Universit Mediterranea di Reggio Calabria Dipartimento di Giurisprudenza

Università Mediterranea di Reggio Calabria Dipartimento di Giurisprudenza, Economia e Scienze Umane (DIGIES) Attività laboratoriali – AREA DIDATTICA Prof. ssa Rosa Sgambelluri

INDICE 1. Premessa - definizione di laboratorio, aspetti teorico- pratici 2. Progettare per competenze: cosa sono e come si progetta per competenze 2. 1. Cosa sono e come si progettano i compiti di realtà (rubriche di valutazione, diario di bordo, auto-narrazione, portfolio delle competenze) 3. L’Unità di apprendimento: cos’è e come si costruisce (cartaceo Indicazioni Nazionali) 4. Apprendere per competenze: il cooperative learning 5. La mappa concettuale: cos’è e come si costruisce 6. Il pensiero creativo: I sei cappelli di E. De Bono 7. Il linguaggio del corpo: le emozioni 8. Il gioco come strumento di apprendimento (il gioco delle parole) 9. Il gioco come strumento di inclusione 9. 1. Progettazione di percorsi ludico-motori

Giusto per incominciare…e rompere il ghiaccio…

Premessa…

Il laboratorio: cos’è? Radici teoriche e metodologiche Le radici del laboratorio possono essere rintracciate nell’attivismo pedagogico quindi negli autori che hanno riflettuto sul ruolo della prassi negli apprendimenti e che hanno evidenziato l’importanza della scoperta personale nella produzione della conoscenza.

Radici teoriche….

Cosa è il laboratorio? ? ? Il laboratorio è principalmente un luogo mentale, una forma mentis, una pratica del fare che valorizza la centralità del soggetto. Pone l’enfasi sul processo di apprendimento e mette in stretta relazione l’attività sperimentale dei soggetti con le competenze degli insegnanti/educatori.

Esso rappresenta altresì… “…una metodologia didattica alternativa e complementare alla didattica tradizionale nonché “…una strategia metodologica e una pratica didattica […] uno spazio privilegiato di interclasse. . . ” (Frabboni, 1999).

Il laboratorio didattico prevede una partenza operativa, problematica, stimolante e motivante in una situazione specifica all’interno del gruppo; la definizione delle conoscenze già acquisite […] l’individuazione dei nodi problematici […] la formulazione dei quesiti e delle ipotesi… (Fioretti, 2010 ).

Ancora. . . Il laboratorio rappresenta una strategia di insegnamento efficace che incoraggia la personale autonomia progettuale, supera l’organizzazione del gruppo classe e crea un ambiente di apprendimento rispondente alle esigenze di ogni allievo.

Il laboratorio è uno spazio nel quale poter fare esperienze insieme agli altri, dove si imparano ad usare procedure, materiali, metodi che stimolano processi reali di apprendimento e favoriscono la «costruzione di conoscenze» .

Il laboratorio è anche una situazione di apprendimento in cui si integrano efficacemente le conoscenze e le abilità, gli aspetti cognitivi, sociali, emotivi, affettivi, la progettualità e l’operatività.

Il laboratorio prima… …Era spesso concepito come un momento separato e diverso dalla normale e tradizionale prassi didattica…

Il laboratorio prima… …era anche vissuto come momento di “evasione” dalla tradizionale routine didattica…

MA… …il laboratorio promuove anche la motivazione e soprattutto l’inclusione…

…Qual è il compito dell’ insegnante? Nel laboratorio è possibile sperimentare, provare e riprovare, cercare le soluzioni, sperimentare il fare e il piacere di fare dove il compito dell’educatore/insegnante diventa quello di creatore, di promotore di occasioni di apprendimento che devono essere innanzitutto progettate.

L’insegnante viene visto, come facilitatore, negoziatore, propositore, risorsa in grado di garantire la tenuta del processo di apprendimento del singolo e del gruppo.

L’insegnante nell’attività di laboratorio, privilegia alcuni aspetti comunicativi e si pone come esperto conoscitore della situazione che si trova a gestire, mettendosi in gioco in prima persona e spendendo le proprie competenze.

Che cos’è la didattica laboratoriale? “…La didattica laboratoriale è un percorso che rende possibile l’offerta di contesti […] la storia con gli altri attraverso forme di lavoro che valorizzano potenzialità, capacità e competenze […] attraverso lo studio delle discipline, la risoluzione dei problemi, la previsione di argomentazioni, la comunicazione…” (Formenti, 2009).

