Evaluacin del aprendizaje Evaluacin Disciplina de las ciencias

Evaluación del aprendizaje

Evaluación Disciplina de las ciencias de la educación del siglo XX Se volvió una práctica compleja, diversificó objetos de estudio

El campo actual de la Evaluación Examen (Didáctica) Teorías del test Pruebas a gran escala. Visión constructivista Aprendizaje Teorías del aprendizaje/concepción de contenidos Académicos Función docente Función investigación Observaciones, escalas estimativas Pares (reglas +/- claras) Programas académicos (Planes estudios) Actualización, pertinencia, condiciones de funcionamiento, infraestructura Evaluación de pares Autoevaluación Acreditación Institución Organización, normatividad, Autoridades educativas funcionamiento, Pares infraestructura

Premisas Para mejorar el aprendizaje hay que mejorar la enseñanza, no los sistemas de evaluación Los sistemas de evaluación deben de estar acordes a las concepciones de enseñanza que se aplicaron La calificación “responde” a un arbitrario, no hay forma que sea justa y objetiva, sólo puede ser racional Una sola evidencia, un solo tipo de evidencia no permite evaluar Toda forma de evaluación tiene un grado de error

Tendencias en la evaluación del aprendizaje La didáctica Examen (Oral, escrito –ensayo- al test de aula) Perspectiva de evidencias múltiples Los test a gran escala Asociación Internacional de Evaluación (Test en Europa en los años cincuenta) TIMSS (Third International and Science Study) (años 80’s) Laboratorio de Medición de la calidad de la educación (OREALCUNESCO) Prueba OCDE Pruebas Nacionales La psicología constructivista Evaluación auténtica, portafolios, rúbricas, etc

La evaluación didáctica Responde a la estrategia de enseñanza establecida Exige contar con varias evidencias Se puede convertir en campo de experimentación docente Requiere mezclar actividades que apuntan a la calificación con actividades de evaluación del proceso de aprendizaje

Evaluación del Aprendizaje Su antecedente es el examen. Práctica escolar que se puede rastrear desde el siglo XII Sólo un examen Sólo lo presentan los que saldrían exitosos Mostrar ante el gremio de doctores la madurez adquirida Examen en Comenio (1657) es una unidad con el método “Con la intervención de dos o tres parejas nada quedará de error en los alumnos”

Evaluación del Aprendizaje La calificación elemento ajeno al debate pedagógico Aparece a mediados del siglo XIX Vinculada al reconocimiento de estudios que hace el Estado Nacional “Los alumnos perdieron el placer de aprender, los maestros el placer de enseñar, hoy ambos trabajan por lo que va a ser considerado en la calificación” (Oxford, 1840) Se rompe la unidad metodológica. La calificación es independiente de la situación de enseñanza

Evaluación del Aprendizaje A principios del siglo XX. Teoría del test (pruebas objetivas) Eliminar todos los aspecto subjetivos de la calificación Evaluación del aprendizaje: primer disciplina que se formó en el campo de la evaluación (formalmente 1943)

Tres momentos: Scriven, 1967 Diagnóstica Conocer las características de ingreso Formativa Detectar dificultades en el proceso No es fácil realizarla, no tiene instrumentos Sumativa Es un juicio, se refleja en la calificación

Tensión Evaluación procesual Aprendizaje de conceptos (no definiciones) y Procedimientos Aunque se requiere de aprender “hechos” Evaluación/resultados Necesidad escolar de materializar resultados en un acta, un número Construir “arbitrarios” (no arbitrariedad (30% trabajos, 20% participación, 50% examen)

Pruebas (memo) De respuesta abierta: ensayo De respuesta semiaberta: Completar, dejar un hueco en blanco (idiomas) De respuesta cerrada: La más generalizada es la de reactivos (la empleada en exámenes de selección)

Sistemas Nacionales de Evaluación A nivel mundial se desarrollan diversos sistemas de medición para hacer comparaciones PISA (OCDE) Tres materias, 56 países, alumnos de 15 años, entre 4 mil y 10 mil alumnos por país. TIMMS, SERCE + las nacionales Pruebas La estandarizadas mayor parte de respuesta cerrada Pisa explora opciones de respuesta abierta (con calificaciones diferentes a cada pregunta)

Se puede contar una historia “Vivíamos una verdadera orgía de tabulaciones. Gracias a la nueva técnica cuantitativa se acumulaban, condensaban, resumían e interpretaban montañas de hechos. La atmósfera estaba llena de curvas normas, desviaciones típicas, coeficientes de correlación y ecuaciones de regresión” (Rugg, 1941) “El paso de la ingeniería a la pedagogía fue apenas perceptible” (Cremin, 1961)

Analizar bases a gran escala Teoría del test que se utiliza ◦ ◦ Clásica (con referencia a la norma) Respuesta al Item (TRI) (son criteriales) Teoría del contenido (Sólo PISA lo enuncia, la mayoría argumenta “alineada al currículo”) Teoría del aprendizaje (PISA lo concibe como habilidades y destrezas para la vida, la mayoría uso y aplicación escolar de la información)

