Ufficio Scolastico Provinciale di Reggio Emilia 2 Seminario

Ufficio Scolastico Provinciale di Reggio Emilia 2° Seminario provinciale progetto regionale “ELLE – Emergenza Lingua” – 25 maggio 2010 Aula Magna Istituto Superiore “Matilde di Canossa” – Via Makallé - Reggio Emilia LE PROVE PISA E LA VERIFICA DELLE COMPETENZA di LETTURA nella SCUOLA SUPERIORE Relazione di Chiara Mussini Tutor senior – Liceo classico scientifico “Ariosto Spallanzani” – Reggio Emilia a cura di Chiara Mussini Progetto ELLE Reggio Emilia, 25 maggio 2010

Contenuti ♣ gli obiettivi in uscita al termine dell’obbligo scolastico: la situazione italiana a. s. 20102011 ♣ le prove PISA nel quadro di istruzione europeo ♣ i quesiti PISA e le competenze verificate (esemplificazioni) ♣ ipotesi di lavoro per il futuro (ricerca azione di istituto)

Gli obiettivi in uscita nella scuola superiore di II grado: il quadro teorico

Quale scuola superiore dopo la riforma Gelmini?

L’obbligo di istruzione Istruzione impartita per almeno dieci anni obbligatoria e finalizzata a consentire il • . conseguimento di un titolo di studio di scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale di durata almeno triennale entro il diciottesimo anno di età (Fonte: Linee guida Istituti Tecnici – bozza MPI) Fonte Legge 27 dicembre 2006, n. 296, art 1 comma 622 Decreto 22 agosto 2007 Regolamento recante norme in materia di assolvimento dell’obbligo d’istruzione L'obbligo di istruzione si assolve anche nei percorsi di istruzione e formazione professionale di cui al Capo III del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226, e, sino alla completa messa a regime delle disposizioni ivi contenute, anche nei percorsi sperimentali di istruzione e formazione professionale di cui al comma 624 del presente articolo Fonte Art. 64 del Decreto Legge 25 giugno 2008, n. 112 convertito con modificazioni, dalla Legge 6 agosto 2008, n. 133

L’obbligo nella scuola Gelmini LICEI TECNICI PROFESSIONALI Termine del primo biennio

Riflessioni portanti sull’obbligo di istruzione Fornire le competenze indispensabili ai cittadini di domani e favorire un processo di longlife learning AMBITI DI AZIONE: competenze chiave di cittadinanza attiva assi culturali

PARLAMENTO EUROPEO Competenze chiave per l’apprendimento permanente “Le competenze [come] una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto” “Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione” • Competenza nella madre lingua • Imparare ad imparare • Competenza nelle lingue straniere • Competenza sociali e civiche • Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia • Competenza digitale • Spirito di iniziativa e imprenditorialità • Consapevolezza ed espressione culturale

DOCUMENTO COMMISSIONE ALLULLI (marzo 2007) Indicazioni sulle modalità per l’innalzamento dell’obbligo di istruzione Competenze chiave per la cittadinanza attiva da acquisire al termine di 10 anni di istruzione obbligatoria COSTRUZIONE DEL SE’ RELAZIONI CON GLI ALTRI RAPPORTO CON LA REALTA’ NATURALE E SOCIALE IMPARARE AD IMPARARE PROGETTARE COMUNICARE COLLABORARE E PARTECIPARE RISOLVERE PROBLEMI INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E RELAZIONI ACQUISIRE ED INTERPRETARE L’INFORMAZIONE

MPI 2007 (FIORONI) ASSE CULTURALE: Tessuto per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione delle competenze chiave che preparano i giovani alla vita adulta e che costituiscono la base per consolidare e accrescere saperi e competenze in un processo di apprendimento permanente, anche ai fini della futura vita lavorativa. Decreto 139 del 22 agosto 2007 Regolamento recante norme in materia di assolvimento dell’obbligo d’istruzione

MPI – Documento tecnico Assi culturali Asse matematico Asse scientifico-tecnologico Asse storico-sociale

PRIMO BIENNIO SECONDARIA II GR. - OBIETTIVI IN USCITA - LICEI (post riforma Gelmini) Lingua: verifica di eventuali lacune pregresse e relativo intervento per colmarle – esame della struttura della lingua italiana e potenziamento della produzione scritta e orale con attenzione a competenza testuale attiva e passiva. Si pone attenzione a linguaggi di altre discipline e all’evoluzione storica della lingua italiana. Letteratura: fare acquisire le metodologie di analisi del testo letterario senza far perdere gusto per la lettura. Soffermarsi sul patrimonio classico (tragedia – epica) e Promessi Sposi Fonte: Indicazioni per i Licei (bozza) - MIP

PRIMO BIENNIO SECONDARIA II GR. - OBIETTIVI IN USCITA - ISTITUTI TECNICI (post riforma Gelmini) CONOSCENZE Lingua: CONOSCERE LE STRUTTURE DELLA LINGUA A LIVELLO FORMALE, NELLA LORO EVOLUZIONE NEL TEMPO CON ATTENZIONE AI FATTORI SOCIO-LINGUISTICI. NELLA PRODUZIONE SCRITTA CONOSCERE TIPOLOGIE TESTUALI E PROCEDURE COMPOSITIVE • Indicazioni per gli istituti Conoscenza tecnici: delle metodologia essenziali di analisi del testo Letteratura: letterario (generi letterari, metrica, figure retoriche, ecc. ). Conoscere opere e autori significativi della tradizione letteraria e culturale italiana, europea e di altri paesi, inclusa quella scientifica e tecnica, estesa anche ad autori rappresentativi di altri contesti culturali ABILITA’ Lingua: applicare le conoscenze ai livelli diversi del sistema lingua, esercitare le capacità linguistiche orali e scritte. Rispettare turni di parola e , nello scritto, utilizzare correttamente la propria competenza testuale attiva e passiva. Letteratura: interpretare testi in prosa e poesia, riconoscere la specificità del fenomeno letterario Fonte: LINEE GUIDA ISTITU TI TECNI CI MIP