La didattica laboratoriale rappresenta in un certo qual modo anche essa uno spazio fisico ed è soprattutto finalizzata“all’educare al comprendere”.

La didattica conseguenza… laboratoriale di …induce a riconsiderare tempi e modi di apprendimento e a passare da un modello formativo basato su apprendimenti formali verso un apprendimento basato su compiti e progetti da realizzare, nel quale il soggetto opera da protagonista in una dimensione concreta, significativa e collaborativa…

L’introduzione della didattica laboratoriale oggi più che mai è necessaria, perché consente di conoscere e capire le reali esigenze degli allievi.

Attraverso la pratica laboratoriale, ai soggetti è consentito di apprendere in modo: • casuale e situazionale, poiché non deve essere affrontato alcun elenco di obiettivi e di contenuti rigidi; • individuale, visto che si procede percorsi differenziati a prescindere dalla lezione tradizionale con la possibilità di soffermarsi su un problema per il tempo che ognuno ritiene opportuno;

• interdisciplinare, dal momento che i contenuti vengono trattati globalmente e non dalla prospettiva isolata di una sola materia; • rispettoso degli stili cognitivi, dal momento che ognuno può rapportarsi in modo personale ad un contenuto; • estetico, dal momento che si desidera apprendere con tutti i sensi e con molte possibilità di percezione;

• cooperativo, dove idee, sollecitazioni e aiuti si possono manifestare in modo comunicativo, senza spirito concorrenziale; • creativo, perché nel processo di apprendimento vengono sollecitate la fantasia, l’immaginazione, le idee creative e i prodotti, le scoperte e le invenzioni, le manifestazioni spontanee ed emozionali.

Progettare per competenze…

Cos’è la competenza “…I primi significati del concetto di competenza utilizzati in ambito formativo richiamavano una prospettiva comportamentista, in base alla quale la competenza si identificava con una prestazione del soggetto osservabile e misurabile[…] Si ambiva a scomporre la competenza in un insieme di prestazioni empiricamente osservabili, la cui sommatoria consentiva di verificare il livello di padronanza del soggetto…” ( Castoldi, 2010 ).

“…Una sintetica definizione del concetto, in grado di dare conto del percorso evolutivo[…] è quella proposta da Pellerey, il quale definisce la competenza come capacità di far fronte ad un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e ad orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo …”( Castoldi, 2010 ).

Nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sul Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento permanente (23 aprile 2008), viene proposta la seguente definizione: le competenze indicano la comprovata capacità di usare le conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale. responsabilità e autonomia

QUADRO EUROPEO DELLE QUALIFICHE Conoscenze: il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Insieme –quindi- di principi, teorie e pratiche relative a un settore di studio o di lavoro. Sono teoriche e/o pratiche. Abilità: Capacità di usare un know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Sono cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e/o pratiche (abilità manuale e uso di materiali e strumenti). Competenza: rappresentano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche in situazioni di studio o lavoro e nello sviluppo professionale e/o personale. Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

Cosa significa progettare per competenze Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa. È questa la sfida con cui la scuola è chiamata a confrontarsi nel passaggio da una scuola delle conoscenze a una scuola delle competenze ( G. Wiggins).

Che cos’è un compito di realtà È una situazione-problema (saper agire), quanto più possibile vicina al mondo reale, da risolvere utilizzando conoscenze e abilità già acquisite, mettendo in pratica capacità di problem-solving e diverse abilità in relazione all’attività all’interno di contesti sociali moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica.

Ancora… …rappresenta uno spazio di autonomia e responsabilizzazione dell’allievo. Inoltre… …per essere efficace, il compito deve avere una connessione evidente e diretta con il mondo reale. Si richiede perciò agli studenti di ripensare, utilizzare, sperimentare le conoscenze in modo integrato e ragionare su cosa, come e perché lo si sta facendo, promuovendo un’attività continua di riflessione, ricostruzione, autovalutazione in tutte le fasi del lavoro.

COMPITI DI REALTÀ rubriche di valutazione autovalutazione diario di bordo portfolio delle competenze auto-narrazione Situazione –problema (saper agire) Problem solving

I 10 punti per progettare un buon compito di realtà efficace: Punto 1. : nasce da una progettualità intenzionale Punto 2. : è realistico quindi risponde a un bisogno concreto Punto 3. : è operativo quindi richiede azioni precise degli allievi, attività laboratoriali, risvolti pratici, etc… Punto 4. : offre agli studenti spazi di autonomia e responsabilità Punto 5. : è spendibile nel quotidiano Punto 6. : è complesso perché mette in gioco molteplici competenze, attivando i vari aspetti della persona Punto 7. : non è assolutamente estraneo al percorso didattico Punto 8. : è pluridisciplinare Punto 9. : genera stimoli, motivazioni, spunti di autovalutazione Punto 10. : è CONDIVISIBILE…. . !

