AVALUAR PER DESENVOLUPAR COMPETNCIES AVALUAR COMPETNCIES Neus Sanmart

AVALUAR PER DESENVOLUPAR COMPETÈNCIES, AVALUAR COMPETÈNCIES Neus Sanmartí Abril 2011

“La intel·ligència humana juga amb dues funcions. La primera és la producció d’idees, de càlculs, de programes, de projectes. La segona i definitiva és l’avaluadora. De res ens serveix que tinguem molt per escollir si no sabem separar el gra de la palla”. J. A. Marina a La Vanguardia (1/5/2010)

Punts de vista per aprofundir en l’avaluació 1. Com a activitat per aprendre, a partir de regular què i com aprenem (base de les competències d’aprendre a aprendre i d’autonomia i iniciativa personal, a més de tot tipus d’aprenentatges) 2. Com a activitat per comprovar què hem après

QUÈ ENTENEM PER AVALUAR? Un procés que comporta: 1) Recollir informacions (amb instruments o no) 2) Analitzar la informació recollida i emetre un judici 3) Prendre decisions d’acord amb el judici emès De tipus social: classificar, seleccionar, orientar De tipus pedagògic: regular els processos d’ensenyament i d’aprenentatge QUALIFICACIÓ/ACREDITACIÓ AVALUACIÓ FORMATIVA/FORMADORA

190. 000 anys 6 190. 10 anys

Exemples de respostes i ‘lògiques’ 190. 001. 992 11. 400 250 13. 392 2. 242 190 4. 493 190. 106 2. 332 190. 000 = 190. 000 + 1. 992 = 190 x 60 = 190 + 60 = 190 x 60 + 1992 = 190 + 60 + 1992 …

Preguntes La meva resposta inicial u a n e ” s t r e Què he fet malament? Per què ho he fet malament? ls e n a f Està ben è u Q? justificat Consells per millorar g e r to r a l u s e n p x “e m u l a Victoria Ibañez, J. M. Zafra, 4º ESO ? e -s

Reflexionem sobre l’activitat 1. Quins avantatges té que siguin els propis companys que ajudin a avaluar per millorar una producció i no només el professorat? 2. Els alumnes amb dificultats poden avaluar els companys? No perden el temps els més “bons”? 3. Com s’aconsegueix que l’actitud sigui de cooperació?

1. L’avaluació vista com a activitat per aprendre, a partir de regular què i com aprenem Comporta aprendre a regular: – La percepció dels objectius d’aprenentatge (normalment a l’inici) – Com anticipem i planifiquem l’acció (quan ja s’ha començat a aprendre) – La percepció dels criteris d’avaluació (quan apliquem els aprenentatges)

Parts d’una activitat / acció (Teoria de l’activitat)

COMPARTIR OBJECTIUS a) Avaluar-regular la percepció sobre els objectius d’aprenentatge

Una diagnosi compartida amb l’alumnat serveix per plantejar-nos dubtes i què ens caldrà aprendre Sabem que l’aire és un gas format per partícules. Com expliquem allò que hem observat?

Augmenta el nombre de partícules Les partícules pungent cap amunt Les partícules pugen cap amunt Les partícules es ‘transformen’

Què creus que aprendrem? (després d’una explicació inicial) • A dibuixar àtoms • Química • A fer fórmules • A explicar perquè passen coses • A saber teories • A pensar • A explicar perquè les substàncies canvien • …

Objectius consensuats (després d’una conversa) -que s’avaluaran al final- • Observar i descriure característiques de canvis en els materials: canvis d’estat, dissolució, dilatació, difusió, cristal·lització…, utilitzant els instruments adequats. • Interpretar aquests canvis utilitzant el model de partícules. • Predir què passarà en alguns canvis i saber com actuar responsablement.

Un instrument per compartir objectius: Diari de classe • Què hem aprés avui? • Com ho hem après? • Qué he entès que no entenia? • Què no acabo d’entendre?