Esempio di Premessa relativa all’asse dei linguaggi L’asse dei linguaggi, nel primo biennio, fornisce le coordinate per un quadro culturale di base ed ha funzione orientativa in quanto contribuisce alla lettura e all’analisi dei linguaggi e dei diversi contesti culturali di riferimento, anche in vista delle scelte di studio e di lavoro, Sono stati assunti, per il primo biennio, le competenze dell’obbligo d’istruzione, integrate da abilità e conoscenze desunte dai Framework internazionali e dalle Raccomandazioni del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 e del 23 aprile 2008. A. Salatin, L’obbligo di istruzione nella riforma della scuola secondaria di 2°grado. http: //www. provvstudi. reggioemilia. it/Formazione/Form_Docenti. html

Asse culturale dei linguaggi: risultati di apprendimento al termine del Primo Biennio Esempio • Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti • Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo • Produrre testi di vario tipo • Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi e operativi • Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario • Utilizzare e produrre testi multimediali A. Salatin, L’obbligo di istruzione nella riforma della scuola secondaria di 2°grado. http: //www. provvstudi. reggioemilia. it/Formazione/Form_Docenti. htm

TABELLA B: DISCIPLINE Area di Istruzione Generale Attività e Insegnamenti Generali Esempio ASSE DEI LINGUAGGI PRIMO BIENNIO COMPETENZE Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti A. Salatin, L’obbligo di istruzione nella riforma della scuola secondaria di 2°grado. http: //www. provvstudi. r eggioemilia. it/Formazion e/Form_Docenti/Form_D ocenti. html ABILITA’ CONOSCENZE • Comprendere il messaggio contenuto in un testo orale • Cogliere le relazioni logiche tra le varie componenti di un testo orale • Esporre in modo chiaro, logico e coerente esperienze vissute o testi ascoltati • Riconoscere differenti registri comunicativi in un testo orale • Affrontare molteplici situazioni comunicative scambiando informazioni, idee per esprimere anche il proprio punto di vista • Individuare il punto di vista dell’altro in contesti formali ed informali • Principali strutture grammaticali della lingua italiana • Elementi di base delle funzioni della lingua • Lessico fondamentale per la gestione di semplici comunicazioni orali in contesti formali e informali • Contesto, scopo e destinatario della comunicazione • Codici fondamentali della comunicazione orale, verbale e non verbale • Principi di organizzazione del discorso descrittivo, narrativo, espositivo

Certificazione obbligo scolastico • Il D. M. n. 9 del 27 gennaio 2010 istituisce un modello di certificazione (obbligatorio dall’a. s. 2010 – 2011) che declina le competenze di base secondo: L’asse dei linguaggi BASE L’asse matematico L’asse scientifico - tecnologico L’asse storico- sociale acquisite a livello: INTERMEDIO AVANZATO

Uno sguardo all’Europa Ø Quadro Comune Europeo per le Lingue – PEL Ø Le “scale di competenza” nell’ambito dell’indagine internazionale OCSE-PISA Ø Le Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio relative a competenze chiave per l’apprendimento permanente del 18 dicembre 2006 Ø La carta europea per la qualità della mobilità del 18 dicembre 2006 • La proposta di Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento permanente del 2006 (Raccomandazione Consiglio Europeo 7. 9. 2006) Ø EQF del 24 ottobre 2007 (European Qualification Framework)

Le prove PISA Il quadro europeo Analisi di prove rilasciate

PISA: la prospettiva internazionale della valutazione 1 Il Programme for International Student Assessment (PISA) è un’indagine internazionale promossa dall'Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) per accertare le competenze dei quindicenni scolarizzati nelle aree della lettura, della matematica e delle scienze. Ogni ciclo dell'indagine approfondisce in particolare un'area: nel primo ciclo (PISA 2000) è stata la lettura, nel secondo (PISA 2003) è stata la matematica. In PISA 2006 l'area principale di indagine è costituita dalle scienze. In PISA 2009, l’area di indagine principale è stata nuovamente la lettura

PISA: la prospettiva internazionale della valutazione 2 PISA 2009 prevede anche alcune opzioni internazionali: • Somministrazione informatizzata delle prove • Rilevazione sulla familiarità con le TIC • Rilevazione sul coinvolgimento dei genitori nello sviluppo della “reading literacy” dei propri figli • L'Italia partecipa alle opzioni internazionali sulle TIC e sui comportamenti genitoriali. • Sono previste anche opzioni nazionali. • Partecipano a PISA 2009 i seguenti paesi: Albania, Argentina, Australia, Austria, Azerbaijan, Belgio, Brasile, Bulgaria, Canada, Cile, Cina-Hong Kong, Cina-Macao, Cina-Taipei, Colombia, Croazia, Danimarca, Estonia, Finlandia, Francia, Germania, Giappone, Giordania, Grecia, Kazakistan, Kyrghizistan, Indonesia, Irlanda, Israele, Italia, Lettonia, Lituania, Lussemburgo, Messico, Norvegia, Nuova Zelanda, Olanda, Panama, Polonia, Portogallo, Qatar, Regno Unito, Repubblica Ceca, Repubblica Coreana, Repubblica popolare cinese, Repubblica Slovacca, Repubblica di Trinidad e Tobago, Romania, Russia, Serbia-Montenegro, Singapore, Slovenia, Spagna, Stati Uniti d'America, Svezia, Svizzera, Tailandia, Tunisia, Turchia, Ungheria, Uruguay • (fonte http: //www. invalsi. it/invalsi/ri/pisa 2009. php? page=pisa 2009_it_01)

PISA: gli obiettivi Gli obiettivi principali di PISA sono i seguenti: • mettere a punto indicatori relativi al rendimento scolastico degli studenti quindicenni, in funzione della comparazione dei sistemi scolastici dei paesi membri dell’organizzazione; • individuare le caratteristiche dei sistemi scolastici dei paesi che hanno ottenuto i risultati migliori, in termini di livello medio delle prestazioni e di dispersione dei punteggi, in modo da trarre indicazioni relative all'efficacia delle politiche scolastiche nazionali; • fornire dati sui risultati dei sistemi di istruzione in modo regolare, in modo da consentire il loro monitoraggio e la costruzione di serie storiche di dati utilizzabili per orientare eventuali provvedimenti innovativi e di riforma. • I risultati di PISA sono utilizzati per la costruzione di indicatori nell’ambito del progetto OCSE INES, pubblicati annualmente in Education at a Glance

Prove IEA e PISA Oggetto dell’indagine • Verificare la competenza di lettura intesa come processo di comprensione del testo • Esplorare i rapporti di influenza esistenti tra la competenza di lettura e il contesto socio-culturale (Graziella Pozzo – Competenze linguistiche e valutazione – SEMINARIO USRER)

Definizione di “reading literacy” OCSE PISA, Quadro di riferimento 2006 “Literacy in lettura significa comprendere, utilizzare e riflettere su testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società”.