Ma cosa sono le rubriche di valutazione ? Sono uno strumento potente usato per valutare il lavoro degli studenti. Questo strumento basato su punteggi elenca i criteri specifici per un progetto. Una rubrica si presenta quindi come una scala valutativa!

Le rubriche di valutazione 3 modelli di rubriche di valutazione Relativamente al metodo dell’apprendimento cooperativo Attività di scrittura Ricerca di guidata in rete

Pienamente raggiunto Raggiunto ascolto Riesco a capire gli elementi principali in un discorso chiaro in lingua su argomenti familiari Riesco a capire espressioni e parole di uso molto frequente ed afferrare l’essenziale di messaggi semplici Riesco a riconoscere parole che m i sono familiari ed espressioni molto semplici riferite a me stesso, alla mia famiglia, al mio ambiente lettura Riesco a capire testi scritti di uso corrente legati alla vita quotidiana Riesco a leggere testi brevi e semplici e a trovare informazioni essenziali in materiale di uso quotidiano Riesco a capire i nomi e le persone che m i sono familiari e frasi molto semplici parlato Riesco a descrivere i miei Riesco ad usare una serie di sentimenti, le mie esperienze espressioni e frasi per dirette e indirette, le mie opinioni descrivere la mia famiglia e la mia vita Riesco a usare espressioni e frasi semplici per descrivere il luogo dove abito e la gente che conosco scritto Riesco a scrivere testi semplici e coerenti su argomenti noti e lettere personali sulle mie esperienze ed impressioni Riesco a scrivere una breve e semplice cartolina, ad esempio per mandare i saluti dalle vacanze Riesco a prendere semplici appunti e a scrivere messaggi su argomenti relativi a bisogni immediati Parzialmente raggiunto (Esempio di rubrica di valutazione. Castoldi, 2006) Come mi vede l’insegnante Come mi vedo io

Ora è il momento di lavorare insieme…

Progettiamo insieme una rubrica per la scuola primaria… Consegna Progettiamo insieme una rubrica di valutazione per le seguenti classi: Terza classe primaria Quinta classe primaria 1 step Formiamo diversi gruppi in modalità circle time (come facciamo sempre…) 2 step Proviamo a lavorare su : a) o Scrittura b) o Lettura c) o Ascolto e parlato 3 step Prima di incominciare leggiamo gli Obiettivi di apprendimento…

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria Ascolto e parlato – Prendere la parola negli scambi comunicativi (dialogo, conversazione, discussione) rispettando i turni di parola. – Comprendere l’argomento e le informazioni principali di discorsi affrontati in classe. – Ascoltare testi narrativi ed espositivi mostrando di saperne cogliere il senso globale e riesporli in modo comprensibile a chi ascolta. – Comprendere e dare semplici istruzioni su un gioco o un’attività conosciuta. – Raccontare storie personali o fantastiche rispettando l’ordine cronologico ed esplicitando le informazioni necessarie perché il racconto sia chiaro per chi ascolta. – Ricostruire verbalmente le fasi di un’esperienza vissuta a scuola o in altri contesti.

Lettura – Padroneggiare la lettura strumentale (di decifrazione) sia nella modalità ad alta voce, curandone l’espressione, sia in quella silenziosa. – Prevedere il contenuto di un testo semplice in base ad alcuni elementi come il titolo e le immagini; comprendere il significato di parole non note in base al testo. – Leggere testi (narrativi, descrittivi, informativi) cogliendo l’argomento di cui si parla e individuando le informazioni principali e le loro relazioni. – Comprendere testi di tipo diverso, continui e non continui, in vista di scopi pratici, di intrattenimento e di svago. – Leggere semplici e brevi testi letterari, sia poetici sia narrativi, mostrando di saperne cogliere il senso globale. – Leggere semplici testi di divulgazione per ricavarne informazioni utili ad ampliare conoscenze su temi noti.

