VALUTARE E CERTIFICARE LE COMPETENZE La valutazione formativa

VALUTARE E CERTIFICARE LE COMPETENZE

La valutazione formativa In passato sono state formulate diverse teorie relativamente alla valutazione con funzione formativa. In origine si pensava che la valutazione formativa dovessere «regolativa» ossia valutare soltanto i prodotti che l’alunno generava. Con il passare degli anni prese piede la teoria del «paradigma dell’informazione» ispirata al costruttivismo, che genera la valutazione formativa centrata sulla regolazione del processo attraverso la raccolta delle informazioni.

Paradigma dell’informazione Nello specifico: ØL’apprendimento è il risultato di una costruzione; ØIl soggetto prende parte attiva a tale costruzione; ØLa costruzione avviene attraverso un processo di autoregolazione; ØL’apprendimento è frutto di assimilazione ed accomodamento, come definito da J. Piaget e l’adattamento non è altro che la conquista di un equilibrio continuo su cui ogni nuovo equilibrio è più stabile e le strutture mentali ricostruite sono più potenti.

Paradigma dell’interpretazione (concezione recente) J. Bruner sostiene che uno degli elementi che rende efficace l’apprendimento è da indentificarsi nel «principio di prospettiva» ossia nel condurre gli alunni a saper osservare ed a pensare ad un evento, un concetto, un’idea da prospettive diverse. Apprendere significa «fare significato» ma essendo diversi i significati occorre che gli alunni compiano un’attività di negoziazione continua con il sistema simbolico -culturale. Devono interpretare e connettere le diversità lavorando sempre fra il tutto e la parte come sosteneva E. Morin. È il pensiero quello che interconnette.

Secondo J. Bruner la narrativa offre un ottimo spunto per questo tipo di apprendimento perché è affascinante in quanto non si fa altro che applicare i suoi modelli alla realtà che ci circonda. I miti e le favole sono potenti strumenti di interpretazione del mondo e la narrazione aiuta la costruzione del sé.

La valutazione narrativa Far raccontare all’alunno il suo percorso di apprendimento significa ricostruirlo, attribuirgli significato e di conseguenza riflettere su di esso. L’alunno apprende meglio quando torna a riflettere sul suo processo di apprendimento. La valutazione con il paradigma interpretativo assume una funzione riflessiva e quindi metacognitiva. Questa riflessione genera una auto-efficacia influenzando positivamente il comportamento di fronte ad un compito.

Quali criteri per la valutazione? Nella valutazione delle prove di un alunno quali criteri occorre stabilire e poi seguire? Vi sono diverse teorie di pensiero. La prima si basa sul criterio di «quantità» . Il giudizio deve essere il più oggettivo possibile, separando il valutatore dal valutato con lo scopo di evitare che il soggetto conoscitore possa contraffare e deformare la realtà con la sua soggettività culturale ed esistenziale.

In questo caso le prove sono oggettive, per cui definito il peso di ciascun item si può procedere ad una valutazione oggettiva. Il voto potrà essere indifferentemente numerico (voti), letterale (A, B, C) o verbale (sufficiente, buono, distinto). Non si spiega né il perché né il come della prova e della valutazione.

La qualità In questa tipologia di valutazione non si può eliminare l’incontro fra l’insegnante e l’alunno. Essi si fondano anche sul costruttivismo che concepisce l’apprendimento come un processo continuo di costruzione di conoscenza da parte dello stesso alunno. In tal modo si spiega ed interpreta il processo che l’alunno compie nell’apprendimento. La pecca consiste nel determinate una valutazione che cambia in base al valutatore.

L’integrazione possibile Se sbaglia l’insegnante che valuta tenendo conto soltanto di una spiccata soggettività ed interazione con l’alunno, ma sbaglia anche l’insegnante che crea solo prove oggettive che portino gli alunni al superamento di mere prove standardizzate allora quale soluzione applicare? N. Postman effettua la seguente considerazione: «Sarebbe un brutto giorno, per noi tutti, quello in cui insegnassimo soltanto ciò che è legato a risultati comportamentali facilmente discernibili. In questo caso avremmo rinunciato che i nostri studenti sappiano qualcosa e vi credano. Avremmo rinunciato a parlare della maggior parte di quello che distingue l’educazione umana dall’ammaestramento degli animali» .

L’oggetto della valutazione Il DPR 122/2009 – Regolamento sulla valutazione sancisce che i docenti sono chiamati a valutare tre aspetti: 1. Gli apprendimenti (conoscenze e abilità), 2. Il comportamento, 3. Le competenze. Non si valuta più l’alunno come abbiamo fatto in passato ma si valuta la prestazione dell’alunno.