LA LETTURA è • ATTO DI COOPERAZIONE • PRATICA INTERROGATIVA • ATTO INTERPRETATIVO LA CLASSE DIVENTA COMUNITA’ INTEPRETANTE

IEA e PISA sulla competenza di lettura IEA: “capire e saper usare quelle forme di linguaggio scritto che la società ritiene indispensabili e che l’individuo apprezza come valori. I giovani lettori devono saper costruire un significato da testi di vario tipo. Debbono inoltre leggere allo scopo di apprendere, far parte della comunità dei lettori e per godimento personale” PISA – “l’alfabetizzazione si definisce come la capacità necessaria per capire, utilizzare e riflettere a partire da testi scritti ed elettronici, perché il soggetto possa raggiungere i suoi obiettivi, sviluppare le sue conoscenze ed il suo potenziale e svolgere un ruolo attivo nella società” (Graziella Pozzo – Competenze linguistiche e valutazione – SEMINARIO USRER)

PISA Quali contesti individua? • • Privato Pubblico Professionale Scolastico (Graziella Pozzo – Competenze linguistiche e valutazione – SEMINARIO USRER)

PISA Quali testi propone? Non continui Continui · · · · Testi narrativi Testi informativi Testi descrittivi Testi argomentativi Testi regolativi Documenti, atti ufficiali Ipertesti · · · · Grafici, tabelle Figure e mappe Moduli Fogli informativi Annunci e pubblicità Ricevute e buoni Certificazioni

PISA Quali processi mette a fuoco? • Individuare informazioni • Interpretare • Riflettere sul testo e valutarlo (Graziella Pozzo – Competenze linguistiche e valutazione – SEMINARIO USRER 2010)

LETTURA & SCRITTURA INTERROGHIAMO UN TESTO PER: • COMPRENDERE LO SVILUPPO DEL TEMA – ARGOMENTO DI UN TESTO • SVOLGERE UN MACROTEMA IDEATIVO

PISA: Fattori per determinare la difficoltà dei quesiti • Tipo di domanda (chiusa, aperta …) • Processo attivato • Caratteristiche del testo - tipi di testo / generi testuali - aspetto grafico (presenza di immagini, titolo, sottotitoli, suddivisioni interne, ecc. ) - familiarità dell’argomento - lunghezza - complessità (continuità tematica, sintassi, ecc. ) - informazioni esplicite vs implicite - registro formale vs informale … (Graziella Pozzo – Competenze linguistiche e valutazione – SEMINARIO USRER 2010)

Processi verificati e tipologie di domande (PISA 2004)

PISA Quali livelli individua? Cinque livelli per ogni processo 5 + 4 3 2 1 /_____/_____/ Cinque profili di lettore La competenza di lettura viene considerata adeguata alle esigenze dello studente e del cittadino a partire dal livello 3 della scala (Graziella Pozzo – Competenze linguistiche e valutazione – SEMINARIO USRER 2010)

livello 1 da 335 a 407 punti Individuare informazioni Localizzare, sulla base di un singolo criterio, una o più informazioni indipendenti formulate in modo esplicito, con poche o senza informazioni che possono essere confuse con quelle richieste. Interpretare il testo Riconoscere l’idea principale o lo scopo dell’autore, in un testo riguardante un argomento familiare in casi in cui le informazioni richieste sono in evidenza. Riflettere e valutare Stabilire una semplice connessione tra informazioni presenti nel testo e nozioni comuni della vita quotidiana. Testi continui: Utilizzare la ridondanza testuale, i titoli o le convenzioni grafiche per formarsi un’opinione riguardo all’idea principale di un testo, o per localizzare informazioni formulate in modo esplicito in un punto circoscritto del testo. Testi non continui: Concentrarsi su singole informazioni slegate, solitamente raccolte in un’unica rappresentazione grafica, quale una mappa semplice o in un grafico a linee o a barre, che presenta poche informazioni in modo diretto e nel quale il testo scritto si riduce a poche parole o frasi. Da M. Ambel (2006), pag. 112 -3. . http: //repository. indire. it/repository/working/export/530/analisi/9. htm

Livello 3 da 481 a 552 punti Individuare informazioni Interpretare il testo Riflettere e valutare Localizzare e, in alcuni casi, riconoscere la relazione tra singole informazioni, ciascuna delle quali può dover soddisfare molteplici criteri. Gestire informazioni messe in rilievo che possono essere confuse con quelle richieste. Integrare diverse parti di un testo al fine di identificarne l’idea principale, di comprendere una relazione o di interpretare il significato di una parola o di una frase. Confrontare, contrapporre o classificare tenendo conto di molteplici criteri. Stabilire connessioni o paragoni, fornire spiegazioni su un aspetto di un testo o valutarlo. Dimostrare una comprensione dettagliata di un testo mettendolo in relazione a nozioni familiari o della vita quotidiana, oppure attingendo a nozioni meno comuni. Testi continui. Utilizzare, laddove siano presenti, strutture testuali convenzionali e seguire connessioni logiche esplicite ed implicite (quali relazioni di tipo causa-effetto) lungo più proposizioni o capoversi al fine di localizzare, interpretare o valutare informazioni. Testi non continui. Esaminare una rappresentazione grafica alla luce di un’altra rappresentazione o di un altro documento, magari presentato in forma differente, oppure integrare diverse informazioni singole – di carattere spaziale, verbale o numerico – in un grafico o in una mappa al fine di trarre conclusioni sull’insieme delle informazioni

Livello 5 più di 625 punti Individuare informazioni Interpretare il testo Riflettere e valutare Localizzare, ed eventualmente ordinare o integrare, più informazioni non immediatamente evidenti, alcune delle quali possono trovarsi al di fuori del corpo principale del testo. Inferire quali, fra le informazioni del testo, siano pertinenti rispetto al compito, discriminandole tra più informazioni plausibili. Cogliere il significato di sfumature del linguaggio o dimostrare una piena ed approfondita comprensione del testo. Valutare criticamente e formulare ipotesi basandosi su conoscenze di carattere specialistico. Saper affrontare concetti contrari alle aspettative e basarsi su una conoscenza approfondita di testi lunghi o complessi. Testi continui. Trattare testi la cui struttura non è ovvia o chiaramente indicata al fine di discernere la relazione tra specifiche porzioni di testo e il suo argomento o scopo implicito. Testi non continui. Identificare la struttura che lega fra loro molte informazioni presenti all’interno di una rappresentazione grafica – che può essere ampia e complessa – facendo riferimento, in alcuni casi, anche a informazioni che si trovano al di fuori della rappresentazione stessa. Il lettore deve essere in grado di comprendere da solo che, per comprendere pienamente una determinata porzione del testo, è necessario far riferimento a un’altra parte dello stesso documento, per esempio una nota a piè di pagina. Da M. Ambel (2006), pag. 112 -3. . http: //repository. indire. it/repository/working/export/530/analisi/9. htm

