Universit degli Studi di Bergamo GLIP Ufficio Scolastico

Università degli Studi di Bergamo GLIP - Ufficio Scolastico Provinciale di Milano RICERCA AZIONE SUI FATTORI DI STRESS LAVORO CORRELATO NEGLI INSEGNANTI COINVOLTI NELL’EDUCAZIONE DEGLI ALUNNI CON DISABILITA’ Prof. Paride Braibanti

OBIETTIVILa ricerca si pone come obiettivo : La rilevazione di fenomeni di stress lavoro -correlato e l’analisi di come l’organizzazione del lavoro e le relazioni interpersonali siano in grado di mediare la percezione dello stress lavoro correlato L’analisi delle relazioni esistenti tra stress lavoro-correlato e processi educativi di integrazione/inclusione degli alunni con disabilità. La ricerca inoltre mira, attraverso la costituzione di un gruppo locale di valutazione, a promuovere/consolidare nell’istituto attenzione alle condizioni lavorative ed educative soprattutto rispetto ai processi di integrazione/inclusione degli alunni con disabilità

CAMPIONE Istituti scolastici coinvolti:

Presentazione della ricerca al Dirigente Scolastico e al Collegio Docenti di ogni Istituto Costituzione in ciascun istituto di un gruppo locale di valutazione composto dal dirigente scolastico o suo delegato e da alcuni insegnanti interessati Raccolta dei dati Analisi dei dati Restituzione dei risultati LE FASI DELLA RICERCA

RILEVAZIONE DEI DATI Somministrazione di questionari agli insegnanti e al personale non docente • Salute organizzativa (MOHQ - Avallone e Paplomatas, 2005) • Teacher Stress and Coping (TSC – Forlin, 1998, con adattamento al contesto italiano) * • Job Demand-Control-Support (JDCS) Model (Karasek and Theorell, 1990); • QAIS – Questionario di Autovalutazione dell’Inclusione. Scolastica. Somministrazione di questionari agli studenti dei consigli di classe coinvolti • Questionario di valutazione dell’assetto metacognitivo (cfr. Cornoldi, 1995) Interviste in profondità e/o focus groups • a insegnanti dei consigli di classe selezionati • agli assistenti educatori • ad alcuni genitori • ad associazioni e degli operatori sanitari e sociali (UOMPIA e Servizi socio-assistenziali) … * Solo per il personale docente Torna alla diapositiva centrale

ANALISI DEI DATI QUANTITATIVI (questionari) Analisi statistica DATI QUALITATIVI (interviste) Analisi tematica del contenuto Torna alla diapositiva centrale

LA RICERCA QUANTITATIVA

P<. 005

INTERVISTE E FOCUS GROUP REALIZZATI

DIRIGENTE INSEGNANTI GENITORI SERVIZI ROVANI 1 1 / 1 (E NPI PS) COSTA 1 2 1 1 (NPI) MANZONI COLOGNO 1 2 1 1 (NPI SS PS E) MANZONI BENZI 1 1 1 2 (SS 2 E) ALLENDE CROCI 1 1 (NPS SS) MONTALE =COSTA 1 1 =COSTA TOT= 24 5 8 5 6

ROVANI X COSTA X MANZONI COLOGNO X MANZONI BENZI X ALLENDE CROCI X X X X X MONTALE SERVIZI SOCIALI NPI EDUCATORI PRIVATO SOCIALE

L’ANALISI TESTUALE

ANALISI TESTUALE: T-LAB Crea dei RAGGRUPPAMENTI SEMANTICI sulla base dell’elaborazione statistica delle cooccorrenze applicate ad un modello linguistico. I raggruppamenti semantici vengo rappresentati in un SISTEMA DI COORDINATE che rende possibile, mediante elaborazioni successive, determinare assi discorsivi su cui si struttura il testo.

47 RAPPRESENTAZIONE GRAFICA Polarità discorsiva Cl. 1 ASSI DISCORSIVI Polarità discorsiva Cl. 3 Raggruppamenti semantici ottenuti mediante l’elaborazione statistica delle co-occorrenze delle parole chiave Cl. 2 Polarità discorsiva 20

Ruolo e collocazione dell’insegnante di sostegno Programmazione degli interventi educativi Alleanza e contrapposizione tra scuola e famiglia Funzione educativa ed immagine della scuola nel territorio

• L’insegnate di sostegno è una risorsa importante dedicata al supporto delle diverse forme di disagio, difficoltà e fragilità. Egli, nell’orizzonte di una collocazione come risorsa per la classe, soprattutto nei casi di maggiore criticità, è spesso valorizzato come figura di riferimento in grado di implementare percorsi individualizzati per il singolo studente o per piccoli gruppi di livello. Cluster 1 : Ruolo dell’insegnante di sostegno e collocazione