Exemple d’escrit en un diari de classe (2 n ESO) -Regulem si s’han apropiat dels objectius una vegada feta l’activitat d’aprenentatge-

Un altre instrument: Explicitar contractes d’aprenentatge-objectius i fer-ne el seguiment Els alumnes, a les dates fixades o després de cada classe, comenten si creuen que ja ho saben fer, dificultats… El professorat llegeix els comentaris. Jaume Jorba & Ester Casellas 2000

Reflexionem sobre l’avaluació en l’etapa inicial del procés de formació 1. Hi ha professors que pensen que ja saben quin és el punt de partida de l’alumnat i que l’avaluació inicial comporta perdre temps que es pot dedicar a fer d’altres activitats. Hi esteu d’acord? Per què? 2. D’altres pensen que és impossible que els alumnes “entenguin” els objectius, i que només és important que els tingui clars el professorat. Hi esteu d’acord? Per què?

“La persona més lenta, que no perd de vista la finalitat del que fa, va sempre més ràpida que la que avança sense perseguir un punt fixe” Frank Kafka (1883 -1924) “No hi ha vent favorable per la persona que no sap on va” Novalis (1772 -1801)

ANTICIPAR I PLANIFICAR L’ACCIÓ b) Avaluació-regulació de la anticipació i planificació de l’acció (més important que avaluar els resultats de l’acció)

Parts d’una activitat / acció (Teoria de l’activitat)

Anticipació i planificació de l’acció 5 anys CEIP Baloo feta per un nen “superdotat” (traducció de l’original en català)

Després de realitzar activitats d’aprenentatge diverses els alumnes, cooperativament, acorden què han de pensar i/o fer sempre que hagin d’aplicar un coneixement o resoldre un tipus de tasques

En què hem de pensar quan utilitzem el model ‘cinètico-molecular’ per explicar canvis físics en els materials? Tots els materials: ü Estan formats per partícules. Si és una substància pura, totes les partícules són iguals. ü En els canvis físics les partícules no varien (ni el tipus, ni la grandària) ü En l’estat sòlid poden estar ordenades (per exemple, els cristalls d’un mineral), o desordenades (per exemple, el vidre). En els estats líquid i gas sempre estan desordenades ü A més temperatura, es mouen a més velocitat i la distància entre elles és més gran (excepte…)

PARLEM D’UNA FLOR, CIENTÍFICAMENT (activitat per començar a aprendre) Descriu una flor Defineix què és una flor Argumenta si una carxofa és una flor Relacions entre la descripció, la definició i la argumentació

És sistemàtica Qualifica però no quantifica No utilitza un vocabulari científic No manipula l’objecte

QUÈ HEM DE FER PER DESCRIURE CIENTÍFICAMENT (elaborat a partir de l’anàlisi dels errors) Pensar en: ü A quina categoria pertany (és un ésser viu, un material, un objecte, un canvi, etc…) No val dir és una cosa, … ü Quines propietats o característiques són les més importants i rellevants. Nomenar-les amb un cert ordre. ü Qualificar les propietats: és de color blanc trencat (és a dir posar adjectius), i quantificar sempre que sigui possible amb precisió: la corol·la mesura… (és a dir, donar valors amb números) ü Relacionar una acció amb algun canvi: : quan es mira amb la lupa binocular…. Si es parteix per la meitat el pistil… ü Si és possible utilitzar quadres, esquemes… ü Redactar frases curtes i juxtaposades

Aquests resums (o “Bases d’orientació”), que han d’elaborar els propis alumnes amb les seves paraules, s’han de avaluarregular molt bé. Poden anar variant al llarg dels cursos, ampliant-los, matisant afirmacions…

No té massa sentit donar fetes aquestes planificacions i sovint no cal arribar a una única formulació, perquè l’alumnat és divers a l’inici i divers al final

Títols molt relacionats amb el procediment No pot deixar de posar exemples concrets R. Rodríguez, IESM Juan de la Cierva

Títols relacionats amb el model Operacions plantejades de forma abstracte i molt sintètica

També són útils altres instruments Mapes conceptuals, esquemes, diaris de classe, resums. . .