LIVELLI DI COMPETENZA: SCALA DI LETTURA 5 625 4 553 3 481 2 408 1 335 Localizzare, mettere in sequenza o combinare fra loro più informazioni non immediatamente evidenti, alcune delle quali fuori del corpo principale del testo. Dedurre quali, fra le informazioni nel testo, siano pertinenti rispetto al compito da svolgere, senza farsi confondere da informazioni fra loro contrapposte molto plausibili e/o molto numerose. Cogliere il senso delle sfumature del linguaggio o dimostrare una piena e approfondita comprensione del testo. Valutare criticamente ed elaborare ipotesi attingendo a conoscenze di carattere specialistico. Saper affrontare concetti contrari alle aspettative e attingere a una conoscenza approfondita di testi lunghi o complessi. singole informazioni e riconoscere il rapporto che le lega. Orientarsi Localizzare fra informazioni fra loro contrapposte. Integrare diverse parti del testo al fine di identificarne l’idea chiave, di comprendere una relazione o di interpretare il significato di una parola o di una proposizione. Confrontare, contrapporre o classificare tenendo conto di molteplici criteri. Stabilire legami o paragoni, fornire spiegazioni su o un aspetto di un testo o valutarlo. Dimostrare una comprensione dettagliata del testo. Localizzare informazioni indipendenti ed espresse in modo esplicito, ciascuna. delle quali soddisfa un unico criterio. Riconoscere l’idea chiave, o l’intenzione dell’autore, in un testo riguardante un argomento familiare in cui le informazioni necessarie siano evidenti. Stabilire un semplice legame fra informazioni presenti nel testo e nozioni comuni legate alla vita quotidiana.

Esempi tratti dalla mappa dei quesiti 705: ELABORARE IPOTESI riguardo a un fenomeno inatteso utilizzando conoscenze esterne al testo, oltre che tutte le informazioni rilevanti contenute in una TABELLA COMPLESSA riguardante un argomento relativamente poco familiare 600: ELABORARE IPOTESI riguardo a una scelta dell’autore, mettendo in relazione i dati di un grafico con il tema principale che si desume da RAPPRESENTAZIONI GRAFICHE MOLTEPLICI. 581: COMPARARE E VALUTARE lo stile di due LETTERE aperte. 567: VALUTARE il finale di un LUNGO TESTO NARRATIVO in rapporto alla trama 447: INTERPRETARE le informazioni fornite in un singolo capoverso allo scopo di comprendere l’ambientazione di un TESTO NARRATIVO. 445: Distinguere fra variabili e CARATTERISTICHE STRUTTURALI in un DIAGRAMMA AD ALBERO. Individuar e informazio ni Inter pretar e il testo Riflettere e valutare Testi continui Testi non continui

PROVE PISA 2003 GRAFFITI Sono furibonda: è la quarta volta che il muro della scuola viene pulito e ridipinto per cancellare i graffiti. La creatività è da ammirare, ma bisognerebbe trovare canali di espressione che non causino ulteriori costi alla società. Perché rovinare la reputazione dei giovani dipingendo graffiti dove è proibito? Gli artisti di professione non appendono i loro dipinti lungo le strade! Al contrario, cercano fondi e diventano famosi allestendo mostre legalmente autorizzate. Secondo me gli edifici, le recinzioni e le panchine nei parchi sono opere d’arte in sé. È davvero assurdo rovinare l’architettura con i graffiti e, peggio ancora, il metodo con cui vengono realizzati distrugge lo strato di ozono. Davvero non riesco a capire perché questi artisti criminali si diano tanto da fare, visto che le loro “opere d’arte” vengono cancellate sistematicamente Olga Sui gusti non si discute. La società è invasa dalla comunicazione dei messaggi pubblicitari. Simboli di società, nomi di negozi. Grandi poster invadono i lati delle strade. Sono tollerabili? Sì, per la maggior parte. E i graffiti, sono tollerabili? Alcuni dicono di sì, altri no. Chi paga il prezzo dei graffiti? In fin dei conti, chi paga il prezzo degli annunci pubblicitari? Giusto. Il consumatore. Chi ha affisso i tabelloni, ha forse chiesto il vostro permesso? No. Allora perché chi dipinge graffiti dovrebbe farlo? Il proprio nome, i nomi delle bande e delle grandi opere pubbliche: non è solo una questione di comunicazione? Pensiamo ai vestiti a strisce e quadri apparsi negozi qualche anno fa. E all’abbigliamento da sci. I motivi e i colori sono stati presi in prestito direttamente dai variopinti muri di cemento. È piuttosto curioso che questi motivi e colori vengano accettati ed ammirati, mentre i graffiti dello stesso stile sono considerati orrendi. Tempi duri per l’arte. Sofia

Qualche esempio: GRAFFITI quesiti e correttori 1 • Le due lettere nella pagina accanto sono state prese da Internet e riguardano i graffiti. I graffiti sono scritte o dipinti fatti illegalmente sui muri o da altre parti. Fai riferimento alle lettere per rispondere alle domande che seguono. • Domanda 1 Lo scopo di ciascuna di queste lettere è di A. Spiegare che cosa sono i graffiti 3% B. Esprimere un'opinione sui graffiti 74, 9% C. Dimostrare la popolarità dei graffiti 4, 5 % D. Far sapere quanto costa cancellare i graffiti 11 , 3 % Risposte mancanti 1, 4 % Risposte non valide 4, 8 %

GRAFFITI Analisi del quesito 1 Ecco un esempio di domanda strutturata che corrisponde all'obiettivo Interpretare il testo. Si richiede allo studente di confrontare due brevi testi e di identificare lo scopo per il quale sono stati scritti. Non si tratta di una domanda che gli allievi italiani hanno trovato particolarmente difficile, visto che il 74% ha fornito la risposta corretta. C'è comunque da notare che i distrattori A e C sono piuttosto deboli. (Le prove di PISA a cura di Daniela Bertocchi)

