Progettare per competenze Il curricolo verticale Roberto Trinchero
Progettare per competenze. Il curricolo verticale Roberto Trinchero Università degli studi di Torino roberto. trinchero@unito. it Slides disponibili su www. edurete. org 1
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Cos’è una competenza? n n “Competenza” indica la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. DM 139/07 (Normativa sul nuovo Obbligo di Istruzione): www. pubblica. istruzione. it/news/2007/allegati/obbligo_istruzione 07. pdf 2 EQF (Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli): http: //ec. europa. eu/education/policies/educ/eqf 08_en. pdf pag. 11
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Indicatori dell’agire con competenza: n n n MOBILITAZIONE n Risorse (conoscenze, capacità di base, atteggiamenti, …, dell’allievo) (R) Strutture di interpretazione (come l’allievo “legge” ed assegna significato alle situazioni) (I) Strutture di azione (come l’allievo agisce in risposta ad un problema) (Z) Strutture di autoregolazione (come l’allievo apprende dall'esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle sollecitazioni provenienti dal contesto) (A) 3 Trinchero R. (2006), Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, Trento, Erickson, pp. 195 -229. Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, Franco. Angeli.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Problema del cartellino Leggete il seguente brano. Tra due ore vi chiederò di ricordarlo e di spiegarmelo con parole vostre: «La procedura è realmente molto semplice. Prima si sistemano le cose in gruppi differenti. Naturalmente un gruppo può essere sufficiente: dipende da quanto c’è da fare… E’ importante non eccedere: cioè, è meglio far subito poco, piuttosto che troppo. Lì per lì questo non sembra importante, ma nel caso nascono delle complicazioni, uno sbaglio può essere costoso. Di primo acchito l’intera procedura parrà complicata, ma ben presto diventerà un altro aspetto della vita. » Se non vi dico che il titolo del brano è «Fare il bucato» difficilmente ricorderete qualcosa … Bransford e Johnson (1973), citati da Pazzaglia et al. (2002), Empowerment cognitivo e prevenzione dell’insuccesso, Trento, Erickson. 4
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Problema del muratore Quanti mattoni mancano nel muro? Tre modi di interpretare il problema … Sperimentazione «Competenze nella scuola primaria» , D. D. A Gabelli – Torino – Novembre 2011 5
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Problema del carpentiere (Pisa 2003) Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti può realizzare? Se non interpreto il problema come “devo trasformare le figure A e C nella figura D” non riuscirò mai a risolverlo … 6
Problema del carpentiere Risorse Conoscere il concetto di somma e di perimetro Conoscere le proprietà dei triangoli Saper effettuare una somma, … Strutture di interpretazione Saper cogliere il fatto che la soluzione del problema non sta nell’applicazione di un algoritmo, ma in un ripensamento delle figure Strutture di azione Saper ricondurre una figura geometrica non conosciuta ad una conosciuta Strutture di autoregolazione Saper valutare le proprie strategie confrontandole con gli obiettivi e con i dati a disposizione. 7
Allievi «abili» e allievi «competenti» Allievo “abile” Risorse Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, … … Allievo “competente” Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, … Strutture di Si chiede “Quando interpretaz abbiamo trattato queste ione figure a scuola? ” Legge il problema come “Trasformare le figure irregolari in figure note” Strutture di Cerca, senza successo, azione di applicare una formula risolutiva nota Trasforma le figure irregolari in figure note Strutture di Rinuncia a risolvere il autoregola problema (“Non lo zione abbiamo trattato a scuola) Se la trasformazione non porta ad una soluzione, cerca trasformazioni alternative. 8
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino R-I-Z-A a scuola Risorse Acquisire informazione, sviluppare capacità di base e atteggiamenti (disposizioni) Strutture di Insegnare a leggere la realtà e le realtà: cogliere, Interpretazi interpretare, decostruire one Strutture di Fornire strumenti per avere un impatto sulla a. Zione realtà: costruire opinioni e artefatti, comunicare, cambiare il proprio mondo Strutture di Mettere in grado di riflettere sulle proprie Autoregolaz interpretazioni ed azioni: instillare il dubbio, ione mettersi in discussione, cambiare le proprie strategie, migliorare se stessi 9
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Strutture di interpretazione n Il soggetto competente: ¡ ¡ ¡ Ha un ricco repertorio di “modelli del mondo” utili per interpretare i problemi; Sa inquadrare il problema nella categoria corretta; Capisce se è il caso di riformularlo o meno; Capisce qual è la richiesta che gli viene fatta; Capisce quali sono i dati che gli servono e quelli che non gli servono. 10
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Strutture di interpretazione: possibili descrittori n n n n Cogliere … (elementi chiave, collegamenti e relazioni, …) Identificare … (dati e incognite, obiettivi, punti non chiari, …) Individuare … (elementi chiave, collegamenti e relazioni, risorse necessarie, …) Localizzare … (informazioni, concetti, …) Riconoscere …(situazioni problematiche, informazioni date e informazioni mancanti, …) Scegliere … (le risorse più opportune, …) Selezionare … (le risorse più opportune, …) 11 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola , Milano, Franco. Angeli.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Strutture di azione n Il soggetto competente: ¡ ¡ ¡ Ha un repertorio ricco e flessibile di strategie, per cui se una si rivela inadeguata passa ad un’altra; Affronta il problema con una o più strategie efficaci; Affronta il problema con una o più strategie efficienti; 12
