IKT lring og nye medier i undervisningen Cand

IKT, læring og nye medier i undervisningen Cand. mag, Ph. d. , Lektor E-Learning Lab – Center for User Driven Innovation Learning and Design www. ell. aau. dk Institut for kommunikation Aalborg Universitet ryberg@hum. aau. dk

Kort om mig • Lektor ved institut for kommunikation (AAU) B Tilknyttet e-Learning Lab – Center for Brugerdrevet Innovation, læring og design • Cand. mag 2003 fra Informationsvidenskab – speciale om IKT i gymnasiet • Har arbejdet med unge, it og læring (Ph. D afhandling) • Interesserer mig for nye teknologier, deres betydning og nye muligheder ifht. design af ikt og læring – mobile learning, web 2. 0, social networking og sociale medier • Arbejder bl. a. med brugerdreven innovation til at understøtte underviseres brug af sociale medier ifht læring (designing for learning og empowerment/bemyndiggørelse)

Kort om jer • Hvor mange: B Er på et socialt neværk (Facebook, Google+, Linked. In? ) B Besøger ofte You. Tube? • Har uploadet til youtube? B Besøger ofte Wikipedia • Har redigeret på wikipedia? B Abonnerer på RSS-feeds? B Bruger Google Docs (online dokumenter) B Bruger Dropbox eller lignende B Bruger ’social bookmarking’ B Bruger Twitter?

Program • Problematisering af myter om teknologier, ungdom og læring – digital natives • Inspirationsoplæg – bred introduktion til sociale medier og læring B Sociale medier i undervisningen – hvorfor? B Kun et penselstrøg – kræver didaktisering • Mulig betydning og brug i undervisningen B Nye kompetencer – for lærere og elever B Lærere og elever som ‘netværkslærende’ B Nogle udfordringer – dans mellem hverdagsliv og skolepraksis B Læreren som designer af læringsaktiviteter

Myten om de digitale indfødte • Problematisering af myten: B De unge er digitale indfødte som automatisk ved, hvordan de skal bruge it ifht egen læring

Digital natives vs. Digital immigrants - Prensky • Digitale indfødte - født midt i 80’erne - har det digitale sprog og praksisformer fra computere, computerspil og internettet som modersmål og habitus • Tænker og behandler information helt anderledes deres hjerner har fysisk forandret sig B B B De digitale indfødte parallel-processerer og multitasker Foretrækker det visuelle frem for det tekstuelle Fungerer bedst i netværk, Kræver hurtig feedback samt belønning, Foretrækker leg og spil frem for ’seriøst arbejde’

De digitale immigranter • Digitale immigranter er ikke opvokset med teknologiens sprog som modersmål - har erhvervet det som andetsprog. • Kan erhverve sig det digitale sprog og væremåder, men ’taler med accent’ B De printer deres mails B Kalder folk ind på kontoret for at vise dem en webside (frem for at sende et link) B Ringer for at høre om folk har modtaget deres email

Problemet med uddannelse • “- the single biggest problem facing education today is that our Digital Immigrant instructors, who speak an outdated language (that of the pre-digital age), are struggling to teach a population that speaks an entirely new language. ”(Prensky, 2001, p. 2) • Skolen keder de unge • Udfordrer dem ikke og de er fremmedgjorte fra ’traditionel’ uddannelse • Lærerne og institutionerne må forandre sig for at tilpasse pædagogik og læring til mind-settet hos de ’digitale indfødte’ • Godt med positivt ungdomssyn og at se børn og unge som ressourcer – men også en række problematikker… • Men Prenskys bud er pædagogisk set et digital immigrant svar, der mest handler om smartere måder at lære det samme på…og hvem er Prensky?

Hvem er Prensky? • 2001 -present: AUTHOR, SPEAKER (see ―publications‖ and ―speeches and presentations‖ below) • 1999 -present GAMES 2 TRAIN / CORPORATE GAMEWARE LLC NEW YORK, NY • Founder, President and CEO • 1993 -1999 BANKERS TRUST COMPANY NEW YORK, NY • Founder and Principal, Corporate Gameware B Conceived and created ―Corporate Gameware, ‖ a Bankers Trustowned e-learning software business that designed and sold game-based products for corporate training. Personally launched the business from the ground up, creating organization, sales strategy and deigning all products. Generated over $1 million in outside sales. Created world‘s first video game for derivatives policies, a series of trading games for financial derivatives, and a line of business games for the Internet and Intranets.