s uc ci (d on eu s re in s ic fe ia ts ls a ind ca i sa vid ) ua l od Pr

e) s s la c (a p ru g l e d l a n fi ió c c u d Pro

Reflexionem sobre l’avaluació de la capacitat de planificar i anticipar l’acció 1. Doneu dues raons per justificar que és més important avaluar si l’alumnat anticipa adequadament què ha de fer i pensar al realitzar una tasca, que no pas avaluar si la fa bé. 2. Alguns professors creuen que és millor donar a l’alumnat les “Bases d’orientació” (o els resums, els mapes conceptuals…) ja ben fets (o quasi), ja que així es guanya temps. Què en penseu?

COMPARTIR CRITERIS D’AVALUACIÓ c) Avaluar-regular la percepció dels criteris d’avaluació i si és capaç d’aplicar-los per autoregular-se

Parts d’una activitat / acció (Teoria de l’activitat)

Compartir els criteris d’avaluació comporta tenir clar què entenem per un bon aprenentatge d’un saber • És convenient distingir entre “Criteris de realització” i “Criteris de resultats”. • Els criteris de realització es relacionen amb els aspectes inclosos a la “Base d’Orientació” • Els criteris de resultats comporta discutir què entenem per fer alguna cosa bé, regular… i es refereixen a si la tasca s’ha fet de manera pertinent, completa, precisa, coherent, exacta…

• Objectiu (competencial): Llegeix críticament un article amb contingut científic. • Activitat per avaluar: Argumenta en el teu blog si Google contamina i com actuar utilitzant-lo de manera responsable) • Criteris avaluació: De realització De resultats Identifica idees clau de l’article Ho fa de manera: Identifica el propòsit de l’autor, les suposicions que fa i el seu punt de vista - Pertinent - Precisa Identifica el problema o la pregunta a la que vol respondre a l’autor i les dades que aporta, les interpreta i analitza críticament - Completa - Coherent Extreu conclusions tenint en compte tant les informacions aportades com els coneixements apresos -… Escriu la valoració donant arguments i contraarguments

Sovint també és necessari explicitar encara més què “mirem” a l’avaluar • Una eina és concretar els criteris en indicadors: Un indicador descriu l'acció concreta que s'observa en la realització d'una tasca, una expressió, una frase, una operació. . . En una altra activitat que avalua el mateix objectiu amb els mateixos criteris d'avaluació, l'indicador pot ser diferent. Els indicadors són necessaris sempre que s’hagi de fer una avaluació molt objectiva (PAAU, PISA…)

Les rúbriques són uns bons instruments per explicitar els criteris d’avaluació http: //rubistar. 4 teachers. org/index. php http: //www. slideshare. net/artpqpi/rbriques-presentation

Una rúbrica es pot completar amb indicadors per a cada activitat d’avaluació IS Badia del Vallès

Com s’apropien dels alumnes dels criteris d’avaluació? • Un primer pas és discutir col·lectivament possibles criteris analitzant: • Exemples de produccions no bones • Bons exemples • Després es poden aplicar en activitats d’avaluació mútua.

REDACCIÓ D'UN INFORME D'UNA EXPERIÈNCIA DE LABORATORI HIPOTÈTICO-DEDUCTIVA Què he de fer? Estarà ben fet si. . . 1. Escollir un títol per a l’informe 1. 1 està d'acord amb l'experiència 1. 2 resumeix l'objectiu principal 1. 3 és suggeridor a l utreball srealitzat a 2. Identificar 2. 1 està d'acord amb les finalitats del ’ l e l'objectiu principal 2. 2 comença amb un verb a rm s fo t a dependent 3. 1 s'indiquen les variables i 3. Plantejar la n u i independent hipòtesi s aque r n 3. 2 s'indiquen les variables es controlen Base e zla forma: 3. 3 es redacten utilitzant t s i l d’orientació n "Si. . . , aleshores. . . . a o n c -criteris de a ’ 4. Indicar els 4. 1 s s'anoten tots i Criteris d realitzaciór materials i 4. 2 són anomenats correctament e és t instruments utilitzats d’avaluació i r r en l'experimentació C sp ets -criteris de resultatsde 5. 1 n… f 5. … be