Qualche esempio: GRAFFITI quesiti e correttori 2 • Domanda 2 Con quale delle due autrici delle lettere sei d'accordo? Spiega la risposta con parole tue, facendo riferimento a quanto affermato in una o in entrambe le lettere. Percentuale di risposte Codice 0 26, 2 Codice 1 63, 8 Risposte mancanti 10, 0 Risposte non valide

GRAFFITI Analisi del quesito 2 Ecco un esempio di domanda aperta che si riferisce all'obiettivo Riflettere sul testo e valutarlo. Nella correzione, il codice 1, ottenuto dal 63% degli allievi italiani, corrisponde ad una risposta considerata soddisfacente. Per dare un'idea del lavoro di attribuzione dei codici, si riportano I criteri forniti ai correttori. Codice 1. Spiega il proprio punto di vista riferendosi al contenuto di una o di entrambe le lettere. Fa riferimento alla posizione generale dello scrivente (a favore o contrario) o ai dettagli della sua argomentazione. L'interpretazione dell'argomentazione dello scrivente deve essere plausibile. La spiegazione può essere una parafrasi del testo ma non può essere per la maggior parte copiata senza cambiamenti o aggiunte. Codice 0. Spiega il proprio punto di vista limitandosi ad una citazione diretta (con o senza virgolette). (Le prove di PISA a cura di Daniela Bertocchi)

Qualche esempio: GRAFFITI quesiti e correttori 3 (Livello 2); competenza: interpretare il testo Perché Sofia fa riferimento alla pubblicità? ……………………………………………… Il quesito richiede che il lettore espliciti una relazione lasciata implicita nel testo, quella tra i graffiti e la pubblicità, chiarendo che Sofia sostiene che la pubblicità è una forma di graffiti, per quanto legale, oppure evidenziando che il riferimento alla pubblicità è una strategia per difendere i graffiti. Le risposte considerate corrette variano, da quelle che dicono che il paragone poggia sul fatto che anche i cartelloni pubblicitari possono essere molto brutti, alla risposta “minima” che “Sofia sostiene che la pubblicità è come i graffiti”.

GRAFFITI Analisi del quesito 3 Punteggio pieno Codice 1: Riconosce che viene fatto un paragone tra i graffiti e le affissioni pubblicitarie. La risposta è coerente con l’idea che la pubblicità è una forma legale di graffiti. • Per dimostrare che i tabelloni pubblicitari possono essere invadenti quanto i graffiti. • Perché qualcuno pensa che i tabelloni pubblicitari siano brutti proprio come i dipinti fatti con le bombolette di vernice. • Dice che i tabelloni pubblicitari sono solo una forma legale di graffiti. • Pensa che la pubblicità sia come i graffiti. • Perché nessuno ci chiede il permesso per mettere i tabelloni pubblicitari. [Il paragone tra pubblicità e graffiti è implicito] • Perché nella società attuale i tabelloni pubblicitari sono messi senza il nostro permesso proprio come i graffiti. • Perché i tabelloni pubblicitari sono come i graffiti. [Risposta minima. Riconosce la somiglianza senza elaborare quale essa sia. ] …… VEDI COMPENDIO PAG. 32 OPPURE: Riconosce che far riferimento alla pubblicità è una strategia per difendere i graffiti. In modo che possiamo vedere che in fondo anche i graffiti sono legittimi. Nessun punteggio Codice 0: Dà risposte vaghe o insufficienti: • È un modo di sottolineare il suo punto di vista. • Perché le va, lo fa come esempio. • È una strategia. • I marchi delle aziende e i nomi dei negozi. OPPURE: Mostra una scarsa comprensione del testo o dà una risposta non plausibile o irrilevante. • Descrive i graffiti. • Perché la gente ci disegna i graffiti sopra. • I graffiti sono una forma di pubblicità. • Perché i graffiti costituiscono una forma di pubblicità per alcune persone o bande. [Il paragone va nella direzione sbagliata, cioè che i graffiti sono una forma di pubblicità. ] Codice 9: Non risponde

LAGO CIAD La figura 1 mostra i cambiamenti di livello del lago Ciad, nel Nord Africa sahariano. Il lago Ciad è scomparso completamente intorno al 20. 000 a. C. , durante l’ultima era glaciale. È ricomparso intorno all’ 11. 000 a. C. Oggi, il suo livello corrisponde all’incirca a quello che aveva nel 1000 d. C. La figura 2 mostra l’arte rupestre nel Sahara (antichi i segni o pitture ritrovati sulle pareti delle caverne) e le variazioni della fauna. La prova si basa su un testo non continuo, costituito da due grafici presi da un atlante archeologico. La giustapposi-zione dei due grafici lascia supporre che ci sia un legame tra i fenomeni che essi rappresentano: i cambiamenti di livello del lago e i periodi nei quali determinate specie erano presenti in quella zona. Il testo è stato classificato come un testo scritto per uso pubblico in quanto è contenuto in un atlante che si rivolge a un’ampia cerchia di lettori

Qualche esempio: LAGO CIAD quesiti e correttori 1 (Livello 3); competenza: individuare informazioni In che anno, all’incirca, inizia il grafico della figura 1? . . . Punteggio pieno Codice 1: 11. 000 a. C. (o un’approssimazione tra 10. 500 e 12. 000; o altra risposta che mostra che lo studente ha effettuato un’estrapolazione dal grafico) 1. 11. 000 2. 11. 000 a. C. 3. 10. 500 a. C. 4. Poco prima del 10. 000 a. C. 5. Circa nel 12. 000 6. Circa nel 11. 000 a. C: Nessun punteggio Codice 0: Altro, inclusa una freccia che indica il punto d’inizio del grafico. 1. 2. 3. 4. 5. 10. 000 a. C. [Incapacità di estrapolare un’informazione dal grafico. ] 20. 000 a. C. 8. 000 a. C. [Ha guardato la figura sbagliata. ] 4000 a. C. [Ignorare le risposte cancellate. ] 0 Codice 9: Non risponde. La domanda richiede di individuare e collegare informazioni presenti nel capoverso introduttivo e nella figura 1, per ricostruire la data che corrisponde all’inizio del grafico. La maggiore difficoltà del quesito (livello 3) dipende dalla presenza di informazioni che possono essere facilmente confuse con quella corretta, prime tra le quali la prima data indicata sull’asse orizzontale, l’anno 10. 000 a. C, che non coincide però con l’inizio dell’asse. Occorre tener conto di quanto detto nel capoverso iniziale (che il lago ricompare nell’ 11. 000 a. C. ) ed esaminare a quale intervallo temporale corrisponda il segmento tra l’ultima data fornita e l’inizio dell’ascissa (circa 1000 anni) per rispondere correttamente che il grafico inizia all’incirca nell’ 11. 000 a. C.

