La evaluacin vista como aprendizaje Neus Sanmart 28

La evaluación vista como aprendizaje Neus Sanmartí 28 Enero 2021

Repensar la evaluación: cambios necesarios 1. Cambiar la visión de la finalidad más importante de la evaluación. 2. Cambiar de una evaluación centrada en el docente a otra centrada en los aprendices. 3. Planificar cómo les ayudamos a progresar en ser capaces de autorregularse. 4. Cambiar la idea de lo que creemos que una evaluación es objetiva.

Repensar la evaluación: próxima sesión (provisional) 5. Cambiar la manera de plantear lo que llamamos corregir (del feedback al feedforward). 6. Cambiar la forma de comunicar a las familias los aprendizajes de sus hijos e hijas

En la sesión de hoy… Ø Después de una previa, hablaré de los cambios 1 y 2, y pondré ejemplos de escuelas de infantil, primaria y secundaria. Ø Si os surgen preguntas o dudas, las vais introduciendo en el chat. Ø Luego hablaremos sobre ellas. Ø Posteriormente hablaré sobre los cambios 3 y 4 (hasta donde nos dé el tiempo). Ø Y finalmente, os propondré una pequeña actividad para que la llevéis a cabo en vuestra aula y en la próxima sesión nos expliquéis que ha pasado.

¿Cómo llegué a creer que los cambios en la evaluación son claves si queremos cambiar qué y cómo aprenden los estudiantes y que lleguen a ser autónomos aprendiendo?

¿Qué me ayudó a revisar mis concepciones? • En primer lugar, el hecho de trabajar con un equipo de profesores que nos pidieron a los formadores que les ayudáramos a revisar cómo evaluaban. • Y en segundo, encontrar y leer un artículo que nos aportó nuevas ideas para reconceptualizar qué entendíamos por evaluar: NUNZIATI, G. (1990). Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice. Cahiers pédagogiques, 280, 47 -64

¿Y por qué continuo aprendiendo en este tema? • Por ‘vivenciar’ con docentes de diferentes centros y niveles educativos que valoran que el cambio es útil y gratificante. • Útil, porque hemos podido comprobar que la gran mayoría de estudiantes aprenden más y más significativamente. • Gratificante, porque cuando aplicamos esta visión de la evaluación los estudiantes se sienten bien y los docentes también.

Pero estos cambios requieren tiempo y trabajo en equipo • Cambiar nuestras concepciones y rutinas, y las de los aprendices y sus familias, comporta planificar un proceso a medio plazo (como mínimo 3 años)

1. Cambiar la visión de la finalidad más importante de la evaluación üDe centrarla en la calificación a orientarla al aprendizaje (para poder reconocer qué se hace bien y en qué es necesario mejorar, y tomar buenas decisiones para conseguirlo –regular-)

“Hay una obsesión enfermiza por las notas, pero no para aprender” David Cirici, ‘Ara’ 25. 05. 2019 Las ‘estrategias' de los estudiantes se orientan a obtener buenas calificaciones (copiar, memorizar, elaborar chuletas), y no a entender, revisar errores, aplicar… Los docentes favorecemos esta visión cuando decimos: Esta tarea vale un 50% para la nota, si te portas mal tu nota bajará, prestad atención porque esto saldrá en el examen. . . ”

Hemos de pasar de una evaluación del aprendizaje hacia una evaluación para aprender y, muy especialmente, a una evaluación planteada como aprendizaje. Currículo de Finlandia 2015 ¿Cuál es la diferencia?

Evaluación de los aprendizajes: el docente plantea actividades para que los estudiantes demuestren que han aprendido a un determinado nivel. Evaluación para aprender: se indica que no se hace bien con la finalidad que los estudiantes revisen sus ideas y producciones. Evaluación vista como aprendizaje: el diseño didáctico promueve que sea el estudiante quien analice sus producciones y se autorregule (e incluso, se autocualifique).

Una metàfora que nos puede ayudar a reflexionar sobre qué implica este cambio √ https: //youtu. be/df. Om. RYFc. HFk ¿Qué relación podemos establecer entre lo que muestra este video y los cambios a promover en la evaluación?