Construcció de criteris a partir del treball fet per aprendre Cadascú (o en petit grup) fa la seva proposta i es posen en comú. Segons el nivell de l’alumnat se’ls pot ajudar més o menys Criteris avaluació: Construcció d’un diagrama de sectors 1. Ha construït una taula on figuren els percentatges i els valors dels angles 1. Ha construït … 2. Ha escrit… 3. Ha dibuixat… 4. … 5. … 2. … 3. … 4. … 5. …

Després d’acordar els criteris d’avaluació els alumnes els poden aplicar per avaluar els seus treballs o els dels companys Construcció d’un diagrama de sectors

Exemples d’altres activitats amb la finalitat de compartir-regular els criteris d’avaluació

CRITERIS PER AVALUAR EL TREBALL PER PARELLES Cada alumne s’autoavalua i també l’avalua la seva parella. Ho fan utilitzant eines del google. doc, i es poden recullir els resultats del grup-classe IS L’Estatut. 2 n ESO. J. Ll. Estaña

Els diaris: un instrument d’autoavaluació que possiblita reconèixer si l’alumne aplica bé criteris per autoavaluar-se R. Rodríguez IESM Juan de la Cierva (1 r ESO)

Els contractes d’avaluació R. Rodríguez IESM Juan de la Cierva (2 n ESO)

2. L’avaluació com a activitat per comprovar què hem après • • • Com plantejar preguntes-activitats que avaluïn la competència? Com qualificar el grau de competència? Com atendre la diversitat que l’avaluació posa de manifest? Com compartir l’avaluació amb les famílies. . .

Té sentit una activitat específica d’avaluació “final”? • Serveix per posar a prova si s’ha après. • Possibilita reconèixer quins aspectes encara cal aprofundir. Però només si: • És coherent amb el procés d’ensenyament (per tant, en el moment que té sentit). • Hi ha probabilitats de tenir èxit.

Un dels millors instruments per avaluar aprenentatges competencials: la carpeta d’aprenentatge o portafolis • Inclou tot el procés d’aprenentatge i “metareflexions” dels alumnes sobre el seu progrés i les seves dificultats (tipus “diari de classe”). • Té molt més sentit que fer el “dossier tradicional • L’alumne escull, entre les tasques realitzades, les que creu que millor reflecteixen els seus aprenentatges, perquè el professorat valori els seus resultats. http: //www. xtec. cat/~nalart/coleccio/WQ_PORTFOLIO/index. htm http: //www. slideshare. net/nalart/e-portafoli http: //blocs. xtec. cat/portfolioproject/

a) Un primer problema: Com plantejar preguntes (activitats) per avaluar la competència?

S’avaluen competències a partir d’aquest tipus d’activitats? b m a nt Qu è m e t es a u l ava c a a t s e aqu t? a t i tiv

I d’aquestes? A m e u l va n ó s si ? ” s t n e t e p m o “c

Característiques de les BONES PREGUNTES PRODUCTIVA CONTEXTUALITZADA La mare de l’Anna no vol que vagi a dormir a casa de la seva amiga Teresa, perquè els seus germans petits tenen la “rosa”. L’Anna diu que no hi ha cap perill ja que el curs passat la van vacunar. Ajuda l’Anna i la Teresa a buscar arguments tenint en compte el que hem après sobre el sistema immunitari per convèncer la seva mare. Escriu-los per enviar-los per correu electrònic. DÓNA INDICIS ÉS CLAR EL DESTINATARI

Preguntes reproductives vs productives √ Sobre “La Revolució Francesa” • Quins drets va proclamar la Revolució Francesa? • Què va suposar la Revolució Francesa en la història dels drets humans? • Quina relació hi ha entre els objectius de la Revolució Francesa i els de la Revolució Bolxevic? • Quins valors i fets de la vida actual es poden considerar resultat de la Revolució Francesa? En què han variat?