Le Indicazioni Nazionali Oggi l’insegnante nell’effettuare la programmazione disciplinare per una determinata classe seleziona i traguardi di competenza e gli obiettivi di apprendimento. La valutazione degli apprendimenti quindi deve riferirsi esclusivamente agli obiettivi di apprendimento riportati nelle indicazioni nazionali, che comprendono le conoscenze (saperi) acquisite dagli alunni e le abilità ad esse connesse (saper fare).

Le valutazioni Quando si effettua una programmazione ogni docente, periodicamente deve poi effettuare una valutazione. Nascono così differenti tipologie di valutazione del programma formativo formulato, inizialmente, dal docente. Esse si dividono in: • Valutazione epistemologica, • Valutazione diagnostica, • Valutazione progettuale, • Valutazione formativa, • Valutazione sommativa, • Valutazione complessa.

Valutazione epistemologica Prima ancora di conoscere la classe l’insegnante è tenuto ad entrare nello statuto epistemologico della disciplina che insegna per selezionare i traguardi di competenza e gli obiettivi di apprendimento che vuole far raggiungere ai suoi alunni. Pertanto l’insegnante dovrà valutare soltanto in base agli obiettivi e traguardi indicati nella programmazione e sviluppati durante l’anno. Questo aspetto riguarda l’azione didattica dell’insegnante.

Valutazione diagnostica Successivamente l’insegnante deve effettuare una diagnosi iniziale della classe e degli alunni. Ma per quali motivi? Pedagogicamente basti pensare a ciò che sosteneva J. J. Rousseau rivolgendosi agli insegnanti, consigliava loro: «Fate camminare l’alunno davanti a voi e conoscetelo perché voi non lo conoscete affatto» . «Per educare l’uomo bisogna prima conoscerlo» . Solitamente l’insegnante è propenso a prendere per mano l’alunno e a condurlo verso i traguardi e gli obiettivi. Didatticamente si può sostenere che «La diagnosi è la chiave di accesso ad ogni riuscita individualizzazione dell’istruzione» . R. Dunn.

La valutazione epistemologica e quella diagnostica sono unite da un freccia. Tanto più lunga è questa freccia tanto più c’è bisogno di intervenire con procedure di individualizzazione e con l’ampliamento dell’offerta formativa per colmare il divario che vi è fra obiettivi e traguardi da raggiungere e punto di partenza di ogni alunno. Per questo si strutturano solitamente test d’ingresso, ma lo scopo non deve essere solo quantitativo ma di interpretazione dei risultati per integrare la progettazione formativa che si è formulata. Per meglio conoscere la classe e gli alunni si possono attivare strategie orientative quali: 1. Giochi conoscitivi, 2. Test sulla personalità, 3. Test sugli stili cognitivi e di apprendimento, 4. Giochi sulle dinamiche di gruppo.

Valutazione terapeutica o progettuale. Dopo l’analisi degli alunni e della classe il docente deve proporre la sua «terapia» vale a dire individuare quali esperienze formative vuole proporre ai propri alunni mediante la costruzione di unità di apprendimento con la previsione delle attività e delle metodologie da applicare.

Valutazione formativa. Dopo aver costruito il progetto formativo e didattico si inizierà a realizzarlo. A questo punto inizia l’azione di insegnamento e apprendimento che avrà la stessa durata delle unità di apprendimento che costituiscono il progetto. Durante questa fase ci sarà la valutazione formativa. Tale fase servirà all’alunno per acquisire gli elementi informativi utili per migliorare il proprio apprendimento e la propria formazione. L’attività formativa e di apprendimento necessita sempre di modifiche durante il percorso perché l’alunno, in quanto essere umano, ha in sé delle variabili non prevedibili a priori. Così si svolge una funzione regolatrice del processo ma anche di autovalutativa per lo stesso alunno (metacognizione).

Valutazione sommativa. Essa tende ad accertare il livello dei risultati e degli apprendimenti degli alunni in termini di conoscenze e di abilità, legandosi al discorso degli standard nazionali di apprendimento.

Valutazione complessiva. È quella che avviene a conclusione dell’anno scolastico che, oltre a decidere l’ammissione dell’alunno alla classe successiva, effettua un bilancio complessivo generale di tutta l’attività svolta nella classe. Per tanto si prenderanno in considerazione i seguenti aspetti: 1. il prodotto scolastico, ossia i risultati ottenuti negli apprendimenti, 2. la prestazione dell’insegnante, ossia tutta l’attività didattica svolta, 3. l’accumulo delle risorse didattiche, ossia l’inventario delle esperienze didattiche significative efficaci realizzate.