Pensemos en qué entendemos por evaluar 1. Recoger datos (a partir de instrumentos: trabajos, preguntas, dibujos y mapas, observaciones, grabaciones, portafolio. . . ) 60 formas de recoger datos

2. Analizarlos, valorarlos, buscando “entender” las razones de las dificultades que se detectan (utilizando listados de criterios, rúbricas. . . ) –feedback- El análisis debe fundamentarse en pruebas, no puede ser una opinión, y los alumnos han de poder explicar porque lo hacen bien o no tan bien. Una buena rúbrica da pistas para realizar este análisis

3. Tomar decisiones De tipo pedagógico: Dar, recibir y aplicar un feedback para regular el proceso de enseñanza y aprendizaje –feedforward- (¡la mayoría!) Cuando las decisiones las toma el docente EVALUACIÓN FORMATIVA Cuando las decisiones las toma el aprendiz EVALUACIÓN FORMADORA (autorregulación) De tipo social: clasificar, seleccionar, orientar… CALIFICACIÓN/ ACREDITACIÓN Pocas veces, cuando creemos que se ha aprendido

No siempre los aprendices toman buenas decisiones De repente, Daniel (5 años) no quiere dibujar. Tras analizar la situación con la familia, la maestra deduce que se debe a que hace un mes le había cambiado de lugar y ahora está junto a un niño que dibuja muy bien. Podemos concluir que Daniel ha autoevaluado y ha decidido que es mejor no dibujar para 'no quedar mal'. ¿Cuál sería la solución al problema? . ¿Animarlo para que deje de autoevaluarse? . ¿Ponerlo junto a un niño que dibuje peor que él? . O ¿ayudarle a tomar decisiones que le ayuden a mejorar? (feedback para un feedforward)

Cuando un estudiante aprende a aprender en realidad lo que aprende es a autorregular (metacognitivamente) sus procesos de aprendizaje. Héctor Ruiz, 2020

2. Pero ¿es posible que los estudiantes se puedan autoevaluar-autorregular? üEl cambio: de creer que es imposible (se pondrán buenas ‘notas’, no tienen conocimientos suficientes…), a ayudar a ser capaces de aplicar estrategias para que puedan hacerlo.

Todos los estudios demuestran que las correcciones del profesorado sirven de muy poco y, en cambio, mucho la autoevaluación y la coevaluación (con la finalidad de la autorregulación). ¿Què te a r a p o d n recomie tu r a r o j e m ? o j a b a r t Muy distinto de: “te pongo esta nota” Una buena regla a compartir: preguntar a 3 compañeros/as antes que al docente Hattie, J. (2017). “Aprendizaje visible” para profesores. Madrid: Ed. Paraninfo

¿Qué caracteriza las personas que saben autoevaluarse? ØSe representan el objetivo de la tarea (saben porqué la hacen) ØAntes de realizar una tarea, anticipan y planifican las principales acciones que han de aplicar para realizarla. ØReconocen los criterios de evaluación (que se relacionan con las acciones que han planificado).

Un profesor explica como lo hace… 3 estrategias: • • • Explico el razonamiento que hay detrás de los objetivos, más que escribirlos o decirlos. Explico porque he creado la actividad que les propongo hacer. Mientras hacen la actividad, paramos para identificar que estamos aprendiendo, "qué funciona (o no)" y los invito que me ayuden a hacer propuestas para resolver las dificultades detectadas. https: //www. edutopia. org/article/benefits-sharing-our-planning-students

El reto, como docentes, es ser muy transparentes y evitar que solo puedan aprender los que tienen la capacidad de ‘adivinarnos’

Compartir no es lo mismo que ‘decir’ Dos profesoras coinciden en el objetivo pero no en la forma de promover que los estudiantes se lo representen y planifiquen cómo darle respuesta Objetivo: planificar cómo hacer un buen uso de las ‘pantallas’

Profesora 1: Hoy hablaremos sobre qué hemos de hacer para… (el objetivo) Ideas que os pueden ser útiles: - Tal, tal… ¿Tenéis alguna idea más?

Profesora 2: Ayer me di cuenta de que algo no estaba haciendo bien. Cuando llegué a casa empecé a mirar el móvil y a responder mensajes, y vi que a mi marido y a mis hijos sólo les había dicho hola… ¿Qué me recomendaríais que hiciera para evitar que eso me suceda tan a menudo?