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Strutture di azione: possibili descrittori (1/2) n n n n Analizzare … (contenuti, processi, …) Attribuire … (punti di vista, posizioni di autori differenti, …) Calcolare … (applicando algoritmi, …) Classificare … (contenuti, processi, soluzioni, …) Confrontare … (contenuti, processi, soluzioni, strategie, …) Costruire … (prodotti, …) Descrivere … (oggetti, processi, soluzioni, …) Dimostrare … (soluzioni, …) Eseguire … (procedure, …) Formulare … (piani di azione, strategie, soluzioni, …) Ideare … (soluzioni, strategie, …) Ipotizzare … (soluzioni, strategie, …) Organizzare … (contenuti, processi, eventi, …) Pianificare … (sequenze di azioni, processi, strategie, …) 13 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola , Milano, Franco. Angeli.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Strutture di azione: possibili descrittori (2/2) n n n n Produrre … (prodotti, …) Progettare … (soluzioni, strategie, …) Rappresentare graficamente … (contenuti, processi, problemi, soluzioni, strategie, …) Realizzare … (prodotti, elaborati, …) Riassumere … (contenuti, processi, …) Ricavare … (implicazioni, conclusioni, sintesi, …) Riformulare … (problemi, soluzioni, strategie, …) Spiegare … (fenomeni, processi, …) Tradurre da un formalismo ad un altro … (contenuti, processi, …) Trovare esempi di … (contenuti, processi, …) Trovare similarità e differenze in … (contenuti, processi, …) Utilizzare un modello per … (risolvere un problema, …) Utilizzare una procedura per … (risolvere un problema, …) 14 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola , Milano, Franco. Angeli.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Strutture di autoregolazione n Il soggetto competente: ¡ ¡ Capisce quando è il momento di cambiare modello di interpretazione e/o strategie di azione; Si rende conto dei punti di forza del suo lavoro, soprattutto se lo compara con un altro o con un insieme di criteri di autovalutazione; Idem per i punti di debolezza; Sa argomentare per giustificare le proprie scelte (sa spiegare perché ha fatto così). 15
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Strutture di autoregolazione: possibili descrittori n n n n Argomentare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Chiarificare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Criticare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Difendere … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Giudicare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Giustificare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Motivare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Trovare errori … (nelle proprie proposte, nelle proprie soluzioni, nelle strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) 16 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola , Milano, Franco. Angeli.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino … Dalle Indicazioni Nazionali 2012 al curricolo verticale 17
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino La scuola nel nuovo scenario […] In tale scenario, alla scuola spettano alcune finalità specifiche: offrire agli studenti occasioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; far sì che gli studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari per apprendere a selezionare le informazioni; promuovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; favorire l'autonomia di pensiero degli studenti, orientando la propria didattica alla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni formativi. […] 18 Miur (2012), Indicazioni Nazionali 2012 per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p. 5
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Dalle Indicazioni al curricolo […] Ogni scuola predispone il curricolo all’interno del Piano dell’offerta formativa con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, agli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina. A partire dal curricolo di istituto, i docenti individuano le esperienze di apprendimento più efficaci, le scelte didattiche più significative, le strategie più idonee, con attenzione all’integrazione fra le discipline e alla loro possibile aggregazione in aree, così come indicato dal Regolamento dell’autonomia scolastica, che affida questo compito alle istituzioni scolastiche. 19 Miur (2012), Indicazioni Nazionali 2012 per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p. 12
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Traguardi per lo sviluppo delle competenze […] Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo. Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzione scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio. Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere l’itinerario più opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati. 20 Miur (2012), Indicazioni Nazionali 2012 per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p. 13
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Obiettivi di apprendimento Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono utilizzati dalle scuole e dai docenti nella loro attività di progettazione didattica, con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace. Gli obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi: l’intero triennio della scuola dell’infanzia, l’intero quinquennio della scuola primaria, l’intero triennio della scuola secondaria di primo grado. […] nella scuola primaria gli obiettivi di italiano, lingua inglese e seconda lingua comunitaria, storia, geografia, matematica e scienze sono indicati anche al termine della terza classe. 21 Miur (2012), Indicazioni Nazionali 2012 per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p. 13