Come valutare? Metodi e strumenti. Innanzitutto qual è la differenza fra metodi e strumenti? I metodi sono le «modalità» di svolgimento di un’attività e possono essere formali e informali. Gli strumenti sono le «prove» . I metodi sono «formali» quando si usano dei test o questionari che possano misurare le modifiche nel comportamento degli alunni derivanti dall’educazione ricevuta. «Informali» si basano su una osservazione intuitiva e soggettiva che si basa sulla capacità del docente di saper giudicare in base alla propria esperienza professionale.

La Formazione L’uomo è un essere complesso, soggetto ad una infinità di variabili. Lo sviluppo è la maturazione fisica dell’uomo intesa in termini biologici influenzata dall’ambiente nel quale vive. L’ambiente è, perciò, il luogo dove avviene la maturazione. L’educazione è ogni atto compiuto direttamente o indirettamente sull’uomo al fine di accrescere il suo apprendimento. Avviene attraverso esperienze vissute. La FORMAZIONE è la somma dello SVILUPPO + EDUCAZIONE.

Le Prove Esse devono avere due caratteristiche: 1. La validità, intesa come capacità di misurare effettivamente quel particolare elemento. 2. L’attendibilità, intesa come la capacità che ha la prova di fornire sempre gli stessi risultati se ripetuta nelle stesse condizioni.

Le Tipologie di Prove. Le prove possono essere: 1. Stimolo chiuso-risposta chiusa (prove oggettive strutturate) 2. Stimolo chiuso-risposta aperta (prove semistrutturate) 3. Stimolo aperto-risposta chiusa (prove semistrutturate) 4. Stimolo aperto-risposta aperta (prove soggettive non strutturate).

Prove oggettive. A scelta obbligatoria (vero, falso) A scelta multipla (da un minimo di tre ad un massimo di cinque di cui una è il distrattore) Di corrispondenza (due elenchi, uno a destra ed uno a sinistra e l’alunno deve creare delle corrispondenze) Di completamento (vi sono dei vuoti da riempire)

Prove Semistrutturate. Stimolo chiuso-risposta aperta (una domanda strutturata a cui l’alunno è chiamato a dare una risposta libera ma in uno spazio contenuto). Stimolo aperto-risposta chiusa (l’alunno legge un testo e deve soltanto indicare se il messaggio è giusto o sbagliato. Si usa quando l’alunno ha difficoltà espositive e l’insegnante vuole rendersi conto se ha compreso).

Prove Soggettive Tali prove hanno il limite del giudizio che può variare da insegnante ad insegnante. Esse sono: 1. Colloquio orale 2. Interrogazione orale 3. Dialogo 4. Dibattito 5. Discussione 6. Conversazione.

Il Colloquio orale è una situazione comunicativa tra due o più persone in cui si verifica uno scambio paritario di informazioni. Deve avere un respiro tematico ampio teso ad accertare la capacità dell’alunno di utilizzare le conoscenze acquisite e di collegarle. Interrogazione orale oltre a restituire quanto appreso «deve avere significato» , ossia non essere una ripetizione meccanica ma deve ancorarsi ad altre conoscenze e ad esperienze vissute dall’alunno. Infatti J. Piaget affermava che l’apprendimento avviene attraverso due processi: assimilazione ed accomodamento. Inoltre deve integrare e completare l’appreso nel momento in cui l’insegnante si rende conto che vi è un apprendimento carente o incompleto. Serve anche a formare il metodo di studio perché ogni alunno poi studia a seconda della modalità di interrogazione del docente e deve far riflettere sull’appreso attraverso domande del tipo: cosa ne pensi?

Il dialogo è una situazione comunicativa in cui due persone difendono tesi opposte o diverse. Il dibattito è una situazione comunicativa tra due gruppi di persone che difendono tesi opposte o diverse. Si differenzia dal dialogo perché la conduzione è collettiva. La discussione è una situazione comunicativa in cui un gruppo di persone si confronta su un tema ma senza contrapposizione. Esiste un punto finale verso cui il docente conduce il gruppo. La conversazione è una situazione comunicativa in un gruppo di persone dove non vi è né contrapposizione né un punto finale verso cui tendere. Possono esprimersi liberamente mettendo in risalto il pensiero divergente e creativo.

Effetti indesiderati giudizio. nell’espressione del Tutte le prove oggettive e soggettive sono finalizzate a raccogliere le informazioni da cui poi far scaturire la valutazione. Ma vi sono degli effetti negativi in cui si può incorre. 1. Effetto stereotipia 2. Effetto contrasto 3. Effetto alone 4. Effetto edipico o pigmalione.