Alders-quizzen • Der kommer 3 citater som vi lige kan prøve i fælleskab aldersmæssigt at indplacere – bare sådan groft

A • Et online fællesskab kan på ingen måde sammenlignes med et “rigtigt” venskab, og flere unge lever et dobbelt liv - et virkeligt og et virtuelt liv. For unge drenge er det typisk i computerspillet WOW og andre krigsspil og for lidt ældre er det på diverse datingsites og i cyperspace verdener som en anden person. Jeg synes, at det er skræmmende, at flere og flere personer har svært ved at agere i den virkelige verden, og derfor søger tilflugt i den virtuelle verden

B • Og selvom vi i dag skriver år 2010 i vores kalender, og det altså er 14 år siden internettet blev tilgængelig for alle, så har de ”ældre” altså aldersgruppen fra 40 -80 år stadig svært ved at sætte sig ind i vi unges hjerner.

C • Da jeg var barn havde vi en naturlig trang til at lege og det gjorde vi, både ude og inde. I dag har mange børn stor tendens til at bruge mange timer foran computeren - og deres forældre lader dem gøre det. Børns adgang til internettet er til tider alt for nem, og da de stadig ikke har lært at være kritiske overfor nye ting, så forvolder det dem sommetider problemer

Svaret er…. • Trommehvirvel. mp 3

• 18 – 30 år • undersøgelse af blog posts skrevet af studerende ved Humanistisk Informatik ved AAU • En uddannelse der handler om kommunikation, it og (nye) medier

Sååååå • • • Mange unge kompetente og kreative i forhold til IT og medier Men store forskelle internt i denne generation (digital divide) Teknologibrug ikke så kreativt og omvæltende som metaforen antyder – mest socialt og underholdning Unges kritisk-refleksive og analytiske kompetencer kunne være bedre Ikke alle unge tilegner sig automatisk de kompetencer – eller kan se, nytten af det ifht læring (nogle gør – og dem kan vi lære meget af) Uddannelsessektoren bør sikre, at alle unge tilegner sig kritisk-refleksive og analytiske medie og it-kompetencer B • • Det kræver en blanding af ’klassiske kritiske kompetencer’, men også en vanthed med at arbejde med, forstå og analysere nye medier – hvilket også kræver nyere ’digital literacies’ (David Buckingham) – besidder lærerne og institutionerne disse? Vi skal absolut ikke undervurdere, at unge faktisk kan noget og vil noget – og kommer med andre erfaringer, samt mere medialiserede tilgange til materialer og hvordan man finder viden! Og spørgsmålet er: Hvor dygtige er lærerne – for de er vigtige ”rammer”!

Opsummerende • Forskellige elever med forskellige grader af it-kompetence – og ikke mindst interesse B Fra ”kun facebook” til vifte af systemer • Teknologi-brug ikke interessant i sig selv – der skal være en mening • Brug for pædagogisk stilladsering – hvordan, hvorfor, samt klare mål for aktiviteten • Tænke i læringsaktiviteter i forskellige skala – fra korte til længere forløb

SOCIALE TEKNOLOGIER I UNDERVISNINGEN

e. Lærings generationer Årti Type Teknologi begreb Læringsforståelse 1960’erne Computer baseret træning Teknologien som en Automat Behaviorisme 1970’erne Intelligent computer baseret træning Teknologien som ”intelligent”, adaptiv automat Kognitivisme 1980’erne Mikro verdener / computeren som Produktivt Værktøj Teknologien som redskab for produktion, teknologien som legetøj Konstruktivisme (Piaget) / Konstruktionisme (Papert) 1990’erne Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) Asynkrone værktøjer for kommunikation og samarbejde Social konstruktivisme, Den kulturhistoriske tradition/virksomhedsteori Situeret læring 2000’erne Virtuelle læringsmiljøer /blended learning Virtuelle Læringsmijøer (vle og LMS) - teknologier. Social læringsteori Ikke-institutionel læring 2000’erne Netværk, Flydende, sammensatte systemer, der er aggregeringer af services Social Software and Web 2. 0 – Kollektioner af værktøjer der kan udveklse Networked Learning – multimedlemskab og boundary crossing – formel/uformel – online/offline Social læringsteori, social konstruktivisme, Connectivisme