¿Qué hemos aprendido hoy? (Niños y niñas de P 5 han experimentado de qué depende que una sombra sea grande/pequeña, nítida/difusa. La actividad la han realizado en el aula donde habitualmente aprenden psicomotricidad) • Unos alumnos hablan de las sombras y cómo obtenerlas. • Otros dicen que psicomotricidad, a moverse… Si no se representan el objetivo ¿podrán autorregularse?

¿Qué creéis que aprenderemos sobre las plantas (después de una conversación)? ¿Qué comen? ¿Cómo son por dentro? El proceso de nacimiento A regar, a sembrarlas, a cuidarlas, a tocarlas flojo 3º Esc. Bellaterra

Estrategia para promover la regulación • Pongámonos de acuerdo en qué aprenderemos en este proyecto: • 3 ideas, las más importantes! • 2 procedimientos • 1 actitud • Y además cada uno piensa y escribe lo que quiere aprender personalmente • 3 ideas • 2 procedimientos • 1 actitud

El diario de clase: otro instrumento para identificar si se comparten los objetivos (después del proceso de enseñanza) He aprendido una nueva definición de movimiento y cómo saber decir dónde está situado un cuerpo por puntos de referencia R. Rodríguez, 2º ESO, IESM Juan de la Cierva

Para promover la anticipación y la planificación ( y corregular las distintas propuestas) son muy útiles distintos tipos de gráficos: esquemas, mapas de ideas, de pensamiento, mentales, conceptuales…

Hay criaturas que sin ayuda y desde pequeños ya se inventan esquemas para anticipar y planificar 5 años Esc. Baloo Planificación realizada por un niño diagnosticado como “de altas capacidades” Los que no saben anticipar y planificar ¿pueden aprenderlo si se evalúan sólo sus resultados?

¿En qué he de pensar para saber qué pasaría si desapareciera una de las especies de una cadena trófica? especie García, P. , & Sanmartí, N. (1998). Las bases de orientación, un instrumento para enseñar a pensar teóricamente en biología. Alambique, 16, 8– 20.

¿En qué he de pensar para saber qué pasaría si desapareciera una de las especies de una cadena trófica? ACCIONES: 1. Identificar los componentes de una cadena trófica 2. Identificar la especie que desaparece 3. Ver a qué nivel trófico pertenece 4 a. Si es productor, mirar las especies que se lo comen. Así sabremos cuáles son las afectadas 5 a. Identificar quien se come a los herbívoros. También resultarán afectadas 15 años P. Garcia, IS Joan Oliver 6 c. Si una C 2 comía sólo esta especie podría desaparecer. 4. b. Si es consumidor, mirar qué especies come. Estas especies crecerán en número 5 b. Identificar las C 2 que se la comían. También resultarán afectadas. 6 c’. Si las C 2 comían otros alimentos, disminuirá su número.

Mapas de pensamiento (visual thinking) Incluye el objetivo y la planificación o “Base de Orientación”: Pasos para hacer el calentamiento. Educación física M. Tarrés, Esc. Can Fabra

Posibilitan compararlos, identificar errores e inferencias que se hacen, y reconocer estrategias más útiles que otras. No hay dos iguales Marisa Domínguez, 13 años ISM J. M. Zafra

1 r ESO IES Antoni Maura Esta alumna planifica como piensa cual puede ser su camino para llegar a …

Preguntando a alumnos (ESO) sobre qué les había sido más útil para aprender a ‘distancia’, dicen: La profesora… 1. Nos envió un video en el que nos explicaba dos maneras como ella resolvía un tipo de problema (objetivo y planificación), por qué pensaba que eran buenas opciones (criterios evaluación), que le había costado más y cómo había mejorado (ideas para el auto-feedforward). 2. Nos ha pedido hacer un diario con la finalidad de aprender a escribir mejor (objetivo), nos ha puesto ejemplos de cómo ella lo hace y de otra persona (planificación -diversidad) y nos ha dicho porqué son buenos ejemplos (criterios de evaluación).