• Intervenire nelle situazioni di difficoltà richiede competenze di analisi del contesto, visto nella sua complessità ed unicità. E’ necessario tenere conto dei fattori di stress presenti, valorizzare le risorse esistenti e predisporre possibilità collaborazione interne alla scuola ed in rete. Si avverte il rischio che una non attenta analisi delle potenzialità presenti possa ridurre l’efficacia del progetto didattico ed educativo. Gli insegnanti segnalano come i progressivi tagli non siano un aspetto trascurabile, alimentando il vissuto di essere sprovvisti dei mezzi e strumenti. Tale aspetto rende necessario, nelle percezioni, un ripensamento delle modalità e delle strategie fino ad oggi impegnate. Cluster 2: Programmazione degli interventi educativi (risorse e fattori si stress)

• La relazione tra scuola e genitori è considerata un ambito complesso, ove la comprensione dei reciproci punti di vista ed il coinvolgimento sono sentiti come importanti elementi di collaborazione. Sono infatti descritte criticità laddove nelle reciproche rappresentazioni l’interlocutore, sia esso il genitore o la scuola, viene rappresentato come non in grado di ascoltare, comprendere e modificarsi sulla base dei bisogni del ragazzo, assente, non partecipe o più apertamente ostile, non in grado di comprendere il progetto educativo o di riconoscere l’altro nel proprio ruolo. A fronte di relazioni che spesso vengono percepite come conflittuali il dirigente assume una posizione di intermediazione e facilitazione al dialogo. Cluster 3 Alleanza e contrapposizione tra scuola e famiglia :

• La scuola, intesa come istituzione, viene descritta come continuamente riorganizzata per i tagli economici che spesso rendono necessari smistamenti ed accorpamenti. Tale aspetto richiede attente valutazioni rispetto all’impatto sul territorio e alla funzione sociale che essa riveste. Diviene importante nell’interlocuzione con il contesto sociale e con le famiglie in primis che la scuola sia in grado di presentare la propria identità e comunicare il proprio progetto educativo, mantenendo come centrale l’aspetto dell’attenzione alla persona, l’accoglienza e l’accoglienza dei bisogni dei ragazzi e l’inclusione. Cluster 4 : Funzione educativa ed immagine della scuola nel territorio

CLUSTER 1 Ruolo e collocazione dell’insegnante di sostegno CLUSTER 2 Programmazione degli interventi educativi CLUSTER 3 Alleanza e contrapposizione tra scuola e famiglia CLUSTER 4 Funzione educativa ed immagine della scuola nel territorio

INGAGGIO SUL SINGOLO CASO LO SGURADO AL SISTEMA ASSE 2 Il posizionamento della famiglia Funzione educativa ed immagine della scuola nel territorio Ruolo e collocazione dell’insegnante di sostegno ASSE 1 Le dimensioni dei progetto educativo Alleanza e contrapposizione tra scuola e famiglia Programmazione degli interventi educativi INTERLOCUTORE DELL’ISTITUZIONE LO SGUARDO ALLE PRATICHE

L’ORGANIZZAZIONE DELL’OFFERTA Funzione educativa ed immagine della scuola nel territorio Le dimensioni dei progetto educativo ASSE 3 LO SGURADO AL SISTEMA Ruolo e collocazione dell’insegnante di sostegno Interfaccia tra domanda e risposta Programmazione degli interventi educativi LA DOMANDA DELLA FAMIGLIA LO SGUARDO ALLE PRATICHE ASSE 1 Alleanza e contrapposizione tra scuola e famiglia

Asse Nome Asse Caratterizzazione 1 Le dimensioni dei progetto educativo LO SGUARDO ALLE PRATICHE LO SGURADO AL SISTEMA 2 Il posizionamento della famiglia INGAGGIO SUL SINGOLO CASO INTERLOCUTORE DELL’ISTITUZIONE 3 Interfaccia tra domanda e risposta L’ORGANIZZAZIONE DELL’OFFERTA LA DOMANDA DELLA FAMIGLIA

• La definizione del proprio progetto educativo della scuola richiede attenzioni che si dispongono su due versanti ü La definizione di percorsi individualizzati rivolti agli alunni che ne hanno bisogno e le modalità di gestione delle differenze, con particolare riferimento alla collocazione della figura dell’insegnate di sostegno (SGUARDO ALLE PRATICHE) ü La collocazione istituzionale della scuola all’interno del territorio. Tale aspetto tiene conto delle condizioni economiche della scuola, delle specificità del contesto sociale, della relazione e collaborazione tra i servizi. Sulla base di tali elementi è possibile per la scuola definire la propria immagine e funzione sociale anche rispetto ai temi di accoglienza ed inclusione (SGUARDO AL SISTEMA) ASSE 1: Le dimensioni del progetto educativo

• Nel posizionamento della famiglia rispetto all’istituzione scolastica emerge una rappresentazione che deve tenere conto di due polarità: ü Da una parte la famiglia viene vista come soggetto ingaggiato in una negoziazione quotidiana rispetto alla definizione e realizzazione del progetto educativo rivolto al proprio figlio. Essa si delinea come entità che agisce, a volte in modo conflittuale, un’interlocuzione con la scuola nella direzione di condividere elementi critici, opportunità e risorse nei percorsi finalizzati alla gestione delle difficoltà rispetto ai singoli casi. ü Dall’altra è percepita come interlocutore privilegiato cui la scuola, come intera istituzione, deve rivolgersi per proporsi fin dal momento della scelta, presentando la propria immagine di sé. Si pone in rilievo maggiore la posizione contrattuale rispetto alla scelta e valutazione dell’offerta didattica ed educativo. ASSE 2: Posizionamento delle famiglie