Caratteristiche dei quesiti di Livello 3 Individuare informazioni Localizzare, o riconoscere, la relazione tra singole informazioni ciascuna delle quali può dovere soddisfare più criteri. Gestire distrattori. Sviluppare un’interpretazione Riflettere e valutare Integrare diverse parti di un testo per identificarne l’idea principale, comprendere una relazione o ricostruire il significato di un termine o di una frase. Confrontare, contrapporre o classificare. Gestire distrattori Stabilire connessioni o paragoni, fornire spiegazioni su un aspetto di un testo o valutarlo. Dimostrare una comprensione dettagliata di un testo mettendolo in relazione a nozioni familiari o meno comuni.

PROVE PISA 2003 INFLUENZA CHI DOVREBBE ESSERE VACCINATO? PROGRAMMA ACOL DI VACCINAZIONE ANTINFLUENZALE VOLONTARIA Sicuramente sapete che l’influenza può colpire all’improvviso e gravemente durante l’inverno. Può lasciare le sue vittime malate per settimane. Il modo migliore per combattere il virus è avere un corpo sano e in forma. L’esercizio fisico quotidiano e una dieta ricca di frutta e verdura sono vivamente raccomandati per aiutare il sistema immunitario a respingere l’invasione di questo virus. ACOL ha deciso di offrire ai suoi dipendenti l’opportunità di vaccinarsi contro l’influenza come rimedio aggiuntivo per prevenire la diffusione dell’insidioso virus fra di noi. Su richiesta dell’ACOL, un’infermiera provvederà ad eseguire le vaccinazioni in sede, rimanendo a disposizione per mezza giornata durante l’orario lavorativo, nella settimana del 17 novembre. Questo servizio è gratuito e aperto a tutto il personale. La partecipazione è volontaria. Ai dipendenti che usufruiranno del servizio verrà chiesto di firmare un foglio di consenso in cui dichiareranno di non soffrire di alcuna allergia e di essere a conoscenza del possibile manifestarsi di leggeri effetti collaterali. Secondo le indicazioni mediche la vaccinazione non provoca influenza. Può causare, tuttavia, alcuni effetti collaterali come affaticamento, febbre leggera e indolenzimento al braccio. Tutti coloro che vogliono essere protetti dal virus. La vaccinazione è particolarmente raccomandata alle persone di età superiore ai 65 anni. Indipendentemente dall’età, è raccomandata a TUTTI COLORO che siano affetti da una malattia cronica debilitante, specialmente se cardiaca, polmonare, bronchiale o diabetica. In un ambiente d’ufficio, TUTTO il personale corre il rischio di prendere l’influenza. CHI NON DOVREBBE ESSERE VACCINATO? Le persone che presentano ipersensibilità alle uova, chi è affetto da malattia febbrile acuta e le donne in gravidanza. Consultate il vostro medico se state assumendo farmaci o avete avuto in precedenza una reazione al vaccino antinfluenzale. Se desiderate essere vaccinati nella settimana del 17 novembre, potete contattare il Direttore del personale, Giovanna De Laurentis, entro venerdì 7 novembre. La data e l’ora verranno fissate in base alla disponibilità dell’infermiera, al numero dei partecipanti e all’orario più comodo per la maggioranza del personale. Se desiderate essere vaccinati per il prossimo inverno, ma non potete essere presenti negli orari previsti, contattate Giovanna De Laurentis. È possibile fissare un altro appuntamento, se si raggiunge un numero di partecipanti sufficiente. Per ulteriori informazioni, rivolgersi a Giovanna al numero interno 5577.

INFLUENZA analisi del testo La prova riguarda un foglio informativo su un programma di vaccinazione antinfluenzale proposto da una ditta per i propri lavoratori. E’ un testo legato a un contesto lavorativo di tipo argomentativo-persuasivo, nel quale si sottolineano i vantaggi della vaccinazione, pur mettendo in guardia dai rischi e specificando chi non deve sottoporsi ad essa, nell’interesse (ovviamente non esplicitato) della ditta stessa, che ha tutto da guadagnare se i propri lavoratori non si mettono in malattia.

Qualche esempio: INFLUENZA quesiti e correttori 1 (Livello 4); competenza: riflettere sul contenuto del testo Secondo le informazioni contenute nel foglio informativo, quale dei seguenti dipendenti dovrebbe contattare Giovanna? A. B. C. D. Stefano del magazzino che non desidera essere vaccinato perché preferisce fare affidamento sulle sue difese immunitarie naturali. Giulia dell’ufficio vendite che desidera sapere se il programma di vaccinazione è obbligatorio. Alice dell’ufficio spedizioni che vorrebbe essere vaccinata quest’inverno ma avrà un bambino tra due mesi. Michele della ragioneria che vorrebbe essere vaccinato ma sarà in ferie nella settimana del 17 novembre. Punteggio pieno Codice 1: D - Michele della ragioneria che vorrebbe essere vaccinato ma sarà in ferie nella settimana del 17 novembre. Nessun punteggio Codice 0: altro Codice 9: Non risponde Per rispondere al quesito (scelta multipla) occorre aver letto e compreso la frase finale: “Se desiderate essere vaccinati per il prossimo inverno, ma non potete essere presenti negli orari previsti, contattate Giovanna De Laurentis. È possibile fissare un altro appuntamento, se si raggiunge un numero di partecipanti sufficiente”. La difficoltà del quesito che si colloca al livello 4 sulla scala di competenza della lettura, è legata al fatto che l’informazione pertinente è al termine del testo e che i distrattori, inoltre, riprendono informazioni presenti nel testo (come il riferimento alle difese immunitarie o la donna incinta) e possono essere scelti da chi ha fatto una lettura frettolosa del testo e non ha capito che solo chi vuole essere vaccinato e non rientra i casi per i quali il vaccino è controindicato deve contattare Giovanna.