Sociale teknologier i undervisningen – hvorfor? • Et par bud: B Aktivere de lærende og gøre dem til (med)producenter af læring fremfor konsumenter B Invitere de lærende til at bidrage til at lære i fællesskab – synliggøre at de kan være ressourcer for hinanden B Producere ikke bare til skole, men til bredere publikum B At spille på andre registre og kompetencer – lyd, video, billeder, spil – læringsstile om I vil. . . B At medvirke til at ændre lærerrollen fra ‘sage on the stage to guide on side’ – vi er i mindre og mindre grad specialister i alt B At medvirke til, at de lærendes interesser, projekter (problem), motivation og erfaring gøres til udgangspunkt for undervisningen – tage udgangspunkt i de lærende B Skabe nye relationer mellem elever og undervisere og større gennemsigtighed mellem parterne

Web 2. 0, Social software, sociale medier • Paraply-betegnelse for en række ‘nye’ teknologier og praksisformer (begyndelse 2004) • Tim Berners-Lee: Web 2. 0 meningsløs jargon nogle af nøgleordene: samarbejde, deling og kommunikation – har internettet altid handlet om • Popularitet som term er ved at ebbe lidt ud – måske både godt og skidt

Transformation på web: web 2. 0, social software, sociale medier • Alt skal tages lidt med et gran salt – evolution eller revolution? (web has always been about sharing and collaborating – Tim Berners Lee) • Skift i fokus og brugerens rolle B Personalisering/individualisering samtidig med at dette fundamentalt er socialt/kollektivt – individet i isolation giver ikke mening B Synliggørelse af egne netværk, relationer, interesser (identitet) B Fra konsument til producent – bruger genereret indhold • Skift i indhold: ‘information’ fra center til mere distribuerede ‘strømme’, konversationer, interaktioner og ‘samarbejde’/deling • Skift i teknologi: ‘Lettere’ teknologi gør indholdsproduktion, spredning og customisering – import/eksport er nemmere

Nogle nøgle og buzz-ord • Technologisk dimension: B Blogs, podcast, wikis, tags, RSS-feeds (m. m. ) B Rich Internet Applications (RIA) – Google docs, web-office “web as platform” (Ajax, Java-script) B Mashups, widgets, hackability, åbenhed, syndikering/aggregering • Konceptuel dimension: B Bruger Genereret Indhold - Deling – I mange former (lyd, billede etc. ) B Bruger Genereret Relevans (ratings/reviews/sortering) • Folksonomier • Bottom-up – architecture of participation B Brugeren i centrum - det forbundne individ i centrum B Lettere udveksling af indhold (RSS feeds, Widgets) B Blanding mellem ‘det produktive og underholdningen’ • Populære services B Social networking sites (myspace, facebook, del. icio. us, arto) B Personaliserede ressource centre (Igoogle, Live, Net. Vibes, Yahoo 360) • Import og samling af medier, ressourcer og nyheder fra forskellige kilder

Ikke kun en teknologisk forandring • Netværksindividualisme (Castells) – Individualisering af livsbane B Individet tilrettelægger og bestemmer mere selv – uafhængig af tradition og familie (modernitet - Giddens, Beck, Baumann • Horisontalisering af “viden” - fra eksperter/autoriteter til gensidig forhandling af mening – fra top-down til mere horisontaliserede mønstre B Wikipedia vs. Britannica B Netdoktor som udfordring for læger (mere kommunikation og meningsforhandling) • Nye sociale medier og netværkstjenester en synliggørelse, radikalisering og materialisering af dette! • Masse-populariseringen af internettet og de nemmere værktøjer også forstærkende faktorer

Tre overordnede funktioner • Netværk og synliggørelse B Strømme der synliggør relationer mellem folk og materialer • Dialog og interaktion B Kommunikation og feedback • Producere og dele B Skabe og udveksle • Baseret på Dalsgaard og Sorensen