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Valutazione (1/2) Agli insegnanti competono la responsabilità della valutazione e la cura della documentazione, nonché la scelta dei relativi strumenti, nel quadro dei criteri deliberati dagli organi collegiali. Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali devono essere coerenti con gli obiettivi e i traguardi previsti dalle Indicazioni e declinati nel curricolo. La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo. 22 Miur (2012), Indicazioni Nazionali 2012 per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p. 13
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Valutazione (2/2) Occorre assicurare agli studenti e alle famiglie un’informazione tempestiva e trasparente sui criteri e sui risultati delle valutazioni effettuate nei diversi momenti del percorso scolastico, promuovendone con costanza la partecipazione e la corresponsabilità educativa, nella distinzione di ruoli e funzioni. […] 23 Miur (2012), Indicazioni Nazionali 2012 per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p. 13
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Certificazione delle competenze La scuola finalizza il curricolo alla maturazione delle competenze previste nel profilo dello studente al termine del primo ciclo, fondamentali per la crescita personale e per la partecipazione sociale, e che saranno oggetto di certificazione. Sulla base dei traguardi fissati a livello nazionale, spetta all'autonomia didattica delle comunità professionali progettare percorsi per la promozione, la rilevazione e la valutazione delle competenze. Particolare attenzione sarà posta a come ciascuno studente mobilita e orchestra le proprie risorse - conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni - per affrontare efficacemente le situazioni che la realtà quotidianamente propone, in relazione alle proprie potenzialità e attitudini. […] 24 Miur (2012), Indicazioni Nazionali 2012 per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p. 14
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Livelli di certificazione (scuola primaria e secondaria di primo grado) A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli. B – L’alunno/a svolge compiti e risolve Intermedio problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese. Risolve in modo autonomo problemi che richiedono scelte molteplici e non banali (=originali, non convenzionali), in situazioni mai viste prima nella didattica. Sa argomentare efficacemente e consapevolmente le proprie scelte ed opinioni. Risolve in modo autonomo problemi che richiedono di scegliere le risorse da utilizzare nel bagaglio di quelle possedute, in situazioni mai viste prima in quella forma nella didattica. D – Iniziale Risolve problemi puramente esecutivi (che richiedono solo di applicare, non di scegliere), solo se guidato, anche se in situazioni note. L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note. Competente con originalità e padronanza Competente Risolve in modo autonomo problemi Esecutore puramente esecutivi (che richiedono solo di autonomo applicare, non di scegliere), anche in situazioni non perfettamente analoghe a quelle didattiche. Miur (2015), Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, http: //www. istruzione. it/comunicati/focus 170215. html Non autonomo 25
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino … In pratica? 26
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Costruzione del curricolo verticale n n Formare gruppi di lavoro «verticali» , per aree o discipline (es. italiano, matematica, inglese, scienze); Declinare gli obiettivi di apprendimento anno per anno (e quadrimestre per quadrimestre), raccordandosi: ¡ ¡ n n in verticale: con i colleghi che vengono «prima» e «dopo» ; in orizzontale: con i colleghi «della porta accanto» ; Dare una formulazione operativa degli obiettivi di apprendimento, in modo che possano essere una guida per la didattica e la valutazione per competenze (vedere i descrittori delle Strutture di interpretazione, Strutture di autoregolazione); Definire la corrispondenza tra voti e obiettivi raggiunti (riferimento a criterio) o in via di raggiungimento (riferimento 27 a progresso).
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esempio di curricolo verticale (estratto) PRIMARIA - CLASSE V - MATEMATICA RICONOSCERE E COSTRUIRE RELAZIONI TRA I NUMERI NATURALI Al termine della classe V, l’allievo deve: ¡ ¡ ¡ ¡ Riconoscere, costruire, rappresentare, leggere numeri con le decine di migliaia Operare relazioni tra i numeri naturali utilizzando gli algoritmi di calcolo delle quattro operazioni Riconoscere multipli, divisori, numeri primi e composti Calcolare i precedenti e i successivi di un numero dato Ordinare serie di numeri Percorrere la linea dei numeri secondo le indicazioni date … 28
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esempio di tabella di corrispondenza voti-obiettivi raggiunti PRIMARIA - CLASSE V (fine anno) - MATEMATICA RICONOSCERE E COSTRUIRE RELAZIONI TRA I NUMERI NATURALI 29
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Trasparenza della valutazione di fine quadrimestre n Obiettivo: Una tabella di corrispondenza voto-obiettivi raggiunti (riferita a tutti gli obiettivi) per ciascuna materia, per ciascun quadrimestre 30
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Obiettivi minimi: l’elemento chiave n Da calibrare accuratamente, in modo da: ¡ ¡ Poter portare al loro raggiungimento anche gli allievi con difficoltà (es. BES); Dare a tutti quel corpus di conoscenze/abilità/competenze minimali per poter muoversi con successo nel mondo odierno. 31
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Principi chiave nella costruzione del curricolo n n Distinguere ciò che è obiettivo di apprendimento da ciò che non lo è; Distinguere tra obiettivi generali e obiettivi specifici; Dare agli obiettivi di apprendimento una formulazione “operativa”; Costruire un insieme variegato di obiettivi che stimoli l’allievo ad utilizzare (e rafforzare) una pluralità di processi cognitivi → potenziamento cognitivo «impregnato» alla didattica corrente. 32