• La capacità della scuola e dei servizi di rispondere in modo appropriato ai bisogni didattici ed educativi degli alunni e delle famiglie si basa sulla possibilità di saper rappresentare la complessità del contesto e di saper coniugare: üUna adeguata progettazione dei percorsi educativi che si basa sulla definizione di una propria identità, da parte della scuola, rispetto alle scelte inclusive. Essa si basa sulla capacità del SISTEMA DELL’OFFERTA (scuola e servizi) di leggere la propria collocazione nel territorio, tenendo conto delle risorse presenti e valorizzandole (risorse economiche, umane, di rete) üUna adeguata capacità di incontrare le famiglie nel loro bisogno di accoglienza, rassicurazione ed ascolto, favorendone il più possibile un posizionamento come interlocutore privilegiato, talvolta anche in grado di esercitare una contrattualità. La famiglia, se a volte percepita come assente, altre volte rivendica un ruolo attivo nella progettazione e sviluppo dei percorsi individualizzati chiedendo che la propria voce, vissuta dagli stessi portatrice delle istanze dei ragazzi, possa essere considerata ed utilizzata (IL SISTEMA DELLA DOMANDA) ASSE 3: Interfaccia tra domanda e risposta

Fattori organizzativi 1. Il clima organizzativo aperto all’innovazione e caratterizzato da una percezione di equità 2. buon clima tra insegnanti 3. Collegialità, condivisione e consenso tra i docenti Clima didattico inclusivo 1. Percezione di un buon clima in classe da parte di alunni e genitori 2. Accoglienza e valorizzazione delle differenze 3. Didattica “laboratoriale” e ripensamento delle modalità di insegnamento Collaborazione tra insegnanti, genitori e servizi 1. Coinvolgimento attivo dei genitori 2. Collaborazione col territorio e i servizi 3. Percezione di un buon lavoro in rete e di buone relazioni istituzionali FATTORI CRITICI POSITIVI SULLA PERCEZIONE DEL BURNOUT DEGLI INSEGNANTI

Stili di insegnamento tradizionalie e poco aperto all’innovazione 1. Ancoraggio a modalità di insegnamento “non inclusivo” e difficoltà a mettere in discussione il “mainstream” scolastico calibrato sulla “normalità” 2. Percezione di eccessiva severità e rigidità degli insegnanti (da parte del dirigente e dei genitori) 3. Carichi di lavoro (compiti) elevati per i ragazzi anche con difficoltà Scarsa condivisione delle pratiche inclusive 1. Presenza di riserve tra gli insegnanti sulle pratiche didattiche inclusive, percezione di “abbassamento dei livelli per tutti” 2. Coinvolgimento di alcuni docenti, ma scarsa adesione dei Consigli di classe sulle tematiche della disabilità 3. Atteggiamenti incoerenti tra insegnanti verso l’accoglienza dei disabili Dipendenza eccessiva dalla “certificazione” per attivare pratiche didattiche orientate ai bisogni educativi speciali degli alunni 1. Imbarazzo e difficoltà a introdurre l’uso degli strumenti compensativi per i ragazzi 2. Radicale separazione di atteggiamenti e destinazione di risorse tra alunni “certificati” e “non certificati” 3. Difficoltà a costruire percorsi personalizzati, soprattutto con gli alunni in difficoltà non certificati Percezione di isolamento, difficoltà e reciproca diffidenza nelle relazioni tra insegnanti e servizi 1. Percezione di non avere alleati sul territorio 2. Atteggiamento di “delega” verso i servizi e/o pratica dell’Invio ai servizi di casi con problemi “comportamentali” e non clinici, secondo criteri non condivisi, con richieste di soluzioni “magiche 3. Percezione di un insufficiente supporto da parte dei servizi e del territorio 4. Collaborazione con gli operatori del territorio più legata alle conoscenze personali del dirigente e/o di pochi insegnanti che sulla sistematicità delle relazioni FATTORI CRITICI NEGATIVI SULLA PERCEZIONE DEL BURNOUT DEGLI INSEGNANTI

Fattori qualitativi e burnout negli istituti

FATTORI POSITIVI Fattori organizzativi Clima didattico inclusivo Collaborazione tra insegnanti, genitori e servizi FATTORI NEGATIVI Stili di insegnamento tradizionale e poco aperto all’innovazione Scarsa condivisione delle pratiche inclusive Dipendenza eccessiva dalla “certificazione” per attivare pratiche didattiche orientate ai bisogni educativi speciali degli alunni Percezione di isolamento, difficoltà e reciproca diffidenza nelle relazioni tra insegnanti e servizi