Com sembla que es canvia sense canviar res? La Joana està aprenent el sistema nerviós i vol explicar-ho als seus pares. Què els hi dirà sobre: a) Com s’anomenen les cèl·lules que el formen? b) Quines són les parts que distingeixen aquestes cèl·lules c) Com es comuniquen? …

Per avaluar la competència són necessàries tasques relacionades amb l’actuació • Argumenta en el teu bloc si Google contamina i com actuar utilitzant-lo de manera responsable • Competències: Interacció amb el món…, lingüística (lectora, escriure), digital, autonomia… 2 n ESO - Ciències B. Oliveras IES Dr. Puigvert

Exemple de pregunta PISA 2009 (comprensió lectora)

Un segon problema: Com qualificar el grau de competència?

Què haurem de planificar per qualificar aprenentatges competencials? • D’una banda, tenir en compte les dimensions bàsiques de cada competència (el Departament d’Ensenyament està elaborant un document per explicitar les més bàsiques, però no serà “prescriptiu” –hi ha moltes opcions possibles-) • D’una altra, identificar quines es treballen a la UD (relació amb els objectius) i decidir quan i com s’avaluaran.

Dimensions de la competència comunicativa lingüística • • • Comprensió oral Comprensió escrita Expressió oral Expressió escrita Interacció en situacions comunicatives Plurilingüisme i interculturalitat -de les que es podrien identificar subdimensions-.

Cal recordar que les competències són transversals i s’avaluen des de totes les àrees • Per exemple, competència comunicativa, dimensió “expressió escrita” –narració- • S’ha d’ensenyar i avaluar des de totes les àrees. Són narracions: • Explicar un dia de la vida d’una família que va viure a “tal” època. • Explicar per què plou. • . . . • Per tant, els criteris d’avaluació han de ser comuns

Rúbrica per a l’avaluació: Competència c. lingüística, dimensió E. E. (narrar) Criteris realització Criteris resultats IES Badia del Vallès

Avaluació de la competència aprendre Àrees - activitats on s’avalua DIMENSIONS … … Autoconeixement i autoregulació Estratègies d’aprenentatge Actitud positiva envers l’aprenentatge Departament d’Ensenyament. Esborrany provisional

Què diuen les normes oficials

Reflexionem sobre l’avaluació amb la finalitat de qualificar 1. Alguns professors creuen que els mals resultats de l’alumnat només es deuen a que els alumnes no estudien. Doneu dues raons per justificar que la manera d’avaluar també pot ser una causa dels mals resultats. 2. Uns professors creuen que si els alumnes no fan els deures (o el dossier) no poden aprovar tot i que aprovin els exàmens. Hi estàs d’acord? Per què? 3. Uns altres professors creuen que si els alumnes no aproven els exàmens no poden aprovar tot i que s’hagin esforçat i millorat força. Hi estàs d’acord? Per què?

La funció de l’avaluació és molt més que “posar notes”. Que l’avaluació serveixi per aprendre comporta revisar moltes concepcions i pràctiques. No és estrany que molts pensin: No em toqueu la meva avaluació! Perrenoud, 1993

Bibliografia básica BELAIR, L. M. (2000). La evaluación en la acción. Col. Investigación y Enseñanza, nº 19 Sevilla: Diada editora. JORBA, J. ET AL. (2000). Avaluar per millorar la comunicació i facilitar l’aprenentatge. Bellaterra: ICE UAB SANMARTÍ, N. (2007). Evaluar para aprender. Barcelona. Ed. Graó SANMARTÍ, N. (2010). L’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat. Departament d’Educació. Xarxa de Cb. http: //phobos. xtec. cat/edubib/intranet/index. php? module=Not%EDci es&func=display&sid=126 OCDE-PISA (2006). Marc Conceptual per a l’avaluació PISA 2006. Consell Superior d’Avaluació (també 2000 i 2003) http: //www. gencat. net/educacio/csda/documents/pisa 2006. htm.