Scrittura – Acquisire le capacità manuali, percettive e cognitive necessarie per l’apprendimento della scrittura. – Scrivere sotto dettatura curando in modo particolare l’ortografia. – Produrre semplici testi funzionali, narrativi e descrittivi legati a scopi concreti (per utilità personale, per comunicare con altri, per ricordare, ecc. ) e connessi con situazioni quotidiane (contesto scolastico e/o familiare). – Comunicare con frasi semplici e compiute, strutturate in brevi testi che rispettino le convenzioni ortografiche e di interpunzione.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria Ascolto e parlato – Interagire in modo collaborativo in una conversazione, in una discussione, in un dialogo su argomenti di esperienza diretta, formulando domande, dando risposte e fornendo spiegazioni ed esempi. – Comprendere il tema e le informazioni essenziali di un’esposizione (diretta o trasmessa); comprendere lo scopo e l’argomento di messaggi trasmessi dai media (annunci, bollettini. . . ). – Formulare domande precise e pertinenti di spiegazione e di approfondimento durante o dopo l’ascolto. – Comprendere consegne e istruzioni per l’esecuzione di attività scolastiche ed extrascolastiche. – Cogliere in una discussione le posizioni espresse dai compagni ed esprimere la propria opinione su un argomento in modo chiaro e pertinente. – Raccontare esperienze personali o storie inventate organizzando il racconto in modo chiaro, rispettando l’ordine cronologico e inserendo gli opportuni elementi descrittivi e informativi. – Organizzare un semplice discorso orale su un tema affrontato in classe con un breve intervento preparato in precedenza o un’esposizione su un argomento di studio utilizzando una scaletta.

Lettura – Impiegare tecniche di lettura silenziosa e di lettura espressiva ad alta voce. – Usare, nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzare il contenuto; - porsi domande all’inizio e durante la lettura del testo; cogliere indizi utili a risolvere i nodi della comprensione. – Sfruttare le informazioni della titolazione, delle immagini e delle didascalie per farsi un’idea del testo che si intende leggere. – Leggere e confrontare informazioni provenienti da testi diversi per farsi un’idea di un argomento, per trovare spunti a partire dai quali parlare o scrivere. – Ricercare informazioni in testi di diversa natura e provenienza (compresi moduli, orari, grafici, mappe, ecc. ) per scopi pratici o conoscitivi, applicando tecniche di supporto alla comprensione (quali, ad esempio, sottolineare, annotare informazioni, costruire mappe e schemi, ecc. ). – Seguire istruzioni scritte per realizzare prodotti, per regolare comportamenti, per svolgere un’attività, per realizzare un procedimento. – Leggere testi narrativi e descrittivi, sia realistici sia fantastici, distinguendo l’invenzione letteraria dalla realtà. – Leggere testi letterari narrativi, in lingua italiana contemporanea, e semplici testi poetici cogliendone il senso, le caratteristiche formali più evidenti, l’intenzione comunicativa dell’autore ed esprimendo un motivato parere personale.

Scrittura - Raccogliere le idee, organizzarle per punti, pianificare la traccia di un racconto o di un’esperienza. – Produrre racconti scritti di esperienze personali o vissute da altri che contengano le informazioni essenziali relative a persone, luoghi, tempi, situazioni, azioni. – Scrivere lettere indirizzate a destinatari noti, lettere aperte o brevi articoli di cronaca per il giornalino scolastico o per il sito web della scuola, adeguando il testo ai destinatari e alle situazioni. – Esprimere per iscritto esperienze, emozioni, stati d’animo sotto forma di diario. – Rielaborare testi (ad esempio: parafrasare o riassumere un testo, trasformarlo, completarlo) e redigerne di nuovi, anche utilizzando programmi di videoscrittura. – Scrivere semplici testi regolativi o progetti schematici per l’esecuzione di attività (ad esempio: regole di gioco, ricette, ecc. ). – Realizzare testi collettivi per relazionare su esperienze scolastiche e argomenti di studio. – Produrre testi creativi sulla base di modelli dati (filastrocche, racconti brevi, poesie). – Sperimentare liberamente, anche con l’utilizzo del computer, diverse forme di scrittura, adattando il lessico, la struttura del testo, l’impaginazione, le soluzioni grafiche alla forma testuale scelta e integrando eventualmente il testo verbale con materiali multimediali.

Unità di Apprendimento…

Cos’è l’Unità di Apprendimento L’unità di apprendimento è un’occasione didattica significativa per gli allievi che non si limita alla sola trasmissione di conoscenze e abilità disciplinari ma tende alla formazione integrale della persona, sviluppando competenze attraverso l’utilizzo di una didattica laboratoriale.

L’Unità di Apprendimento pone l’allievo al centro dell’azione didattica… Essa ricorre altresì ad attività e a strumenti diversificati (anche) innovativi e tecnologici e consente la personalizzazione dell’apprendimento.