Sociale konstellationer – nye arkitekturer for læring • Gruppen B Medlemskab, stærke bånd, tæt samarbejde B Team, projektgruppe • Netværket B Flydende medlemskab, mere løse bånd, inspiration og udveksling B Vidensnetværk, interessegrupper • Kollektiver B Eks. Tag-clouds, Google Search Rank - Ikke bevidst medlemskab – ingen bånd, aggregering af ukoordinerede individuelle handlinger, twitter-tags? • Lærende i centrum: Skabelse af transparens ml. niveauerne Picture taken from: (Andersson, 2008) http: //terrya. edublogs. org/2008/03/17/networks-versus-groups-inhigher-education/

Individ i centrum af strømme Styrke af bånd Hjemmebase Eget indhold Venners indhold Gruppers indhold Interessefællesskabers indhold ‘kollektivets’ indhold Limet sammen af RSS, Widgets, ‘open standards’, open APIs – stømme der hele tiden udvikler sig

Netværksblik på læring • Nye sociale arkitekturer for læring og videndeling • Fra ”Social bounded” spaces til flydende netværk og relationer mellem aktører i netværket • Grupper/netværk/hubs bliver fortolkningsrammer eller fortolkningsfællesskaber for appropriering af ’viden’ • ’Videns-repræsentationer’ emergerer fra kollektiver • Skift i fokus fra interne processer til boundary work

NOGLE PRAKTISKE EKSEMPLER

Personaliserede ressource centre • Web-desktop – RSS reader (nyhedslæser) • Individualisering, privatisering • Individuel tilrettelæggelse af strømme og applikationer

Brugergenereret relevans – user ratings & reviews • På mange sider bestemmes forsiden af kollektivet af brugere B Youtube, Digg, delicious, Flickr • Usynligt kollektiv - aggregering af individuelle ikke-koordinerede handlinger skaber siderne: Tag-clouds Populære videoer Skaber orden i kaos (clusters) Skaber nye relationer og forbindelser (eller genskaber eksisterende) B Relaterede nøgleord, relaterede videoer, relaterede personer (FB), relaterede køb (Amazon) B B

Individet i centrum – af netværket • Individet er i centrum: B Profiler med varierende grader af oplysninger • Men individet uden det sociale netværk giver ikke mening!. . . facebook, arto etc. B B B Vennelister Statusopdateringer News-feeds (awareness) – strømme Åben og privat kommunikation Dele Billeder, sende applikationer, spil • På youtube, flickr er der også grupper, netværk etc. (men måske mere interessefæller end venner!) B Ego-centriske netværk B Objekt-centriske netværk

Forbindelser og relationer synliggøres: • Forbindelse mellem “venner” • Relationer til “grupper” • Kommentarer og ‘testimonals’ B Kontinuum af intimt/personligt til neutralt/professionelt • Forbindelser til “indhold/data” (RSS) – updates fra andre (status, indhold, lokation) B Plazes. com, Twitter B Events på FB • Personaliserede og selvtilrettelagte ‘strømme’ af information/data B Newsfeed

Delicious. com eller Diigo • Online repræsentation af bookmarks • Del, forbind og udforsk andres bogmærker • Følg med i hvad dit netværk bookmarker eller se hvad der er populært (tags) • Brug: del med verden, en gruppe, måske et semester – det udvidede klasserum – trække på et kollektiv • Generere strømme af potentielt relevant materiale

Google Docs • Web-baseret kollaborativ skrivning • Foregår synkront (samtidigt) • Online/offline lager af dokumenter (tekst, regneark m. m) • Til at lave små spørgeskemaer • Arbejde sammen om en opgave • Man kan også oprette ‘åbne’ dokumenter, hvor alle med linket kan redigere • Kan findes på docs el. drive. google. com

Dropbox. com • Sync files between own computers (work, home) • Create group folders • Desktop-client and web -access • Research projects – students group projects • Flexible, easy to use, possible to invite outsiders

Lifestreaming – microblogging - Twitter. com • Microblogging værktøj til 140 chars tweets (status updates) • Følge folk (ikke nødv. gensidigt) – Lance Armstrong, Howard Rheingold etc. • Lave fokuserede strømme (e. g. #huminf #iranelection) • Brug: Holde sig opdateret gennem skabelse af professionelt netværk – udvidet klasserum der spænder over – klasse, semester mellem uddannelser • Fokuserede strømme til events #Thisor. That. Event? • #Skolechat

Lokation, tid og aktivitet • Data og information kobles til specifikke steder via geodata (længde/bredde-grader) – gps i flere mobile devices • Billeder, video, tweets etc. kobles automatisk med tid og sted – repræsenteres på f. eks. google maps • Eller kobles til f. eks. egen lokation: B Sms ved stoppesteder B SNS – hvem af dine venner er i nærheden • Information i relation til lokation B Museer B Geo-caching B Info-standere med bluetooth etc.