NIVELES DE DIFICULTAD DE LAS ESCALAS N Obtención de Información Interpretación de textos Reflexión y evaluación 5 Ubicar, ordenar y combinar fragmentos anidados profundamente y que se encuentran fuera del texto. Tratar con información extensa. Interpretar significado del lenguaje y demostrar una comprensión total y detallada Emitir juicios e hipótesis, apoyándonos en un conocimiento especializado y en el entendimiento de textos largos 4 Ubicar y ordenar fragmentos de acuerdo a varios criterios y contextos y formas no familiares Interpretar significados de una sección en relación a todo el texto. Emplear conocimientos formales o públicos en la comprensión precisa de un texto 3 Ubicar y reconocer la relación entre fragmentos Identificar , una idea central y significado de frases o palabras Realizar conexiones, dar explicaciones con base a características 2 Ubicar fragmentos de información Inferencias de bajo nivel Realizar comparaciones en relación al conocimiento exterior 1 Tomar en cuenta un solo criterio para ubicar fragmentos independientes expresados explícitamente Reconocer tema central o propósito del autor en un tema familiar Realizar conexiones simples entre información y conocimiento común

TIPOS DE REACTIVOS PISA (Comprensión lectora) El diagrama que ves abajo muestra la estructura de la fuerza de trabajo de un país o la “población en edad de trabajar”. La población total del país en 1995 era aproximadamente de 3. 4 millones de personas Población en edad de trabajar 2 656. 5 Desempleados 128. 1 7. 5% Empleados 1578. 4 92. 5% A tiempo completo 1 237. 1 78. 4% A tiempo parcial 341. 3 21. 6% En busca de empleo a tiempo completo 23. 2 6. 8% No participa en la fuerza de trabajo 949. 9 35. 8% En la fuerza de trabajo 1706. 5 64. 2% En busca de empleo a tiempo completo 101. 6 79. 3% No buscan empleo de tiempo completo 318. 1 93. 2% En busca de empleo a tiempo parcial 26. 5 20. 7%

PREGUNTA ESCALA N ¿Cuántas personas en edad de trabajar no se encontraban en la fuerza de trabajo? (Escribe el No. de personas no el porcentaje) Obtención de información 4 Y 3 ¿Cuáles son los dos principales grupos en que se divide la población en edad de trabajar? a) Empleados y desempleados b) En edad de trabajar y no en edad de trabajar c) Empleados a tiempo completo y a tiempo parcial d) En la fuerza de trabajo y fuera de la fuerza de trabajo Interpretación de textos Menos de 1 El diagrama jerárquico se eligió para presentar la información sobre la estructura de la fuerza de trabajo probablemente porque es particularmente útil para: a) Los cambios en el tiempo b) El tamaño de la la población total c) Categorías dentro de un grupo d) El tamaño de cada grupo Reflexión y evaluación 3 y 2

TIPOS DE REACTIVOS CENEVAL (Español) ¿Cuál es la categoría gramatical de las palabras escritas en negritas en el siguiente fragmento? La contemplación amorosa y devota de las maravillas del suelo nos dejó alguna vez impresiones encantadoras y gratas, que conservamos con cariño durante nuestra vida a) Sustantivos b) Adjetivos c) Adverbios d) Conjunciones e) Preposiciones

Un ejemplo de los reactivos de matemáticas de la prueba ENLACE 2007 6° grado. 15. La maestra de Matemáticas anotó los siguientes números en el pizarrón: 111 001, _____, 110 100, _____, 101 011, ______, 100 001. Si cuatro de sus alumnos pasan al frente y anotan sobre las líneas algunos números, de tal forma que todos queden ordenados de mayor a menor, ¿cuál de ellos lo hizo correctamente? A) Pedro: 110, 101 111, 100 101 B) María: 111 010, 110 011, 101 000 C) Sofía: 110 111, 110 101, 100 010 D) Juan: 110 111, 110 011, 101 111

ENLACE 2007, Matemáticas 6ª grado.

ENLACE 2007, Matemáticas 6ª grado.

Observaciones En caso de PISA no informan como calibran, como traducen, ¿por qué los reactivos son elaborados por países desarrollados? Pruebas Nacionales ¿Por qué una prueba nacional en países con diferencias socioeconómicas que también son culturales? ¿Hasta dónde muestran resultados obvios? Los alumnos de grupos sociales favorecidos responden mejor los exámenes

Observaciones Por qué no elaboran exámenes paralelos Desde sus orígenes en los EEUU se demostró que en los test, los afroamericanos obtenían resultados deficientes respecto de los otros grupos sociales (Cremin, 1962, Kamin, 1983, Tort, 1977) No son los psicólogos los que han clarificado este tema, sino los lingüistas (Tort, 51) ¿Cuál es el nivel de error de cada prueba?