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Obiettivo di apprendimento o no? Salvaguardare e tutelare l’ambiente e il patrimonio boschivo Osservare, studiare, valorizzare tutti gli aspetti dell’ambiente sia dal punto di vista naturalistico sia da quello della cultura locale Collegare le tradizioni del luogo ai contenuti geografici, storici e Suscitare interesse verso scientifici il proprio ambiente culturale, naturale, antropologico-linguistico Sviluppare atteggiamenti di tipo scientifico Introdurre al racconto fantastico Sviluppare un raccordo tra i vari campi di esperienze e gli ambiti disciplinari Riconoscere ed analizzare il testo poetico contenuto natalizio 33
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Obiettivo di apprendimento o no? Regola n Un obiettivo di apprendimento fa riferimento ad un sapere o ad un saper fare OSSERVABILE sull’allievo, es. : ¡ ¡ Mario sa dire quando è finita la seconda guerra mondiale Franco sa risolvere un’equazione di primo grado 34
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Obiettivo specifico o no? Saper fare inferenze Saper ascoltare l’interlocutore Saper decodificare una fonte per trarne informazioni Saper ascoltare vari tipi di testo, distinguendone il genere e comprendendone il significato Comprendere messaggi con codice verbale e iconico 35
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Obiettivo specifico o no? Regola n Un obiettivo specifico fa riferimento a dei CONTENUTI definiti e ben focalizzati. Il riferimento a contenuti rende possibile dire se l’obiettivo è stato raggiunto o no e in quale misura, es. : ¡ ¡ Obiettivo generale: Comprendere il significato dei termini basilari dell’educazione civica. Obiettivi specifici: n n n Dare una definizione dei termini fondamentali. Utilizzare i termini più adeguati per costruire un pensiero. Distinguere tra termini che hanno significato simile. Gronlund N. E. (2004), Writing instruction objectives for teaching and assessment (7 ed. ), New Jersey: Pearson Education 36
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Formulazione “operativa” o no? Lo studente deve conoscere le date più importanti del Risorgimento Italiano Lo studente deve ricordare le 10 date più importanti nel Risorgimento Italiano Lo studente deve conoscere le principali forme geometriche Lo studente deve saper classificare le figure geometriche gli vengono proposte nella categoria esatta Lo studente deve capire quali dati sono rilevanti e quali non sono rilevanti per la risoluzione di un problema Lo studente deve distinguere tra dati rilevanti e dati non rilevanti per la risoluzione di un problema Lo studente deve sapere il modo migliore per risolvere un dato problema Lo studente deve giudicare quale dei metodi proposti è quello migliore per risolvere quel dato problema 37
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Formulazione “operativa” o no? Regola n Una formulazione operativa consente di dire se l’obiettivo è stato raggiunto o meno, quindi dovrà contenere: ¡ ¡ ¡ La performance che lo studente deve compiere (es. “Produrre un testo descrittivo su un tema assegnato …”). Le condizioni in cui tale performance è chiamata a svolgersi (es. “… senza l’ausilio del dizionario …). I criteri di valutazione della stessa (“… di almeno due cartelle, contenuti coerenti a quanto illustrato sul libro di testo”). Mager R. F. (1972), Gli obiettivi didattici, Teramo, Eit. 38
Una guida per formulare Obiettivi e Descrittori in modo operativo e per riferirli ad una pluralità di processi cognitivi Secondo Anderson & Krathwohl le abilità espresse dall’allievo sono l’esito dell’applicazione di determinati processi cognitivi (capacità di base) a determinati contenuti (categorie di conoscenza). Classificare … (oggetti, concetti, procedure, saperi, …) Processo cognitivo Contenuti Anderson L. W. , Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman. 39
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Processi cognitivi secondo Anderson e Krathwohl n Ricordare ¡ ¡ n Riconoscere Rievocare ¡ ¡ ¡ Interpretare Esemplificare Classificare Riassumere Inferire Confrontare Spiegare Applicare ¡ ¡ Eseguire Implementare Analizzare ¡ ¡ Comprendere ¡ n n ¡ n Valutare ¡ ¡ n Differenziare Organizzare Attribuire Controllare Criticare Creare ¡ ¡ ¡ Generare Pianificare Produrre 40
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Categorie di conoscenza, secondo Anderson e Krathwohl (2001) n Conoscenza fattuale ( «Sul tavolo c’è una torta di mele. » ) n n Conoscenza procedurale ( «La ricetta della torta di mele: …» ) n Torta di mele Conoscenza concettuale ( «Chiamasi ‘torta di mele’ …» ) Conoscenza metacognitiva ( «Dove ho sbagliato nel fare la torta di mele? » ) Anderson L. W. , Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman. 41
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Ricordare n Riconoscere Guarda queste due figure. Chi è il soldato romano? Chi è il cavaliere medievale? Da cosa li riconosci? n Rievocare Come si chiama il nostro Presidente della Repubblica? ______________________ 42
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Comprendere n Interpretare (descrivere con parole proprie o con un formalismo diverso) 43
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Comprendere n Esemplificare (data una classificazione trovare istanze ed esempi) 44
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Comprendere Esemplificare (data una classificazione trovare istanze ed esempi) su contenuti discipinari 45
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Comprendere - Classificare (collocare istanze nella categoria giusta). Dati i seguenti oggetti collocali nelle categorie Mammiferi – Insetti. 46
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Comprendere n Riassumere (astrarre i concetti principali) 47
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Comprendere n Inferire (trovare pattern comuni) 48