Overlay realities • Mobilitet, lokation og kameraer • Kan vise indhold i ‘nærheden’ (tweets, billeder, forklaringer fra Wikipedia) som overlay • Væggene kan tale – trails of interest • Gamle twitterkonversationer i konference-salen – tidligere besøgende • Opgaver til studieturen – hvad er I området?

Mulig betydning for læring og undervisning - Kompetencer - Udfordringer - Læreren som designer

Pædagogisk brug af medierne • Positionere brugeren/eleverne som (med)producenter af viden – fra konsumenter til producenter B eleverne som med-ressourcer til indsamling og fastholdelse af viden • Pædagogisk set ikke helt nyt – projekt-pædagogik, problem baseret læring, elev-centreret læring B B Fra strengt fokus på tekster til multimodal produktion Ikke kun indoptage, men producere (podcasts, blogs eller wikis) Produktion kan rettes mod bredere publikum! Elever og lærere kan skabe forbindelser mellem hinanden (på tværs af klasser), men også kobling til eksterne ressourcerpersoner og netværk • Boganbefalinger, bookmarks, videoer B Kan et institution eller en klasse blive et lærende kollektiv (hub), der aggregerer, skaber, diskuterer og fastholder viden • Opbygge fælles ressource- og debat sider på tværs af fag og klasse om f. eks. Klima – bookmarks, videoer, tekster, debat

Nye kompetencer? • Basale IKT operationer og koncepter • Produktion og publikation • Netværksdannelse og kommunikation • Analyse og fortolkning af multiple, multimodale ressourcer • Problemløsning med IKT • Sociale og etiske dimensioner • Fra bogen “Skole 2. 0” - Holm Sørensen, B. , Audon, L. , & Twedell Levinsen, K. (2010). Skole 2. 0. Didaktiske Bidrag. Århus: Forlaget Klim.

Nye kompetencer • Presentation, Production and Performance (play, performance, simulation, appropriation) • Collaboration and work skills (multitasking, distributed cognition, collective intelligence) • Retrieving and participating in information practices (transmedia navigation, networking, negotiation) • Jenkins, H. , Purushotma, R. , Clinton, K. , Weigel, M. , & Robison, A. J. (2006). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21 st Century (p. 72). Retrieved from: http: //www. projectnml. org/files/working/NMLWhite. Paper. pdf 15. 08. 2007, Chicago: Mac. Artur Foundation.

Hvordan understøtter man dette • I arbejder allerede meget med produktions og præsentations aspektet, samt multimodale ressourcer • Nogle ekstra tanker man kan gøre sig • Disse gælder ikke blot for elever, men også for lærere som ‘netværkslærende’ • Netværksdannelse og kommunikation • Collaboration and work skills • Retrieving and participating in information practices

Det udvidede klasserum • Sammenbinding af den lille og den store fortælling – fra to-timers aktivitet til løbende opsamling på året (f. eks. En blog, word-dokument, Evernote, hjemmeside) • Tænke ud over klassen til f. eks. Deling og udveksling mellem klasser, på tværs af årgange (f. eks. bygge videre på ressourcebanke) – kollektiv • Tænke både i den enkeltes samt den kollektive ressource-opsamling og verificering • Ressourcer gøres til genstand for debat og meningsforhandling – også uden for skolen? • Dette kræver dog klar rammesætning fra lærer-side! • Tænke lærer-rollen ikke kun som formidler, men som facilitator og igangsætter (designer) af læringsaktiviteter og/eller læringsdesigns

Individet • Opbygge fagligt relevante selvtilrettelagte netværk og koble sig til relevante ressourcer og personer B B Twitter/Facebook Blogs Tidsskrifter Fag-magasiner • Opbygge private/sociale ressource-banke B Social bookmarking • Engagere sig i løbende skriftlig individuel og kollektiv skriftlig refleksion B Blog B Portfolio B Narrativer