Qualche esempio: INFLUENZA quesiti e correttori 2 • Più sani e in forma Giovanna De Laurentis, Responsabile del personale di un'azienda di nome ACOL, ha redatto un foglio informativo per il personale di ACOL. Fai riferimento al foglio informativo per rispondere alle domande riportate di seguito. Domanda 1 Quale dei seguenti elementi caratterizza il programma di vaccinazione antinfluenzale di ACOL ? Percentuale di risposte A. Durante l'inverno si svolgeranno corsi quotidiani di attività fisica 7, 5 B. Le vaccinazioni verranno effettuate durante l'orario lavorativo. 70, 4 C. Ai partecipanti verrà offerto un piccolo Premio 1, 4 D. Le iniezioni verranno praticate da un Medico 15, 0 Risposte non valide 3, 1 Risposte mancanti 2, 6

INFLUENZA Analisi del quesito 2 • Questa domanda corrisponde all'obiettivo Individuare informazioni. Si tratta di un esempio di domanda particolarmente semplice per due ragioni: il testo fornisce l'informazione richiesta in modo esplicito; due distrattori contengono parole citate (medico, attività fisica), ma utilizzate per aspetti che non si riferiscono al programma, mentre il distrattore C - che è stato infatti indicato solo dall'1% dei rispondenti – fornisce un'indicazione fantasiosa. Le risposte corrette sono il 70% e la percentuale di non risposta si limita al 2%.

FORZA LAVORO Il seguente diagramma ad albero mostra la struttura della forza di lavoro di un paese o della “popolazione attiva”. Nel 1995, la popolazione totale del paese era di circa 3, 4 milioni di abitanti. Usa le informazioni sulla forza di lavoro di un paese per rispondere alle seguenti domande.

La domanda ha un livello di difficoltà 5 e le risposte completamente corrette sono state in Italia l’ 1% (media OCSE 13%).

Caratteristiche dei quesiti di Livello 5 Individuare informazioni Localizzare ed eventualmente ordinare o integrare più informazioni presenti nel testo. Inferire quale informazione del testo sia pertinente rispetto al compito e discriminare tra più informazioni plausibili. Sviluppare un’interpretazione Dimostrare di afferrare il significato di sfumature del linguaggio o dimostrare una piena e dettagliata comprensione di un testo. Riflettere e valutare Dare una valutazione critica o fare ipotesi basandosi su conoscenze specialistiche. Trattare concetti contrari alle aspettative e basarsi sulla comprensione di testi lunghi e complessi.

Punteggio in lettura In OCSE PISA • Il punteggio medio degli studenti italiani nella scala di competenza in lettura è pari a 469 contro una media OCSE pari a 492. • Percentuale degli studenti a ciascun livello della scala complessiva di lettura § § § sotto il livello 1: 11, 4% (media OCSE 7, 4) livello 1: 15, 0% (media OCSE 12, 7) livello 2: 24, 5% (media OCSE 22, 7) livello 3: 26, 4% (media OCSE 27, 8) livello 4: 17, 5% (media OCSE 20, 7) livello 5: 5, 2% (media OCSE 8, 6)

Percentuale di studenti italiani sotto o sopra le soglie critiche • Sotto il livello 3 (soglia): 50, 9% degli studenti (media OCSE 42, 8) • Livello 5 (eccellenza): 5, 2% degli studenti (media OCSE 8, 6)

Le criticità • Alto numero di risposte omesse • Nelle domande che richiedono una risposta articolata, tendenza a dare risposte sbrigative • Difficoltà a motivare e argomentare la risposta data con elementi del testo • Difficoltà a leggere le consegne in modo accurato e ad aderirvi • Risposte svincolate dal testo (soprattutto nelle domande di riflessione e valutazione) (Graziella Pozzo – Competenze linguistiche e valutazione – SEMINARIO USRER 2010)

Quali i problemi dei lettori italiani quindicenni? • Domande particolarmente problematiche per gli studenti italiani sono quelle – ai livelli più alti della scala di lettura – aperte a risposta articolata – basate su processi di riflessione/valutazione, ma anche di interpretazione. • Situazione rovesciata rispetto all’indagine IEA PIRLS, in cui i bambini italiani di 9 anni hanno ottenuto risultati migliori nella capacità di Interpretare, Integrare e Valutare informazioni e concetti.

Che cosa succede ai lettori italiani dai 9 ai 15 anni? Alcune ipotesi • Nella scuola primaria molte attività si focalizzano sulla comprensione anche approfondita dei testi e sull’apprendere dai testi. Questo processo tende a essere dato per scontato nella scuola secondaria. • Anche l’interazione, la discussione collettiva o in piccolo gruppo sul testo rientra più nelle pratiche della primaria che della secondaria (scuola più rigidamente disciplinare). • In ogni caso, i miglioramenti dei bambini di 9 anni su “interpretare, integrare e valutare informazioni e concetti” (IEA PIRLS 2006) potrebbero avere un’onda lunga che migliori i risultati dei quindicenni nel 2012.

PISA nella pratica didattica Proposte di attività

SPUNTI DI LAVORO a margine di PISA • • RICERCA AZIONE agire nel proprio contesto riflettendo sulla propria azione per aumentare laconsapevolezza di quanto succede nel proprio contesto di lavoro e della propria influenza nell'azione. Condurre una RA significa: analizzare i presupposti e gli assunti sottesi al proprio agire interrogarsi sulla validità ed efficacia dei contenuti e delle procedure d’azione ideare e pianificare procedure alternative e realizzarle monitorare e valutare i risultati dei nuovi contenuti e azione. (G. Pozzo, La ricerca azione)

PRIMO APPROCCIO: lavorare sui quesiti 1 • Impostare un lavoro di riflessione sull’utilità e la fruibilità nella prassi didattica del tipo di domande: preformulate o aperte?