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Comprendere - Inferire Quali elementi hanno in comune i seguenti problemi? 1. Calcolare la spesa telefonica in relazione alle tariffe e ai minuti di conversazione. 2. Calcolare la distanza percorsa in relazione alla velocità di un’automobile e al tempo di percorrenza. 3. Calcolare la quantità di acqua presente in una vasca in relazione alla portata del rubinetto e al tempo di apertura. 49
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Comprendere n Confrontare (mettere in relazione, mettere in evidenza differenze, stabilire corrispondenze) 1. Collegate i seguenti animali al loro habitat naturale: … 2. In cosa differiscono questi tre personaggi televisivi? 50
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Comprendere n Spiegare (costruire ed utilizzare modelli causa-effetto, a partire da una “teoria” fornita al soggetto) 51
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Comprendere Leggi la seguente tavola tratta da una storia a fumetti intitolata: “Mister x, il giustiziere” Secondo te, cosa è appena successo al personaggio con il cappello che dice “Potrebbe andar peggio, grazie”? 52
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Applicare n Eseguire (una procedura standard) 1. Data la seguente serie di voti: 5, 4, 5, 7, 8, 5, 7, 4, 7, 8, 5, qual è la mediana? a. 5 b. tra 5 e 6 c. 6 d. tra 6 e 7 e. 7 53
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Applicare n Implementare (utilizzare una o più teorie o modelli per costruire un prodotto) Costruisci un foglio di calcolo in Excel che tracci il seguente grafico: 54
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Analizzare - Differenziare n n Leggi il problema di matematica a fianco. Quali sono i dati? Quali sono le incognite? Quali conoscenze di matematica bisogna utilizzare secondo te per risolverlo? 55
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Analizzare - Differenziare Leggi il testo seguente e sottolinea con colori diversi quelli che secondo te sono i concetti principali e le relazioni che li legano. 56
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Analizzare – Differenziare n Differenziare (decomporre un sistema in parti costituenti) Leggi la seguente tavola tratta da una storia a fumetti intitolata “L’ispettore Bart e il rimbambitore”. 57
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Analisi di un testo mediale Adesso rispondi alle seguenti domande (se non sai rispondere non ti preoccupare, scrivi “non so”): a. Chi è il protagonista della sequenza che hai visto? b. Da che cosa l’hai capito? c. Quali sono gli elementi che secondo te caratterizzano il protagonista della sequenza che hai appena letto? Trova quattro aggettivi d. Chi è secondo te l’antagonista di questa storia? e. Da che cosa l’hai capito? f. Quali sono gli elementi che secondo te caratterizzano l’antagonista della sequenza che hai appena letto? Trova quattro aggettivi g. Chi sono gli amici del protagonista di questa storia? h. Da che cosa l’hai capito? i. Secondo te cosa è successo al personaggio seduto con il pollice in bocca dell’ultima vignetta? l. Secondo te cosa vuol dire all’interno della narrazione che un’investigatore trovi un personaggio seduto con il pollice in bocca? m. Cosa indicano i comportamenti dei soggetti coinvolti? (ad esempio paura, stupore, sorpresa …) 58 n. Nella vicenda è presente un errore. Quale?
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Analizzare - Organizzare Con i concetti e le relazioni che hai sottolineato nel testo costruisci una mappa concettuale. 59
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Analizzare n Organizzare (ricomporre le parti differenziate in un nuovo sistema coerente) 1. Cosa potrebbe succedere in questo ecosistema chiuso se, a causa dell’intervento umano, scomparissero i serpenti? 60
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Analizzare n Attribuire (intenti comunicativi, motivazioni, punti di vista, valori di fondo) Leggi la seguente storia a fumetti: 61
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Narrare partendo da un dato punto di vista 62
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Obiettivi di apprendimento Compiere operazioni di rielaborazione sui testi (parafrasare un racconto, riscrivere apportando cambiamenti di caratteristiche, sostituzioni di personaggi, punti di vista, riscrivere in funzione di uno scopo dato…). (Indicazioni 2007, 54) 63
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Valutare n Controllare (verificare la congruenza interna di un materiale/sistema) 1. Guarda questa fotografia. Secondo te, cosa c’è di strano? 64
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Valutare n Criticare (verificare la compatibilità del materiale/sistema con criteri esterni) 1. Ecco un tema scritto da un bambino di quinta elementare dello scorso anno. Il tema di partenza è “L’Europa”. Date un voto al tema sulla base di: a) Errori grammaticali presenti nel testo b) Correttezza delle informazioni presenti Per dare il voto partite da 10 e togliete 0, 2 punti per ogni errore. 65
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Valutare 1. Esamina attentamente le quattro soluzioni al problema proposto. Secondo te qual è la migliore? Cosa bisognerebbe cambiare secondo te nelle altre? a. Soluzione 1 b. Soluzione 2 c. Soluzione 3 d. Soluzione 4 66
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Creare - Generare Leggi il testo seguente e trova tutte le possibili domande che potrebbe farti l’insegnante sul testo. 67
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Costruire «buone domande» da porre al testo 68
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Creare - Generare (ipotesi, modelli alternativi, …) 69
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Creare - Pianificare n Come potrebbe un tuo compagno rispondere alle domande che hai inventato? Prova a dargli dei suggerimenti! 70