Ogni Unità di apprendimento è costituita dalle seguenti sezioni: Titolo Discipline/campi d’eperienza Compito (ciò che si deve fare) Competenza (le 8 competenze in chiave europea oppure i Traguardi di competenza disciplinari delle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione. ) Attività laboratoriali (Attività divisa in fasi) * Obiettivi di apprendimento (tratti dalle Indicazioni) Obiettivi operazionali (abilità, conoscenze) Strumenti di verifica e valutazione (osservazioni, prove test, etc. . . )

FASI UDA Fase II AMBIENTAMENTO (si ha il primo contatto esplorativo con la dimensione spaziale e temporale dell’ambiente). Fase I Predisposizione dei materiali, degli spazi e degli strumenti Fase III ADATTAMENTO (in questa fase il bambino inizia ad avere familiarità con lo spazio e i materiali utilizzati). Fase IV DESCRIZIONE DELL’ ATTIVITA’ Fase V - RECUPERO ATTIVO (prepara il bambino al rilassamento del proprio corpo attraverso esercizi di respirazione, di rilassamento psicofisico. Al termine dell’attività i bambini si dispongono in cerchio, raccontano l’esperienza vissuta, socializzando le proprie emozioni, le difficoltà e i pensieri. ).

Progettiamo insieme un’Unità di Apprendimento… Consegna Progettiamo/inventiamo insieme un’ Unità di apprendimento per : a) Prima classe primaria b) Seconda classe primaria c) 3 – 5 anni della scuola dell’infanzia 1 step Formiamo diversi gruppi in modalità circle time (assoceremo un nome ad ogni gruppo come facciamo sempre). 2 step Scuola primaria - Proviamo a lavorare sulla disciplina di Educazione motoria. Scuola dell’infanzia - Proviamo a lavorare sui campi di esperienza 3 step Prima di incominciare leggiamo insieme i Traguardi di competenza disciplinari delle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione…

Proviamo a progettarla insieme?

UNITA’ DI APPRENDIMENTO - Scuola Primaria e Scuola dell’infanzia Titolo Compito (cosa si vuole realizzare) Competenze (Traguardi di competenza disciplinari delle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione). Discipline/campi d’esperienza Obiettivi di apprendimento Obiettivi operazionali (abilità, conoscenze) Attività laboratoriali divisa in fasi (tempi, metodologie, strumenti) Strumenti di verifica (osservazioni, prove, test) e valutazione (eventuale livello raggiunto).

Diario di bordo…

Cos’è il diario di bordo Il diario di bordo rappresenta “…una documentazione, ordinata secondo un ordine cronologico, di una determinata esperienza…” (L. Arcangeli, 2009). È uno strumento di rilevazione dati, utilizzato principalmente nell’osservazione esperienziale. Nel diario di bordo la persona descrive, in forma di narrazione libera tutte le informazioni ritenute rilevanti per la comprensione dell’evento che si intende narrare.

Può essere definito come uno strumento di autoriflessione che consente di mettere per iscritto il nostro vissuto esperienziale con lo scopo di comprendere meglio una data realtà sociale.

“…In particolare, il diario di bordo […] è fondamentale per facilitare la descrizione fedele dell’esperienza e prendere coscienza dei rispettivi ruoli all’interno del gruppo come pure delle dinamiche relazionali che si instaurano durante il lavoro di ricerca…” (G. Zanniello, 2016).

Diario di bordo didattico (esempio) Titolo attività: Docente: Nome della scuola: Tipo di scuola: Classe coinvolta: Data inizio esperienza: Data fine esperienza: Numero ore sperimentazione in classe: Numero ore di impegno personale al di fuori dell’orario di lezione:

Descrizione dell’esperienza: ……. . ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO Lavoro di gruppo Si No Gruppi omogenei Si No Numero di studenti per gruppo …. Coinvolta l’intera classe Si No Sono stati realizzati collegamenti trasversali con altre discipline/docenti Si No Comportamento degli studenti: …. Apprendimento: successi e difficoltà: Rilevare i risultati positivi e le difficoltà incontrate dagli studenti nella comprensione dei vari concetti e le metodologie di superamento Difficoltà organizzative: e strategie di superamento: Valutazione: Commentare le prove di verifica proposte e i relativi risultati Suggerimenti: …

Auto-narrazione…

Auto-narrazione “…L’ autobiografia diventa scrittura di sé e alimenta l’esaltante passione di voler lasciare traccia di noi a chi verrà dopo o ci sarà accanto[…]. Il pensiero autobiografico richiede lavoro, coraggio, metodo, ma procura, al contempo, non poco benessere…” (D. Demetrio).