Gruppen • Digitale lærende praksisfællesskaber (5 -10 pers. ) B Velkendte (mødregrupper, projektgrupper, interessegrupper) • Tæt knyttede grupper med relativt fælles mål B Gensidig tillid B Overblik over medlemmer • Behandling og diskussion af faglige og sociale svære problemstillinger • Beherskelse og fælles behandling af informationskaos B Fortolkningsfælleskab • Social affirmation

Netværket • Løs gruppering af folk med overlappende interesser (5 -200+) B Deltagelse kan være perifer og skiftende • Gensidig inspiration og diskussion – ikke noget fælles mål • Fælles udviklede dokumenter om god praksis - narrativer • Udveksling af ressourcer og holdninger – brokers som henter inspiration fra andre netværk B Opbygge relevante netværk B En #skolechat • Inspiration og provokation – det uventede og heldige man falder over B Serendipity – det heldige man falder over

Forandret underviserrolle? • Mere fokus på elevernes selvforvaltede læringsaktiviteter end på videreformidling af fagligt indhold (uden det sidste forsvinder) • Underviseren forbliver central – men som strukturerende ressource og som den der fastlægger rammerne for arbejdet • Fra ’Sage on the stage to guide on the side’– formidler til facilitator af aktiviteter – fra centreret praksis til decentreret praksis • Underviseren som vindue til verden – rollemodel som et socialt filter ifht eksterne ressourcer – kende til ressourcer og personer • Faglig garant og bedømmer • Rammesættende – hvad er en faglig relevant problemstilling? Hvad skal der arbejdes med og hvordan

NOGLE UDFORDRINGER

Praksisser– ikke teknologier • Brug af sociale medier ikke kun brug af teknologi – handler også om at adoptere bestemte prakisser og idealer • Men, den underliggende logic kan være svær at inkorporere i uddannelse ”The centrality of participation, production, dialogue, and collaboration in Web 2. 0 practices seemingly make them ideal as elements in programmes focusing on the learner’s active engagement, individually and/or collaboratively, as a prerequisite for learning. On the other hand, from the practice perspective, the fact that one uses certain technologies, for example, wikis, blogs, tagging, and so forth, in one’s teaching does not in itself make the resulting educational practice “Web 2. 0”” (Dohn, 2009)

To forskellige logikker • To logikker eller metaforer for læring bearbejdet af (Dohn, 2009) baseret på (Sfard, 1998) • Tilegnelse vs deltagelse (Acquisition vs. participation) • Uddannelse falder inden for den første • Web 2. 0 inden for den anden • Ligner diskussioner om: B Formel vs. uformel B Teori vs. praksis (theory-practice gap)

Tilegnelse • Uddannelse fundamental baseret indenfor en tilegnelses -logik: B Mål for uddannelse er at individer tilegner sig særlige ‘ting’ (egenskaber, kompetence, viden, attitude) som vil forberede denne til fremtidig deltagelse i en praksis B Disse ‘ting’ kan tilegnes i en (ude-af) og appliceres i mange andre B Tilegnelsen af disse ting kan bedømmes/eksamineres B Motivation og mål er at tilegne sig disse ting som forudsætninger for at deltage i en praksis – få adgang til virkelig, fremtidig deltagelse B Læring er (individuel) tilegnelse af ‘ting’ som appliceres I praksis andetssteds B Læring er eksplicit mål og præmis for aktiviteten

Deltagelse • Web 2. 0 og sociale medier brug formet inden for en deltagelses logik B Mål og motivation er praksis-intern – deltagelse, kommunikation og vidensproduktion for ‘egen skyld’ (ikke for at opnå eksterne mål) B Viden er dynamisk og distribueret – viden er at vide sammen I praksis – ikke begrænset til individet B Kompetence er lig kompetent deltagelse in en særlig praksis – kompetent handlen som anerkendt af andre inden for denne praksis B Viden er situeret – relativ til situation eller praksis – forskellige vidensformer B Læring er et udfald af at engagere sig i praksis og I en aktivitet, snarere end det er et mål - læring er deltagelse