Compartimos las preguntas, dudas…, que habéis planteado en el chat Ø y hablamos sobre ellas.

3. Pero, ¿cómo los estudiantes aprenden a auto- y co-regularse? ¿Qué cambios comportan en las prácticas habituales?

Empezando a aprender a coevaluarse Criterios de evaluación de realización Criterios de evaluación de calidad Ser Gínjol @sergidelacruz 8 d’oct. En resposta a @victorlopezsbd Em sembla genial la proposta. Quina eina has utilitzat per la coavaluació? Víctor López @victorlopezsbd 8 d’oct. Una rubrica format Googleforms amb tres preguntes, una per cada ítem (1. claredat experiment / 2. relació amb el model / 3. creativitat presentació) Puntuen del 1 al 5. Si puntuen per sota de 3 han de fer un comentari de millora. Per sobre del 3 han de comentar un aspecte positiu. Ser Gínjol @sergidelacruz 8 d’oct. Genial, gràcies! A menudo la dificultad es acordar qué se entiende por 1, …, 5.

En el marco de equipos cooperativos, elaboran un producto después de comparar y valorar las producciones individuales Requiere consensuar nuevas ‘reglas de juego’ que son muy diferentes de las que se aprenden en los entornos habituales Victòria Ibáñez IESM J. M. Zafra 3 r ESO

s e l ia ) c i n a i s s a e c n n o i e ( c c s u e l d a o r u P ivid ind

Producción final del grupo (en classe) IESM J. M. Zafra 2º ESO

‘Reglas’ (nuevas rutinas) que se van consensuando (un curso!!!) ØPara hacer el de grupo cada uno primero ha de haber hecho el suyo (y unirlo (‘graparlo’) al que consensuamos. ØEl de grupo no puede ser igual a alguno de los individuales. ØTodos los componentes del grupo han de indicar, como mínimo, una idea que han aportado al consensuado. Ø Todos han de indicar al menos una idea que han aprendido del grupo.

le s in cio di n vi es du i al nic es ia uc Pr od 2ºP Esc. Baloo Producción final del grupo

Otro paso: consensuar criterios (de realización y de calidad)

Los criterios de evaluación los deducen de la planificación decidida Criterios de realización He/ha/hemos identificado los componentes de la cadena trófica Criterios de calidad Todos…, pertinentes, utilizando vocabulario científico… He/ha/hemos identificado la especie que desaparece y el nivel trófico al que pertenece He/ha/hemos deducido qué especies se ven afectadas directamente, tanto si es productor como consumidor He/ha/hemos deducido qué otras espècies de la cadena se ven afectadas He/ha/hemos deducido qué otras espècies pueden desaparecer o disminuir en el número de individuos La dificultad reside en acordar qué se entiende por Sb, Nt. . .

REDACCIÓN DE UN INFORME DE UNA EXPERIENCIA DE LABORATORIO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVA ¿Qué he de hacer? Estará ben hecho si. . . l e n e s o s d a na u s ue n e finalidades b del trabajo 2. Identificar el 2. 1 está de acuerdo conslas “ n o de objetivo principal realizado c n un sverbo s 2. 2 comienzaócon i i i s” l c á a 3. Plantear la 3. 1 se las dependiente e n variables uindican e l a n a hipótesis independiente v del cio e cvariables que se controlan indican u las e 3. 2 se r i d t d rse redacta Criterios de evaluación 3. 3 utilizando la forma: s a o o r p i p r de realización (coincide "Si. . . , entonces. . . . a e t i la r con la planificación) u C a 4. Indicar los 4. 1 se anotan todos 1. Escoger un título para el informe 1. 1 está de acuerdo con la experiencia 1. 2 resume el objetivo principal 1. 3 es sugerente materiales e instrumentos utilizados en la experimentación 4. 2 son nombrados correctamente 5. … 5. 1 … Criterios de evaluación de calidad

Aplicación de la ‘Base de Orientación’ pactada (criterios de realización) para anticipar la regulación de dificultades Base de Orientación construida entre todos a partir de un ejemplo Antes de escribir el texto, cada alumno/a anticipa ideas a incluir Mercè Mas Esc. La Roureda, 6ºP St. Esteve de Sesrovires Después se coevaluan y los compañeros sugieren (o no) otras ideas Finalmente escriben el texto