“…L’autobiografia non è soltanto un tornare a vivere: è un tornare a crescere per se stessi e gli altri, è un incoraggiamento a continuare a rubare giorni al futuro che ci resta, e a vivere più profondamente aiutati da quell'io necessario e tessitore reso più vigile e al contempo indulgente Per questo l’autobiografia è un viaggio formativo…”(D. Demetrio).

Il metodo (auto)biografico inizia a svilupparsi come corrente educativa, in situazioni di grande povertà e miseria esistenziale, intorno alla figura dello studioso brasiliano Paulo Freire, che approntava una nuova pedagogia sociale, “della strada negli anni 60 e 70. La narrazione di sé consiste in un metodo cognitivo che include la memoria, la reminescenza, nella prospettiva di percorso auto-educativo per una autodidattica dell’intelligenza.

Proviamo a raccontarci ?

Proposta operativa…

Portfolio delle competenze…

Che cos’è il portfolio? In ambito scolastico, il Portfolio delle competenze è uno strumento unitario che raccoglie stabilmente le documentazioni più significative del percorso scolastico dell’ alunno, registrandone esiti e modalità di svolgimento del suo processo formativo

“…Il portfolio delle competenze è […] una sfida formativa di grande rilievo […]. Si compone di due parti fondamentali: una valigetta portfolio dell’alunno e una guida per l’insegnante. La valigetta personalizzata contiene una mappa delle competenze…” (L. Tuffanelli, 2004).

COPERTINA PRESENTAZIONE DEL BAMBINO (autopresentazione dell’alunno, descrizione da parte della famiglia e da parte della scuola) PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA (da parte del bambino) NOTIZIE SUL BAMBINO (fornite da lui stesso, dalla famiglia, dalla scuola) RAPPORTO DELL’ALUNNO CON LA SCUOLA (raccontato dall’alunno stesso, dalla famiglia, dalla scuola) ASPETTATIVE SULLA SCUOLA (da parte di alunni e genitori) RAPPORTO SCUOLA-FAMIGLIA (descritti dalla famiglia) AUTOVALUTAZIONE DELL’ALUNNO (le sue competenze, le sue difficoltà) RACCOLTA MATERIALE SVOLTO DALL’ALUNNO (l’alunno seleziona i lavori per lui più importanti, motivando la scelta)

Proviamo a crearlo insieme?

Portfolio professionale del docente PRESENTAZIONE Dati anagrafici Cognome e nome_____________ Luogo e data di nascita___________ Sede di servizio______________ Posto (comune/sostegno)__________ Disciplina d’insegnamento___________________ PARTE 1 a) Qualità dell’insegnamento 1. Giorni di assenza _____________ 2. Stile relazionale e comunicativo (con alunni, genitori, colleghi, dirigente scolastico, con altri attori della scuola) Relazioni con alunni……………………………………… Relazioni con colleghi………………………………………. . Relazioni con il Dirigente scolastico………………………………. Relazioni con altri attori della scuola………………………………. 3. Gestione della classe: • Rispetto della disciplina (capacità del docente di responsabilizzare tutti al rispetto delle regole, capacità di ottenere il rispetto di tutti gli alunni…)

• Gestione del gruppo classe (capacità di stimolare nel gruppo classe la collaborazione, capacità di facilitare la collaborazione del gruppo affinchè gli alunni possano imparare l’uno dall’altro, etc…. ) ____________________________________ • Gestione dell’apprendimento/insegnamento (capacità del docente di adeguare il programma di lavoro ai bisogni di apprendimento degli allievi tenendo conto delle specificità di ciascuno, di organizzare la lezione in modo flessibile, di ponderare il carico di compiti a casa, alla capacità di alternare durante le lezioni differenti metodi di insegnamento, etc… _____________________________________ • Documentazione: (relazioni, schede, video, mappe concettuali) ____________________________________ 4. Individualizzazione, Personalizzazione, Inclusione, Previsione del disagio: • Attività di accoglienza, recupero, potenziamento: _________________ • PDP, PEI: ________________________________ 5. Modernizzazione e miglioramento qualitativo dell’insegnamento: (innovazione educativa veicolata dalle TIC, Uso sistematico in classe. Organizzazione di spazi, tempi rispondenti a principi di qualità pedagogica). ________________________ 6. Flessibilità organizzativa didattica: (gruppi, laboratori…. )____________

PARTE 2 7. Significativo miglioramento degli esiti degli alunni rispetto alla situazione iniziale: ____________________________ 8. Uso di strumenti diversificati nella valutazione e nella certificazione delle competenze(utilizzo delle rubriche di valutazione per la misurazione delle competenze): Allegati………………………………………. .