Can’t liiiiiive - if living is without you • Mens mange anerkender problemet med tilegnelses-metaforen er det svært at leve uden • Selvom vi ved der er et teori-praksis gab – så lader uddannelse jo til at virke B Så ‘noget’ må ske eller overføres mellem kontekster som personlige ’somethings’ (eller kapabilitet til at engagere sig med forskellige praksisser) • Men, sammenstødet mellem logikker kan være problematiske

Spørgsmål i uformelt forum • Imaginary question: ”I never really understood the notion of constructivism – can anyone help” • Answer: ”The description on Wikipedia gives a good introduction but also you can consult the edutech wiki, which I think is a great ressource – read more here: http: //edutechwiki. unige. ch/en/Constructivism” • Helt fornuftigt svar – stille ressourcer til rådighed for andre • Patchwork tekster er OK • Deltagelse i wiki kan også betyde et par små edits og opdatering af links • Blog posts kan være personlige (unsupported) synspunkter

Eksamens spørgsmål til elev • Question: ”Please explain: what is constructivism? ” • Answer: ”Dear Prof – thanks for your excellent question - I think the description on Wikipedia gives a good introduction but also you can consult the edutech wiki, which I think is a great ressource – read more here: http: //edutechwiki. unige. ch/en/Constructivism” • Well…du skulle skrive noget som: B Andre allerede har beskrevet meget bedre B Som ikke bidrager til nogen eksisterende praksis og ikke hjælper andre end dig med at komme igennem en eksamen B Og mange af eksemplerne fra før ville være problematiske

Central spændinger (fra Dohn, 2009) • Hvad sker der når: B Interne mål om deltagelse, kommunikation, videnskonstruktion lægges under det eksterne mål om at tilegne sig viden og kompetence for fremtidig deltagelse I arbejdsliv B Dynamiske og distribuerede syn på viden indrulleres I en individualistisk forståelse af viden og kompetence B Learning as participation understood as a means for realising learning as acquisition B Kilde: Dohn, 2009; Dohn og Johnsen, 2009) • Forskellige logikker for hvad der konstituerer meningsfuld, relevant og tilfredsstillende deltagelse og bidrag

Oversættelsesproblemer • Foregående er sat på spidsen – men der er forskellige logikker i formel / uformel brug of forskellige motivationsbetingelser (internekstern), som kræver en balanceakt og synliggørelse • Man kan måske ikke bare overflytte ‘motivation’ – spil er sjovt – derfor er læringsspil sjove • Hvad er meningsfulde skolastiske praksisser med blogs, wikis, samarbejde, links-samlinger og præsentationsværktøjer • Der kan være andre forventningshorisonter fordi elever (og lærere) typisk er bekendt medierne og teknologierne i anden kontekst • Balance mellem at være åbne, inkorporerende, samt finde former, der tæmmer uden at gøre tamme • Opsøge og identificere gryende akademiske praksisformer omkring sociale medier • Linksamlinger, twitter-konversationer (#skolechat), bibliografier, wiki -sider etc. – men elever ofte ubekendt med disse praksisser • Finde et leje mellem ‘skole-praksis’ og ‘verdens-deltagelse’ – åbne forbindelserne mellem eksterne deltagelses-praksisser og interne tilegnelsespraksisser

LÆREREN SOM DESIGNER

Design af læringsaktiviteter • Tænke i kortere eller længerevarende læringsaktiviteter – som dele af et læringsdesign • Start, midte og afslutning – et pædagogisk narrativ med roller til de forskellige aktører (hvem gør hvad og hvem har ret til hvad? (verificering)) • Et pædagogisk manuskript / drejebog eller pattern / mønster • Kan også være en hjælp til at udveksle erfaringer mellem lærerne!