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Creare - Pianificare n Pianificare (definire piani, progettare sequenze di azioni, prevedere) 1. Progetta un prodotto che ritieni innovativo e di cui secondo te vi è particolare necessità. Disegnalo e descrivilo dettagliatamente. 2. Supponiamo che Garibaldi non si fosse fermato di fronte all’ingiunzione di Vittorio Emanuele II di cedere le armi, ma avesse cercato di proseguire con il suo esercito verso Roma. Spiega cosa sarebbe potuto succedere in relazione alla situazione politico-militare dell’epoca. 71
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Creare - Produrre n Scrivi le risposte che secondo te sono corrette alle domande che hai inventato sul testo che hai letto. 72
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Creare - Produrre n Produrre (mettere in atto i piani definiti) 73
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino … Guide operative 74
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Formulare obiettivi di curricolo verticale con A&K (1/4) n n n n Cogliere … (elementi chiave, collegamenti e relazioni, …) Identificare … (dati e incognite, obiettivi, punti non chiari, …) Individuare … (elementi chiave, collegamenti e relazioni, risorse necessarie, …) Localizzare … (informazioni, concetti, …) Riconoscere …(situazioni problematiche, informazioni date e informazioni mancanti, …) Scegliere … (le risorse più opportune, …) Selezionare … (le risorse più opportune, …) 75 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola , Milano, Franco. Angeli.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Formulare obiettivi di curricolo verticale con A&K (2/4) n n n n Analizzare … (contenuti, processi, …) Attribuire … (punti di vista, posizioni di autori differenti, …) Calcolare … (applicando algoritmi, …) Classificare … (contenuti, processi, soluzioni, …) Confrontare … (contenuti, processi, soluzioni, strategie, …) Costruire … (prodotti, …) Descrivere … (oggetti, processi, soluzioni, …) Dimostrare … (soluzioni, …) Eseguire … (procedure, …) Formulare … (piani di azione, strategie, soluzioni, …) Ideare … (soluzioni, strategie, …) Ipotizzare … (soluzioni, strategie, …) Organizzare … (contenuti, processi, eventi, …) Pianificare … (sequenze di azioni, processi, strategie, …) 76 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola , Milano, Franco. Angeli.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Formulare obiettivi di curricolo verticale con A&K (3/4) n n n n Produrre … (prodotti, …) Progettare … (soluzioni, strategie, …) Rappresentare graficamente … (contenuti, processi, problemi, soluzioni, strategie, …) Realizzare … (prodotti, elaborati, …) Riassumere … (contenuti, processi, …) Ricavare … (implicazioni, conclusioni, sintesi, …) Riformulare … (problemi, soluzioni, strategie, …) Spiegare … (fenomeni, processi, …) Tradurre da un formalismo ad un altro … (contenuti, processi, …) Trovare esempi di … (contenuti, processi, …) Trovare similarità e differenze in … (contenuti, processi, …) Utilizzare un modello per … (risolvere un problema, …) Utilizzare una procedura per … (risolvere un problema, …) 77 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola , Milano, Franco. Angeli.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Formulare obiettivi di curricolo verticale con A&K (4/4) n n n n Argomentare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Chiarificare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Criticare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Difendere … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Giudicare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Giustificare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Motivare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Trovare errori … (nelle proprie proposte, nelle proprie soluzioni, nelle strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) 78 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola , Milano, Franco. Angeli.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esercitare le capacità di base con A&K (1/8) Processi Rievocare Attività didattiche / Consegne valutative Qual è il nome di questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, situazione, oggetto)? Recita la filastrocca/canzone (che hai già imparato) dal nome … Ricostruisci la situazione (che hai vissuto) … Dimmi la definizione (che hai già incontrato) di … Trova un sinonimo per … Riconoscere Guarda questa figura. Dove si trova questo/a … (testo, immagine, situazione, oggetto)? Da quali elementi l’hai riconosciuto? Quale tra questi nomi … è quello corretto per questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, situazione, oggetto)? Interpretare Descrivi con parole tue questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Trasforma questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) in un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). 79
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esercitare le capacità di base con A&K (2/8) Processi Attività didattiche / Consegne valutative Esemplificare Trova gli esempi possibili di … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) che rientrano nella seguente categoria: … Classificare Riassumere Inferire Dato il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) classificalo nella categoria corretta tra quelle proposte. Riassumi con una sola parola il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Trova un titolo per il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Trova gli elementi comuni tra questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) e questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Trova il/la concetto/principio/caratteristica/regola che accomuna questi/e tre … (testi, 80 problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite/rappresentazioni teatrali, situazioni, oggetti).