I sei cappelli di E. De Bono

Sei cappelli per pensare… Ognuno di noi tende a pensare nello stesso modo e trova difficoltà ad assumere altri modi… Edward De Bono, padre del “pensiero laterale”, nel 1985 ha proposto un originale e fortunatissimo metodo per abituarsi a pensare con sei modalità diverse. Ogni modalità è stata equiparata ad un cappello che si mette e si toglie…

Il cappello bianco (il foglio bianco) è il ragionamento analitico e imparziale, che riporta i fatti così come sono, che fa analisi dei dati, raccolta di informazioni, precedenti, analogie ed elementi raccolti senza giudicarli. Il cappello rosso (il fuoco della passione, vedere rosso) è l’espressione libera dell’emotività: esprimere di getto le proprie intuizioni, come suggerimenti o sfoghi liberatori, emozioni, sentimenti positivi e negativi come antipatia, rabbia, timore. Il cappello nero (la notte, il lutto) è l’avvocato del diavolo che rileva gli aspetti negativi, le ragioni per cui la cosa non può andare.

Il cappello giallo (il sole, l’oro) è l’avvocato dell’angelo, rileva gli aspetti positivi, i vantaggi, le opportunità. Il cappello verde (la pianta che fiorisce) indica sbocchi creativi, nuove idee, analisi e proposte migliorative, visioni insolite. Il cappello blu (il cielo, l’alto) stabilisce priorità, metodi, sequenze funzionali. Pianifica, organizza, stabilisce le regole del gioco. Conduce il gioco dei sei cappelli.

I cappelli si possono usare da soli, nel senso che posso affrontare un problema raccogliendo i dati, lasciandomi andare alle sensazioni, valutando le criticità e i vantaggi, cercando soluzioni e proposte, pianificando le cose da fare.

Uno sguardo più ravvicinato

Proviamo ad indossare i cappelli. . .

Giochiamo insieme… Punto 1. : formiamo piccoli gruppi in modo naturale Punto 2. : proviamo a conoscerci…socializziamo con i compagni del gruppo Punto 3. : proviamo a capire che cappello indossa ogni componente del gruppo…

La mappa concettuale…

? ? Mappa concettuale ? Le mappe Concettuali sono uno strumento grafico di rappresentazione dell’informazione e della conoscenza teorizzato da J. Novak negli anni 70’ le cui caratteristiche essenziali sono la logica d’insieme, lo svolgersi dei concetti dall’alto verso il basso a partire da un argomento iniziale. …sono una rappresentazione grafica di concetti espressi in forma sintetica (parole-concetto)all’interno di una forma geometrica (nodo) e collegati fra loro da linee (frecce) che esplicitano la relazione attraverso parole-legamento.

L’uso delle Mappe Concettuali per facilitare l’apprendimento in classe e a distanza, rappresenta un sistema per aiutare gli studenti ad apprendere e sviluppare le strutture concettuali e ad acquisire maggiore abilità nel formare reti concettuali più elaborate, migliorando così l’autostima e utilizzando soprattutto la propria creatività…

Le mappe concettuali infatti ci aiutano ad individuare: I concetti più importanti di un argomento Il loro ordine gerarchico (concetti chiave, secondari, etc…) La relazione tra concetti (il concetto A è causa del concetto B, etc…)

Ogni mappa concettuale è composta essenzialmente da due elementi chiave: Nodi concettuali, che sono i concetti più importanti dell’argomento che stai studiando. Sono rappresentati da un’etichetta (di 2 -3 parole al massimo) che ne identifica il significato. L’etichetta di un nodo concettuale è costituita da nomi e aggettivi. Relazioni associative, che rappresentano le frecce che collegano i nodi concettuali e hanno anch’esse un’etichetta di testo che spiega la natura del collegamento tra i diversi concetti di un argomento. L’etichetta di una relazione associativa è costituita da verbi.

SCOPI Visualizzare le conoscenze già possedute per la comprensione e la memorizzazione. Per accedere a nuove conoscenze.