Evaluación auténtica (Evaluación de desempeños) ◦ Evaluación por rúbricas (Precisar niveles de desempeño) ◦ Semejanterior, sólo que la rúbrica indica las condiciones en las que se demanda una ejecución (número de casos, nivel de eficiencia, varios tipos de desempeño Portafolio como instrumento de evaluación ◦ Opciones constructivistas Múltiples evidencias, incluye desempeños (Resolución de problemas, enseñanza situada) (Desempeños: integrar diversidad de trabajos o de mejores trabajos) Autoevaluación reflexiva

Evaluación auténtica, por rúbricas, portafolios, etc. Se considera que evalúa aprendizaje en contexto Se considera que evalúa desempeños y ejecuciones (vs memorización o aplicación mecánica de información) Trabajan integrando múltiples evidencias Delimitan con mayor claridad los criterios de ejecución (Lo que puede acercarlas a planteamientos conductuales/análisis tareas)

Rúbricas Matrices de verificación, que reflejan niveles progresivos de dominio o pericia en diferentes estándares (novato experto). Guía o escala de puntuación que trata de evaluar el desempeño del estudiante con base un amplio rango de criterios más que en una puntuación numérica única.

Elaboración de rúbricas Identificar la competencia o aprendizaje a evaluar en términos de desempeño (proceso o producción determinada). Buscar y describir el modelo de un buen trabajo. Seleccionar los aspectos (áreas o dimensiones de la competencia o tarea) a evaluar. Establecer el número de niveles de desempeño e la escala de calificación (generalmente de 3 -5). Formular la descripción de los criterios de ejecución de cada nivel y aspecto a evaluar. http: //www. eduteka. org/Matriz. Valor acion. php 3

Plantilla para rúbrica Describa la competencia que esta rúbrica pretende evaluar Área o dimensión de la competencia o tarea a evaluar INCIPIENTE 1 EN DESARROLLO 2 MADURA 3 EJEMPLAR 4 Descripción de las características identificables en el desempeño que reflejan un nivel de competencia inicial Descripción de las características identificables en el desempeño que reflejan un nivel de competencia intermedio Descripción de las características identificables en el desempeño que reflejan un nivel de competencia experto Descripción de las características identificables en el desempeño que reflejan el más alto nivel de de competencia posible Área o dimensión de la competencia o tarea a evaluar Puntuación

RÚBRICA PARA EVALUAR PROCESOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO DIMENSIONES Y CRITERIOS PARTICIPACIÓN GRUPAL RESPONSABILIDAD COMPARTIDA EXCEPCIONAL ADMIRABLE ACEPTABLE AMATEUR Todos los estudiantes participan con entusiasmo Al menos ¾ de los estudiantes participan activamente Al menos la mitad de los estudiantes presentan ideas propias Sólo una o dos personas participan activamente Todos comparten por igual la La mayor parte de los miembros del grupo comparten la responsabilidad en la tarea La responsabilidad es compartida por ½ de los integrantes del grupo La responsabilidad recae en una sola persona Los estudiantes muestran estar versados en la interacción; se conducen animadas discusiones centradas en la tarea Cada estudiante tiene un rol asignado, pero no está claramente definido o no es consistente Alguna habilidad para interactuar; se escucha con atención; alguna evidencia de discusión o planteamiento de alternativas Muy poca interacción: conversación muy breve; algunos estudiantes están distraídos o desinteresados. Hay roles asignados a los estudiantes, pero no se adhieren consistentemente a ellos. No hay ningún esfuerzo de asignar roles a los miembros del grupo. responsabilidad sobre la tarea CALIDAD DE LA INTERACCIÓN ROLES DENTRO DEL GRUPO Habilidades de liderazgo y saber escuchar; conciencia de los puntos de vista y opiniones de los demás C/estudiante tiene un rol definido; desempeño efectivo de roles

Portafolios Permite integrar evidencias múltiples en una presentación final Significa También exponer evidencias de un proceso permite al docente reflexionar sobre su programación y resultados

Portafolios Permite que el estudiante desarrolle una actividad de reflexión sobre sus evidencias (autoevaluación) Desde la perspectiva didáctica el docente concentra en una hoja las calificaciones que los estudiantes obtienen en diversas tareas: Entrega de trabajos Exámenes parciales Reportes de laboratorio Participación en clases, etc

¿Cómo evaluar en portafolios? Establecer criterios y estándares Construir instrumentos múltiples para la evaluación del aprendizaje en diferentes esferas (i. e. manejo de conceptos, uso apropiado del lenguaje, presentación, originalidad, capacidad de toma de decisiones y solución de problemas, etc) Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluación con el cuantitativo

Opciones constructivistas Los didactas preguntan ¿cuál es el sentido de incorporar conceptos tan peculiares para reconocer lo que la didáctica ha postulado “múltiples evidencias”? Una ventaja es reconocer criterios de ejecución, un riesgo es conductualizarse Una ventaja es reconocer evaluar en situaciones más reales (no todos los contenidos son susceptibles de hacerlo) Riesgo quedarse sólo en el uso de un nuevo vocablo

Como conclusión La evaluación es un campo de experimentación e innovación permanente No puede dar más que lo que posibilitó un curso Es un espacio de reflexión para los docentes y alumnos

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