EFFETTO STEREOTIPIA: L’insegnante tende a dare maggiore peso alle informazioni ricevute dall’alunno che vanno a confermare l’opinione originaria che si era fatta. EFFETTO CONTRASTO: L’insegnante tende a sopravvalutare alcune prestazioni rese dall’alunno che confermano il proprio punto di vista culturale o valoriale e ad ignorare quelle che se ne discostano. EFFETTO ALONE: L’insegnante si lascia condizionare dalle precedenti valutazioni dell’alunno, siano esse state positive o negative. EFFETTO EDIPICO O PIGMALIONE: L’alunno tende a confermare con la propria prestazione il giudizio espresso dall’insegnante si di sé.

L’attribuzione dei livelli: voti e giudizi. Descrizione quantitativa. Come oramai risaputo si è tronati ad esprimere in voti (decimali) i risultati di apprendimento raggiunti dagli alunni. La scala numerica però, se da un lato effettua una descrizione quantitativa accentuando la funzione misurativa dell’apprendimento, dall’altro lato tende a classificare gli individui riportando alla luce la funzione selettiva della scuola. Soprattutto nella primaria, dove l’egocentrismo e l’egoismo sono ancora molto spiccati, occorre invece cercare di puntare sulla collaborazione, lo scambio e la condivisione per ridurre tali fenomeni.

Descrizione qualitativa La descrizione qualitativa fu introdotta con la legge 517/77 che abolendo i voti nella scuola elementare e media introduceva in forma discorsiva i «giudizi analitici» per disciplina e un «giudizio globale» negli scrutini intermedi e finali. Ma questa innovazione aveva dei limiti: 1. I giudizi spesso erano generici ed indifferenziati e validi per tutti gli alunni; 2. Quando erano specifici per disciplina e differenziati per ogni alunno spesso erano differenti da docente; 3. Non sempre attraverso le espressioni utilizzate viene fatto riferimento al livello di profitto generando confusione nel lettore (genitore).

Descrizione quali-quantitativa Negli anni ‘ 90 furono apportate modifiche alla scheda di valutazione utilizzata nella scuola elementare (O. M. del 2/8/1993) e media (D. M. 5/5/1993) che in fondo utilizzava una descrizione quali-quantitativa. Gli insegnanti prendevano in considerazione dei criteri (comprensione della lingua orale, scritta ecc. . ) che fornivano una descrizione qualitativa attraverso un giudizio e poi, in sede di scrutinio, assegnavano a ciascun criterio un livello esprimendolo in scala letterale (quantitativo).

In realtà qualsiasi valutazione oggettiva in realtà passa attraverso la soggettività dell’insegnante. La VALUTAZIONE deve tener conto del prodotto ma anche del processo di apprendimento che l’alunno ha compiuto. La verifica non coincide con la valutazione, non deve avere solo una funzione misurativa ma osservativa e di monitoraggio del processo di apprendimento. Nella verifica la valutazione assume una funzione: ü formativa, ü orientativa, ü regolativa, ü riflessiva, ü proattiva.

Valutazione del «Comportamento» Nella valutazione bisogna tener conto e valutare anche il COMPORTAMENTO. LA PERSONALITA’ SCOLASTICA: intesa come il diritto che ha il docente di valutare soltanto ciò che con ogni sforzo ha cercato di sviluppare. Essa è composta da due elementi: ücomportamento sociale, inteso come l’insieme delle interazioni socioaffettive e socio-operative che l’alunno instaura con l’insegnante ed i compagni; üComportamento di lavoro, inteso come l’insieme delle componenti che consentono un’efficace gestione delle situazioni di apprendimento.

COMPORTAMENTO SOCIALE Il comportamento sociale di un alunno è adeguato se sviluppa le seguenti tre funzioni: 1. percettive sociali: come l’alunno percepisce se stesso e gli altri rispetto al gruppo in cui è inserito; 2. di controllo sociale: come controlla e gestisce le emozioni suscitate dalle relazioni sociali, mettendo in risalto affettività ed emotività; 3. di integrazione sociale: come riesce ad essere di supporto agli altri nel gruppo, quindi ad essere collaborativo e di aiuto agli altri.

COMPORTAMENTO DI LAVORO Tale comportamento nasce da una serie di dimensioni quali: 1. Impegno: modalità di applicazione nel lavoro scolastico; 2. Attenzione: controllare gli stimoli esterni ed interni; 3. Organizzazione: capacità di pianificare la propria attività; 4. Tranquillità: controllare le emozioni connesse allo svolgimento del compito; 5. Responsabilità: consapevolezza di dover rendere conto del proprio lavoro; 6. Senso critico: saper sottoporre a senso critico il proprio lavoro.

1. Griglia di valutazione competenze. pdf 2. 2. format_uda_evidenze. doc 3. 3. Es. UDA noi per bene comune. doc