Ulteriori suggerimenti … 1. deve essere sintetica: bisogna quindi riportare i concetti chiave. È necessario perciò individuare gli elementi più importanti da inserire nella mappa concettuale. 2. creare un vademecum contenente tutti i criteri che si vogliono usare per la costruzione di mappe concettuali. Scelto un criterio bisogna usare sempre lo stesso…

Proviamo a crearla insieme?

Esempio di mappa concettuale per la scuola primaria

Movement Assessment Battery for Children di Sheila Henderson & David Sugden

Il Test di performance contiene 32 prove, strutturate in quattro gruppi, ognuno formulato per essere usato con soggetti appartenenti ad una fascia d’età diversa.

Le prove analizzano i diversi aspetti della competenza motoria: • abilità manuali: come infilare cubi • abilità con la palla: come afferrare o lanciare una palla • equilibrio statico e dinamico: come camminare restando in equilibrio

È importante che il somministratore del test presenti sempre le prove sotto forma di gioco e che il soggetto abbia un ruolo attivo e diretto e non le subisca passivamente. Inoltre, si consiglia di: • far indossare al soggetto tute comode e scarpe con suole di gomma; • limitare la durata della prova (non più di 30 minuti).

La checklist di osservazione comprende: • 48 items relativi al comportamento del soggetto, divisi in quattro sezioni, ciascuna delle quali considera la performance del soggetto in situazione progressivamente più complesse; • 12 items relativa a problemi comportamentali correlati con le difficoltà motorie, che permette di valutare quanto gli atteggiamenti del soggetto (timidezza, passività, impulsività, sopravvalutazione della propria abilità, ecc. ), influenzino le sue performance motorie.

I materiali utilizzati dal Test sono: liste di controllo, tavoletta di legno con chiodini, forbici, centimetro, pennarelli, strumenti di legno, pezzi di legno, un piccolo cuscino verde, dadi, corde, palline da tennis, scatola rossa con fish. . .

Somministrazione attività 4 -6 anni: 1. Salvadanaio 2. Infilare i cubi 3. Percorso con la bicicletta 4. Afferrare il sacchetto 5. Equilibrio su una gamba 6. Saltare su una corda 7. Camminare su una linea sulle punte 8. Rotolare la palla fra due pali

Somministrazione attività 7 -8 anni: 1. Inserire i chiodini 2. Infilare il laccio 3. Far rimbalzare ed afferrare la palla con una sola mano 4. Sagoma del fiore 5. Lanciare il sacchetto nella scatola 6. Equilibrio su una gamba 7. Saltare nei quadrati 8. Camminare tacco punta

Somministrazione attività 9 -10 anni: 1. Inserire i chiodini 2. Infilare i bulloni 3. Afferrare la palla con due mani 4. Sagoma del fiore 5. Lanciare il sacchetto nella scatola 6. Equilibrio su una tavola 7. Saltare nei quadrati (su una gamba) 8. Equilibrio con la palla

Somministrazione attività 11 -12 anni: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Inserire i chiodini Ritagliare l’elefante Presa della palla con una mano Sagoma de fiore Tiro al bersaglio sul muro Equilibrio su due tavole Saltare battendo le mani Camminare all’indietro

Bibliografia per ulteriori approfondimenti… 1. Ausubel D. , P. , (2004). Educazione e processi cognitivi. Guida psicologica per gli insegnanti. Milano: Franco Angeli. 2. Bertagna G. , Trani P. P. (2013). Dizionario di Didattica. Concetti e dimensioni operative. Brescia: La Scuola. 3. Castoldi M. ( 2010). Didattica Generale. Milano: Mondadori. 4. Damiano E. (2013). La mediazione didattica. Per una teoria dell’insegnamento. Milano: Franco Angeli. 5. De Bono E. ( 2015). Sei cappelli per pensare. Manuale pratico per ragionare con creatività ed efficacia. Milano: Rizzoli. 6. Novak J. D. , (2001). L’apprendimento significativo: le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza. Trento: Erickson. 7. Perla L. , Riva M. G. ( 2016). L’agire educativo. Brescia: La Scuola. 8. Rivoltella P. C. , Rossi P. G. 82017). L’agire didattico. Manuale per l’insegnante. Milano: La Scuola. 9. Sibilio M. (2002). Il laboratorio come percorso formativo. Itinerari laboratoriali per la formazione degli insegnanti della scuola primaria. Napoli: Simone. 10. Zanniello G. (2007). La formazione universitaria degli insegnanti della scuola primaria e dell’infanzia. L’integrazione del sapere, del saper essere, del saper fare. Roma: Armando editore.

Prof. ssa Rosa Sgambelluri rosa. sgambelluri@unirc. it