PRIMO APPROCCIO: lavorare sui quesiti 2 • Predisporre un’attività di comprensione che possa funzionare da verifica dei livelli di partenza nel biennio assegnando vincoli relativi a: COMPETENZA GENERALE da verificare e, per ogni quesito: OBIETTIVO (descrittore della competenza) MACROAREA e PROCESSO PISA TIPO di DOMANDA o COMPITO (FONTE: M. Ambel, Indagine OCSE PISA, Materiali Progetto Nazionale POSEIDON 2007)

Programmazione curricolare vs. livelli e profili di competenza PISA • Impostare un’attività di riflessione a margine delle prove rilasciate : “Questo è il passaggio più delicato del rapporto fra metodologia dell’indagine e progettazione curricolare: in che misura questi profili di uscita devono o dovrebbero interessare la definizione delle finalità formative dei sistemi educativi o programmazione didattica delle singole scuole? • È una questione solo apparentemente semplice e scontata: come si concilia, infatti, l’autonomia delle scuole e dei singoli sistemi educativi con “profili” determinati in contesti lontani dalle singole realtà e di cui non sono sempre evidenti le procedure di legittimazione e validazione? • D’altro canto, questa concezione della lettura e della comprensione offre interessanti e qualificati stimoli alla progettazione educativa (cosa per altro non sempre certa nelle valutazioni di sistema)” • (M. Ambel, OCSE PISA – Materiali Piano Nazionale POSEIDON 2007)

per finire…. . RISCRITTURE • Le riscritture l’attività di lettura e quella di scrittura sono (dal punto di vista linguistico e cognitivo) fortemente intrecciate e complementari, quasi reciproche; • scrivere è (anche) ri-scrivere: rielaborare modelli, strutture, testi, frasi; • le ri-scritture, implicando le due abilità, consentono di esercitarle entrambe, e forse di rinforzare i loro rapporti più autentici Da M. AMBEL, Per una teoria (didattica) delle riscritture http: //www. memorbalia. it/poseidonpercorso 3/percorsoambelguastavigna. htm

BIBLIOGRAFIA – I parte • • • M. Ambel, Quel che ho capito, Carocci, 2006 M. Ambel, Quale idea di scuola fra progettualità e innovazione? (http: //www. nuvole. it/index. php? option=com_content&view=article&id=355: marioambel&catid=76: nuvole-37&Itemid=61) M. Ambel – M. Serra, Dalla comprensione al commento, Materiali Progetto Poseidon 2007 M. Ambel, la valutazione istruzioni per il dis-uso (http: //www. liceopetrarcats. it/sperimentazione/Innovadidattica/page/documents/Form/ 3_Ambel_Valutazione_nov 2009. pdf) M Ambel, Indagine OCSE-PISA: inquadramento metodologico e livelli di competenza verificati, Materiali Progetto Poseidon 2007 M. Ambel – M. Guastavigna, Gli ambienti digitali di scrittura e riscrittura di testi, Materiali Progetto Poseidon 2007 (www. memorbalia. it/poseidonpercorso 3/percorsoambelguastavigna. htm) M. Ambel, Didattica della lettura, Materiali progetto Poseidon 2007 A. Guerriero, Didattica della scrittura, Materiali progetto Poseidon 2007 (una sintesi è reperibile all’indirizzo: http: //www. itispozzuoli. it/docenti/poseidon/step_0/Guerriero_didattica_scrittura. pdf Il nuovo obbligo di istruzione: cosa cambia? , (a c. di Agenzia Scuola del MIP), 2007 D. Bertocchi, Le prove di Pisa, intervento gruppo di lavoro IRRE Lombardia, reperibile all’indirizzo: http: //old. irrelombardia. it/valutazione/va_00_pisa_fw_doc/Lettura_Quesiti%20 e%20 pr ove%20_FW_PISA%202003. pdf

BIBLIOGRAFIA – II parte • • G. Pozzo, La ricerca azione…, Carocci, 2005. Per un contributo sull’argomento http: //share. dschola. it/quartomoncalieri/Shared%20 Documents/I%20 Care/P ozzo-ricerca%20 azione. ppt#419, 4 G. Pozzo, Come leggono i nostri studenti? , PRAGMA n. 35 marzo 2010, http: //www. rivistapragma. it/pragma/trentacinque/03. HTM E. Nardi, Come leggono i quindicenni scolarizzati? (http: //www. edscuola. it/archivio/antologia/scuolacitta/nardi. pdf E. Nardi, Il progetto OCSE PISA. Rapporto nazionale, (http: //www. oecd. org/dataoecd/31/46/33685127. pdf D. Notarbartolo, Competenze di lettura nelle prove OCSE PISA, 2006, http: //old. irrelombardia. it/valutazione/va_00_pisa_fw_doc/notarbartolo_15% 20 gennaio%202007. pdf D. Martini, L’indagine OCSE PISA e i risultati dell’Italia, http: //old. irrelombardia. it/valutazione/2004_03_25_a/PISApres_file/frame. ht m (contiene esempi di items commentati) INVALSI (a c. di) Risultati di PISA 2006, tutti i materiali relativi sono reperibili all’indirizzo: http: //www. invalsi. it/invalsi/ri/pisa 2006. php? page=pisa 2006_it_05

SITOGRAFIA • • • • http: //www. pisa. oecd. org/pages/0, 2987, en_32252351_32235731_1_1_1, 00. html (sito OECD PISA) http: //www. invalsi. it/download/rapporto/Rapporto_PN_prime_analisi. pdf (Prova 2009) http: //www. invalsi. it/Esami. Di. Stato/documenti/Rapporto_master_31_10_2008_finale. p df http: //www. invalsi. it/snv 0809/documenti/QDR%20 ITALIANO. pdf (Nuovo quadro di riferimento) http: //www. invalsi. it/snv 0809/ (Prove per la scuola primaria) http: //www. invalsi. it/invalsi/ri/pisa 2009. php? page=pisa 2009_it_00 (PISA 2009) http: //www. invalsi. it/invalsi/ric. php? page=pirls 2006 (PIRLS-ICONA) http: //www. edscuola. it/archivio/norme/programmi/lineeguida_obbligo. pdf (linee guida nuovo obbligo scolastico) http: //www. memorbalia. it/competenze/sitobibliografiaok. htm (sitografia e bibliografia sulle competenze) http: //www. memorbalia. it/AINTRANSITO/Kitvalutazione/Decalogo. htm (sulla valutazione) www. memorbalia. it (sito di Mario Ambel, contiene spunti, materiali, riflessioni e stimolii su educazione linguistica, ricerca didattica e politica scolastica). http: //www. learningpaths. org/ (sito di Luciano Mariani su motivazione, stili di apprendimento e stili di insegnamento, bilingue il sottotitolo italiano è “. tante vie per imparare”) http: //old. irrelombardia. it/valutazione/va_00_pisa_fw_04. php (raccolta di materiali gruppo di lavoro regione Lombardia su PISA)

Ed ora potete partire…. . buon lavoro! …. . . e grazie!