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esercitare le capacità di base con A&K (3/8) Processi Confrontare Spiegare Eseguire Attività didattiche / Consegne valutative Trova tutte le differenze tra questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) e questo/a… (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Identifica le corrispondenze tra questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite, situazioni, oggetti). Identifica le analogie (es. coltello-forchetta) tra questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite, situazioni, oggetti). Identifica i nessi causa-effetto presenti in questo/a … (testo, problema, procedura, sequenza, schema, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione). Spiega perché è successo l’evento … in questo/a … (testo, problema, procedura, sequenza, schema, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione). Esegui la seguente … (procedura, sequenza, filastrocca/canzone, recita/rappresentazione teatrale). Applica il/la seguente … (formula, procedura, sequenza, schema) sui dati che ti vengono forniti. 81
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esercitare le capacità di base con A&K (4/8) Processi Implementare Attività didattiche / Consegne valutative Costruisci un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) sulla base degli elementi che ti vengono forniti. Differenziare Identifica gli elementi principali e quelli secondari in questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Trova ciò che manca in questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Elenca quello che ti serve per costruire un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) che rispetti le seguenti caratteristiche: … Esamina il seguente testo … e distingui i fatti dalle opinioni. Identifica i dati utili e non utili per risolvere questo problema … 82
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esercitare le capacità di base con A&K (5/8) Processi Organizzare Attività didattiche / Consegne valutative Riorganizza gli elementi principali presenti in questo/a … (testo, problema, formula, procedura, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) e costruisci un/una … (procedura, sequenza, schema, mappa concettuale, filastrocca/canzone, video). Costruisci un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) a partire dai seguenti elementi dati: … Usa questo modello per costruire un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Costruisci un sistema di categorie (classificazione mono e bidimensionale, tassonomia) per classificare questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite/rappresentazioni teatrali, situazioni, oggetti). Spiega a cosa serve questo elemento … all’interno di questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). 83
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esercitare le capacità di base con A&K (6/8) Processi Attribuire Controllare Attività didattiche / Consegne valutative Descrivi il punto di vista del … (personaggio, autore) a partire dal/dalla seguente … (testo, procedura, sequenza, schema, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Spiega cosa ci vuol dire, secondo te, l’autore del/della seguente … (testo, procedura, schema, sequenza, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Trova gli errori e le incongruenze nel/nella seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Spiega se secondo te il/la seguente … (testo, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, oggetto) è adeguato per questi scopi: … 84
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esercitare le capacità di base con A&K (7/8) Processi Criticare Attività didattiche / Consegne valutative Assegna un punteggio da 0 a 5 al/alla seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) sulla base di questo sistema di criteri: … Stabilisci quale tra queste soluzioni … è la migliore per questo problema … e spiega il perché. Stabilisci una priorità nelle seguenti cose da fare … quando devi … Trova tra questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite/rappresentazioni teatrali, situazioni, oggetti) quello che soddisfa tutti questi criteri: … Dopo aver visto i risultati ottenuti dall’applicazione del/della seguente … (formula, procedura, sequenza, schema, strumento), stabilisci seguenti scopi sono stati raggiunti: … 85
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esercitare le capacità di base con A&K (8/8) Processi Generare Pianificare Produrre Attività didattiche / Consegne valutative Costruisci un’immagine mentale per poter ricordare il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Costruisci un/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) che dia il seguente messaggio: … Osserva il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) ed inventane uno migliore che soddisfi gli stessi scopi. Inventa dei possibili campi di applicazione per il/la seguente … (testo, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, oggetto). Formula un’ipotesi per spiegare il seguente … (evento, situazione). Scrivi un progetto per costruire un/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto). Spiega come potrebbe evolvere, secondo te, la seguente situazione … Costruisci un/una … (testo, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) 86 per risolvere il seguente problema … (che non hai mai affrontato prima).
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino … Riassumendo … 87
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino 10 passi per costruire il curricolo verticale Passo Esempio 1. Prendere visione del Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione e riconoscerne le implicazioni sull’offerta formativa di Istituto […] Dimostra una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni. […] Chi fa cosa e come Il Profilo, i Traguardi e gli Obiettivi generali di apprendimento sono esplicitati dalle Indicazioni nazionali. I Dipartimenti scolastici (o gruppi di lavoro «verticali» appositamente costituiti) devono definire i Traguardi e gli Obiettivi che intendono perseguire, adeguati alla 2. Definire i Traguardi L’allievo partecipa a scambi comunicativi specifica realtà della per lo sviluppo delle (conversazione, discussione di classe o di scuola. Tale definizione competenze da inserire gruppo) con compagni e insegnanti deve tenere conto di nel Curricolo rispettando il turno e formulando messaggi scelte relative ai nuclei chiari e pertinenti, in un registro il più fondanti delle discipline. possibile adeguato alla situazione. 3. Definire gli Obiettivi Comprendere l’argomento e le informazioni (generali) di principali di discorsi affrontati in classe. apprendimento collegati ai Traguardi 88
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino 10 passi per costruire il curricolo verticale Passo Esempio Chi fa cosa e come 4. Trasformare Comprendere le I Dipartimenti gli Obiettivi esposizioni scolastici devono generali di dell’insegnante sostanziare gli apprendimento relative ai grandi Obiettivi generali in Obiettivi cambiamenti del definiti collegandoli specifici di Neolitico a dei contenuti apprendimento attraverso definiti e ben collegandoli a l’ascolto, la lettura focalizzati. dei contenuti di testi, la visione ben definiti di documentari. 89
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino 10 passi per costruire il curricolo verticale Passo Esempio Chi fa cosa e come 5. L’allievo è in grado di: I Dipartimenti scolastici devono dare Formulare Riformulare (ripetere con parole una formulazione operativa agli obiettivi operativam proprie) quanto esposto specifici. Tale formulazione sarà quella ente gli dall’insegnante relativamente ai che verrà inserita nel Curricolo d’Istituto. obiettivi grandi cambiamenti del Neolitico. Una formulazione è operativa se specifici di Trovare esempi di cambiamenti consente di dire se l’obiettivo è stato apprendim avvenuti nel Neolitico. raggiunto o meno, quindi deve ento Classificare i cambiamenti che gli contenere un riferimento preciso ai vengono proposti nelle categorie processi cognitivi che l’allievo dovrà “Cambiamenti avvenuti nel attivare nel perseguire l’obiettivo. Paleolitico” e “Cambiamenti avvenuti Nell’esempio a fianco gli obiettivi fanno nel Neolitico”. riferimento ai processi: interpretare, Riassumere (estrapolare le idee esemplificare, categorizzare, principali) da un testo descrittivo sui riassumere, inferire, confrontare, cambiamenti avvenuti nel Neolitico. spiegare Trovare similarità e differenze tra Essendo riferiti a competenze, gli diverse descrizioni della vita obiettivi operazionalizzati corrispondenti quotidiana del Neolitico. ad un Traguardo devono comprendere Spiegare (ricostruire la catena descrittori corrispondenti a Strutture di causale di eventi) il processo che ha interpretazione, Strutture di azione, portato ai grandi cambiamenti del Strutture di autoregolazione). 90 Neolitico.
