artefatti. Fase metacognitiva dell’apprendimento: riflessione sull’esperienza realizzata L’insegnante ricolloca quanto emerso nel framework concettuale iniziale e fissa nuovi compiti per casa. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Cambiamento culturale La prospettiva della flipped class implica un cambiamento culturale della rappresentazione classica dei tempi e dei modi in cui si sviluppa il processo di insegnamento apprendimento. Per approfondimenti e tematiche correlate: Lage, Platt & Teglia (2000), Bergmann & Sams (2012), Maglioni & Biscaro (2014) 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Punti di forza della flipped class • Ampia disponibilità di dispositivi tecnologici per realizzare le videolezioni ed assicurarne la fruizione a tutti (pc, tablet, smartphone, siti web a supporto della costruzione di videolezioni). • Rispetto dei tempi di apprendimento delle conoscenze teoriche in base alle caratteristiche individuali. La videolezione può essere rivista a piacere e in base alle necessità. • Ottimizzo dei tempi e degli spazi scolastici per approfondire i dubbi beneficiando dell’expertise in presenza sia dell’insegnante sia dei compagni di classe. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Possibili criticità 1. Il lavoro dell’insegnante si svolge in particolare prima e dopo la lezione in classe. 2. Il tempo minimo necessario è di 2 ore (impatto sull’organizzazione orario scolastico) 3. Il momento di debriefing va gestito/preparato 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Il role playing L’approccio delle strategie di simulazione si articola in due orientamenti: Simulazione vera e propria: esiste una varietà di forme e gradi da quelli meno strutturati a quelli più sofisticati 05/03/2021 Drammatizzazione in cui i soggetti immaginano di rivestire dei ruoli in determinati contesti TITOLO PRESENTAZIONE

Il role playing Caratteristiche principali: vengpnp simulate situazioni reali o fittizie in cui i partecipanti si identificano con specifici personaggi. I partecipanti vivono emotivamente la situazione e diventano consapevoli dei diversi aspetti della situazione. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

I modelli operativi e le finalità possono esseri vari: gli spazi scuola Spazi virtuali Spazi del role playing Piazze, parchi 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE teatro

I modelli operativi e le finalità possono esseri vari: le finalità Conoscenza di sé Coscientizzazione sociale Finalità del role playing Studio di condizioni storiche sociali e culturali 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE Acquisizione di capacità comportamentali

Il role playing a scuola: cenni storici Storicamente il mondo della scuola non è stato indifferente alle opportunità offerte dalla recitazione e dal teatro. L’espressione teatrale entra nella pratica di alcuni pedagogisti delle scuole nuove per il potenziale espressivo e creativo. Ad oggi è presente nella scuola come oggetto di studio, esperienza formativa all’attività teatrale riconosciuta dai curricoli ministeriali (Bonaiuti, 2014). 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Il role playing a scuola: esperienze simboliche Si tratta di situazioni in cui è possibile rappresentare: • un testo per rendere più concreto lo studio • allestire una rievocazione storica • realizzare un’intervista immaginaria a un personaggio storico per comprendere il contesto del tempo • Inventare storie • Improvvisare situazioni immaginarie 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Ambiti di adozione del role playing Il role playing può essere utilizzato sia per approfondire contenuti disciplinari, sia per indagare il piano delle relazioni interpersonali e delle tematiche sociali che riguardano a volte i giovani, come ad esempio: • la riduzione da dipendenza da droga, alcol, fumo • la lotta al bullismo • il contrasto alla violenza (Bonaiuti, 2014) 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Potenziali limiti • Il role playing necessita di tempi di progettazione e implementazione ampi e quindi onerosi. • E’ difficilmente applicabile a gruppi numerosi • Necessita di spazi e luoghi adeguati • Il docente e/o il formatore deve possedere competenze di tipo psicologico Per approfondimenti e tematiche correlate: Capranico (1997), Castagna (2002), Agosti (2006), Masci (2013). 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

5. Problem based learning approccio esplorativo Obiettivo generale: proporre quesiti e problemi conoscitivi con un livello di complessità adeguata agli studenti per stimolare l’interesse (Bonaiuti, 2014). 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