Objetivo: Ser capaz de leer críticamente textos (periodísticos, Internet…) y argumentar su validez Oliveras, B. , Márquez, C. , & Sanmartí, N. (2014). Students’ Attitudes to Information in the Press: Critical Reading of a Newspaper Article With Scientific Content. Research in Science Education, 44(4), 603– 626. Oliveras, B. , Márquez, C. , & Sanmartí, N. (2011). The Use of Newspaper Articles as a Tool to Develop Critical Thinking in Science Classes. International Journal of Science Education, 35(6), 885– 905. Oliveras, B. , & Sanmartí, N. (2009). La lectura como medio para desarrollar el pensamiento crítico. Educación Química, 20, 233– 245.

La rúbrica posibilita compartir los niveles de desempeño y tomar decisiones para avanzar. Para empezar y en muchos casos, sólo concretar el nivel máximo y el mínimo Objetivo: Ser capaz de leer críticamente textos (periodísticos, Internet…) y argumentar su validez Criterios de evaluación de realización Identificar las ideas. . . Identificar el propósito… Experto Identifica todas las ideas clave, las interrelaciona, las expresa con palabras propias y pertinentes, y es capaz de ayudar a otros compañeros a entender porque lo son. N Satisfactorio (mínimo) Cita ideas que tienen que ver con el texto, reproduciendo literalmente frases. Novato

Y en relación a tareas competenciales que todos los docentes evaluamos, es válido diseñar la rúbrica completa Nivel 2 = mínimo Aspectos a evaluar. Coinciden con los recogidos al planificar la acción (Base de Orientación) Criterios graduados En función de la pertinencia, complejidad, precisión, coherencia, exactitud, autonomía, creatividadpensamiento crítico, grado de transferencia…, en la aplicación de cada criterio de realización.

4. Cambiar la percepción de que una evaluación objetiva necesita de muchos datos y calificaciones

¿Qué nos dice un profesor? Primera evaluación, en 12 años de profesor, que no estoy angustiado por las notas. Se han autoevaluado, coevaluado, hemos razonado las mejoras. Nada tiene que ver con hacer exámenes y darles la nota. ¡Qué sensación tan gratificante! En base a evidencias (comparar inicio-final, comprobar que se saben transferir-aplicar los conocimientos a nuevas contextos, identificar si se han alcanzado los objetivos, aplicación de una rúbrica…)

¿Es todo una utopía? ”La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para que sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar. ”

Para la próxima sesión • Pedir a los alumnos (de cualquier edad) cuál creen que es el objetivo de alguna de las actividades que les proponemos realizar, ya sea antes de hacerla: ¿qué aprenderemos? , o después: ¿qué hemos aprendido? (con esta u otras palabras), y aplicar alguna propuesta de regulación (feedfordward) si las representaciones no son idóneas. • La próxima semana, algunos de vosotros compartiréis brevemente qué ha pasado al plantear estas preguntas y regular las respuestas.

Algunas referencias AA. VV. (2020). The future of assessment: five principles, five targets for 2025. Bristol: JISC. Black, P. , Harrison, C. , Lee, C. ; Marshall, B. , & Wiliam, D. (2003). Assessment for learning. Put it into practice. Mc. Graw-Hill International Hattie, J. , & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Rev. Educ. Res. , vol. 77 (1), 81– 112. Nunziatti, G. (1990). Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice. Cahiers Pédagogiques, 47 -64. Sanmartí, N. (2007). Evaluar para aprender. 10 ideas clave. Barcelona: Ed. Graó. Sanmartí, N. (2020). Evaluar y aprender: un único proceso. Barcelona: Ed. Octaedro. Santos Guerra, M. A. (2003). Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje. Madrid: Ed. Narcea. Wiliam, D. (2011). Embedded Formative Assessment. Bloomington (EUA): Solution Tree Press Winstone, N. E. , Nash, R. A. , Parker, M. , & Rowntree, J. (2017). Supporting Learners’ Agentic Engagement With Feedback: A Systematic Review and a Taxonomy of Recipience Processes. Educational Psychologist, 52(1), 17– 37.