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino 10 passi per costruire il curricolo verticale Passo Esempio Chi fa cosa e come 6. Definire Gli obiettivi I Dipartimenti una elencati scolastici scansione precedentemente definiscono la temporale verranno scansione degli per il perseguiti nel obiettivi raggiungime primo operazionalizzati nto degli quadrimestre anno per anno e obiettivi della classe terza, quadrimestre per operazionaliz scuola primaria. quadrimestre. zati 91
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino 10 passi per costruire il curricolo verticale Passo Esempio Chi fa cosa e come 7. Definire le Ascolta l’esposizione I Dipartimenti scolastici attività dell’insegnante, leggiamo insieme il definiscono linee guida ed formative testo …. , guardiamo insieme il attività di esempio da collegate al documentario …. Durante queste svolgere in classe per il raggiungime attività annota sul quaderno quelli perseguimento dell’obiettivo. nto di che secondo te sono i concetti (es. Nel far questo delineano ciascun l’agricoltura) e le affermazioni sinergie tra discipline obiettivo principali che sono state fatte sui (strategie di integrazione, concetti (es. “Nel Neolitico si sono aggregazione in aree) affermate le società agricole”). attività interdisciplinari ed Apriremo poi una discussione in attività a classi aperte. classe dove ciascuno di voi Le attività vengono esporrà i concetti e le affermazioni formalizzate in apposite che ha annotato sul quaderno. Unità di Apprendimento (Ud. A). 92
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino 10 passi per costruire il curricolo verticale Passo Esempio Chi fa cosa e come 8. Definire Nella prima fase della prova, componi I Dipartimenti scolastici le una mappa concettuale che definiscono le consegne rappresenti al meglio le condizioni di valutative, specificando: valutative vita nel Neolitico. I concetti sulla a) la performance che lo per mappa devono essere corredati da studente deve compiere controllar semplici disegni illustrativi (anche (es. “Produrre un testo e il schematici). La mappa deve contenere descrittivo su un tema raggiungi almeno 10 concetti ed essere assegnato …”); b) le mento di strutturata in forma gerarchica condizioni in cui tale ciascun (concetto principale in alto, concetti di performance è chiamata a obiettivo primo livello, concetti di secondo svolgersi (es. “… senza livello, ecc. ). Nel farla non puoi aiutarti l’ausilio del dizionario …); con il libro di testo o con il quaderno. c) i criteri di valutazione Nella seconda fase della prova illustra della stessa (“… di almeno oralmente le condizioni di vita nel due cartelle, contenuti Neolitico servendoti della mappa che coerenti a quanto illustrato hai costruito e giustificando le scelte sul libro di testo”). che hai fatto per costruirla. 93
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino 10 passi per costruire il curricolo verticale Passo Esempio 9. Definire i profili di Vedere slides competenza e/o le successive. rubriche valutative utili per stabilire il livello di raggiungimento di ciascun obiettivo e collegare il raggiungimento dell’obiettivo a quello che dovrà essere il giudizio sulla Scheda finale di certificazione delle competenze Chi fa cosa e come I Dipartimenti scolastici definiscono i profili di competenza in cui gli obiettivi formulati operativamente al punto 5 vengono declinati per i livelli iniziale, base, intermedio, avanzato. Se a questi profili vengono allegati esempi di prestazioni e regole di assegnazione di punteggi, i profili diventano rubriche valutative. Le consegne valutative e le rubriche relative vengono formalizzate in apposite Prove Comuni (PC). 94
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino 10 passi per costruire il curricolo verticale Passo 10. Messa a regime del Curricolo e suo monitoraggio Esempio Chi fa cosa e come Condivisione di obiettivi, Il Dipartimento opera per far sì attività didattiche (espresse che il Curricolo sia dalle Ud. A) e valutative effettivamente applicato (espresse dalle PC). nell’attività corrente dei suoi Formazione dei colleghi membri, ossia che gli obiettivi all’utilizzo delle Ud. A e PC perseguiti siano quelli prodotte dall’attività del concordati, che le Ud. A e le PC Dipartimento, ad esempio siano effettivamente utilizzate con la strategia del peer da tutti i suoi membri. tutoring (un collega più Il Dipartimento organizza azioni esperto nell’applicazione di di monitoraggio per individuare una data Ud. A ne guida un criticità nell’applicazione del altro alle prime armi). Curricolo e definire strategie per superarle (es. diari di bordo, riunioni periodiche con resoconti di attività ed esiti degli allievi, interosservazione). 95
Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Fine roberto. trinchero@unito. it Questa presentazione è disponibile su www. edurete. org 96
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