5. Problem based learning approccio esplorativo Questa strategia sottolinea il ruolo attivo dell’allievo promuovendo l’apprendimento attraverso processi di ricerca e riflessione determinati dalla necessità di risolvere problemi presentati sottoforma di storie, problemi logici, algoritmi, dilemmi, decisioni da prendere. Per approfondimenti e tematiche correlate: Claparèd (1931), Piaget (1975), Dewey (1961) 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Elementi rilevanti Vantaggi: è una strategia stimolante e particolarmente adatta quando gli studenti diventano competenti ed hanno gli strumenti per affrontare i problemi. La modalità con cui l’insegnante sceglie di guidare o il controllo del processo all’allievo è fondamentale per l’esito dell’attività. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Suggerimenti • Partire dall’esposizione di un problema. • Impegnare gli studenti nella soluzione di problemi di significato reale. • Mostrare agli studenti quello che saranno in grado di fare al termine del percorso. • Commisurare i problemi e le modalità di lavoro alle loro capacità. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

3. Studio di caso approccio simulativo Obiettivo generale: proporre dei casi connessi agli argomenti di studio in modo da stimolare osservazione, comprensione e capacità di valutazione. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

3. Studio di caso approccio simulativo Lo studio di caso prevede la narrazione di una particolare situazione reale o verosimile che presenta caratteristiche problematiche su cui gli studenti devono fare ipotesi, analisi, proporre soluzione al problema applicando le conoscenze pregresse e le teorie studiate. Per approfondimento e tematiche correlate: Jonassen (2006), Castagna (1991), Bruner (1992) 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Elementi rilevanti Vantaggi: offre l’opportunità di sviluppare in gruppo capacità di analisi e comprensione degli elementi in gioco in un contesto; interpretare o criticare le soluzioni adottate; anticipare problematiche future, motivare gli studenti anche quelli che non sono abituati al pensiero astratto. Evitare di scegliere casi troppo complessi e inadeguati rispetto alle capacità di affrontarli da parte degli studenti creando frustrazione. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Suggerimenti • Valorizzare il ruolo di supporto ed accompagnamento dell’insegnante durante l’attività. • Dedicare particolare cura nella progettazione dell’attività tenendo conto delle conoscenze pregresse degli studenti. • L’utilizzo dei video è particolarmente utile perché consente di visualizzare informazioni complesse permettendo di osservare processi e condizioni operative difficilmente restituibili verbalmente 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Brevi analisi di caso Alla luce di quanto presentato, cosa pensiamo delle strategie adottate dai seguenti insegnanti? Quali sono i punti di forza e gli elementi su cui fare attenzione? https: //youtu. be/s 81 k 8 fa. P_6 o L’attimo fuggente (sequenza la poesia), P. Weir (1989) https: //youtu. be/a 9 Fj 1 i 9 g. Fr. M Gli anni in Tasca (sequenza la campanella), F. Truffaut (1976) 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Riflessioni finali (1) L’insegnamento è un’attività complessa e problematica caratterizzata dall’incertezza degli esiti in cui non esiste la possibilità di applicare rigidi protocolli e procedure standardizzate (Bonaiuti, 2014). L’azione didattica richiede di essere costantemente modificata e riadattata in base al contesto nella prassi quotidiana (Damiano, 2013). L’utilizzo delle strategie non è oppositivo, gerarchico ed esclusivo (Rivoltella, Rossi (eds) 2014, p. 234). Le strategie presentate favoriscono lo sviluppo di capacità cognitive e di relazione sociale diversa. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE

Riflessioni finali (2) La ricerca educativa offre input importanti per orientare il processo di insegnamento-apprendimento nel quale l’insegnante può favorire le condizioni migliori per l’apprendimento e riveste un ruolo di mediatore. La gamma di strategie presentate sottolineano una maggiore o minore rilevanza del ruolo dell’insegnante e un diverso livello di responsabilizzazione ed autonomia dell’allievo/i che vanno dosate in base ai feedback delle situazioni contestuali e alle peculiarità degli studenti. 05/03/2021 TITOLO PRESENTAZIONE