Eksempel - eventyr • Alle elever har læst tekst X om, hvad der karakteriserer et eventyr. • Første time: I grupper af fem skal eleverne nu finde yderligere definitioner på nettet / eller i bøger (lærer faciliterer evt. udpeger bestemte ressourcesider) • Hver definition lægges i et fælles Google doc • Anden time: Definitionerne gennemgås i samarbejde mellem elever og lærer – (diskussion af kilder) • En gruppe skriver en opsummering til næste klassegang på baggrund af dokument og diskussion • Opsummering tages op til kommentering fra lærer og elever og en endelig version tilrettes i plenum • Pædagogiske intentioner: Lære om genren eventyr, aktivere eleverne, flere perspektiver, kildekritik, samarbejde, diskussion, peer-review

Læringsdesigns og aktiviteter • Mulig inddeling / hierarkisering – man kan også bare tale om læringsaktiviteter • Læringsdesign: B Mere overordnet struktur med pædagogisk læringsmål (baseret på bestemt læringssyn) • Læringsaktiviteter: B Forskellige læringsaktiviteter, der understøtter det overordnede læringsdesign • Kan beskrives på forskellige måder med forskellige notationer – som rene tekstuelle narrativer til mere komplicerede diagrammer og andre visuelle repræsentationer • Der foregår en masse forskning og udviklingsarbejde inden for dette felt ‘learning design’

• http: //www. learningdesigns. uow. edu. au/project/l earn_design. htm • Squares represent Tasks • Triangles represent Resources • Circles represent Supports

• http: //patternlanguagenetwork. m yxwiki. org/xwiki/bin/view/Pattern s/Three. Hats

Methopedia. eu • Vi arbejder på, at opbygge en ressource hvor trænere og undervisere kan dele læringsaktiviteter og læringsideer – et wikipedia for læringsmetoder • http: //en. methopedia. eu – i er meget velkomne til at besøge og specielt at bidrage! • Learning Design Editor

Co. ED-metoden • Værdi-kort (PBL, kooperativ læring, skill-n-drill) – vælg fem • Design-kort • B Aktiviteter B Ressourcer B Infrastruktur Nyvang, T. , & Georgsen, M. (2007). Collaborative e-learning design method (Co. ED) ( No. 12). e-Learning Lab Publiation Series (p. 25). Aalborg University. Retrieved from http: //www. ell. aau. dk/fileadmin/user_ upload/documents/publications/ell_pu blication_series/Collaborative_elearning_design_method_no. _12. pdf

Læringsdesigns og aktiviteter • Den praktiske udvikling af læringsdesigns/aktiviteter kan prompte pædagogisk læringsmæssig refleksion (specielt hvis det faciliteres af værktøjer eller beskrivelsesformer) B Tænke over roller, aktiviteter, ressourcer, værktøjer (f. eks. Hvilke iktværktøjer) B læringssyn, læringsmål • Måde at arbejde for læreren som designer og facilitator af aktiviteter fremfor primær rolle som faglig formidler • Måske tænke som komposition og dirigent – eller musiker, der skaber eller følger nodeark – der kan deles med andre og opføres/udføres • Kan også være ressource for elever (opskrift) • Brug eller udvikling af designværktøjer eller rammeværk til udformning / beskrivelse af læringsaktiviteter – en rolle for itvejledere? • Relativt fælles format kan måske danne udgangspunkt for deling af læringsaktiviteter – f. eks. i online-repositories – findes måske delvis i EMU’en?

Ressourcer til lærerne

Eksempler • http: //patternlanguagenetwork. myxwi ki. org/xwiki/bin/view/Patterns/Three Hats • http: //www. ld-grid. org • http: //en. methopedia. eu • http: //www. learningdesigns. uow. edu. au/project/learn_design. htm

Andre ressourcer • Connexions http: //cnx. org • E-læring på web 2. 0 • af Nina Bonderup Dohn Lars Johnsen

LAMS • Lamsfoundation. org • Learning Activity Management System • Alternativ til objects

Referencer • Dalsgaard, C. , & Sorenson, E. (2008). A Typology for Web 2. 0. Proceedings of ECEL 2008 (pp. 272– 279). Presented at the ECEL 2008, Greece. • Dohn, N. B. , & Johnsen, L. (2009). E-læring på web 2. 0. Frederiksberg C: Samfundslitteratur. • Dohn, N. (2009). Web 2. 0: Inherent tensions and evident challenges for education. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 4(3), 343– 363. doi: 10. 1007/s 11412 -009 -9066 -8 • Ryberg, T. (2010). Digitale indfødte - Hvis teknologien er i blodet, hvad så med skolen? Ungdomsforskning, 8(3&4), 9– 18. • Ryberg, T. , & Wentzer, H. (2011). Erfaringer med eporteføljer og personlige læringsmiljøer. Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, 11.