Azione Didattica per lo sviluppo delle COMPETENZE Carlo

Azione Didattica per lo sviluppo delle COMPETENZE Carlo Petracca Centro Lisciani Di Formazione e Ricerca Christine Cavallari Dirigente Scolastico

PROGETTAZIONE PER COMPETENZE E AMBIENTI DI APPRENDIMENTO

L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO Partiamo da alcune domande • Di cosa parliamo quando parliamo di Competenza? • Cos’è l’APPRENDIMENTO • Come superare l’acquisizione di saperi inerti? • Quali sono i problemi educativi e della societa’ che l’approccio per competenza mira a risolvere? • Mente fotocopia o Mente originale?

PERCHÉ LE COMPETENZE? • Secondo Delvaux si tratta di un modello su cui almeno apparentemente confluiscono le aspettative del mondo del lavoro che richiede da tempo un ampliamento del SAPER FARE • e quelle delle correnti pedagogiche sviluppatesi sull’onda del pragmatismo di Dewey che richiedono un ampliamento del POTER FARE

COMPETENZE: RISPOSTA A 3 BISOGNI • BISOGNO FORMATIVO • BISOGNO COGNITIVO • BISOGNO DIDATTICO

1. BISOGNO FORMATIVO A. SOCIETA’ CONOSCITIVA (E. Cresson, Insegnare e apprendere: verso la società conoscitiva - 1995) • Obsolescenza della conoscenza • Insufficienza del bagaglio conoscitivo • Crescita del potenziale conoscitivo • Pensiero logico e magico B. IDENTITA’ STORICA E SOCIALE DELL’INDIVIDUO • Forme preoccupanti di esclusione • Senso di appartenenza C. EDUCARE AD ESSERE NEL TEMPO • Rapporto tra formazione umana e lavoro

2. BISOGNO COGNITIVO

metafore per l’apprendere lo studente focus psicologia comportamentismo anni 1900 -1950 cognitivismo anni 50 e 60 costruttivismo anni 70 e 80 introiettare risposte riceve passivamente acquisire conoscenza elabora e contiene la conoscenza costruire conoscenza costruisce la conoscenza

3. BISOGNO DIDATTICO La definizione della competenza in riferimento a un compito rende una finalità e un senso ai saperi (B. REY) • L’approccio per competenze permette alle attività scolastiche di avere una finalità e un uso percettibili dagli studenti • Questo può rappresentare una spinta verso la motivazione e verso il successo contro il fallimento e l’esclusione • La prospettiva di una utilizzazione possibile rende il sapere interessante e la sua visione rinnovata: il sapere non si ferma ad un insieme di nozioni, ma al senso che ad esso si dà (dalla conoscenza alla coscienza) • Il senso al sapere deriva dall’uso che di esso fa lo studente

QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (I) • Quale ambiente di apprendimento se la Competenza è • la «comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia» (definizione dell’EQF European Qualification Framework)

QUALE AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (II) Allora… • si parla di CAPACITA’, non semplicemente di usare o di mettere in atto le conoscenze. • Si fa ESPLICITAMENTE riferimento a un’ATTITUDINE da mettere in atto e, riprendendo il concetto di Perrenoud, a SCHEMI DI MOBILITAZIONE INTENZIONALE di una pluralità di conoscenze o meglio di risorse • ma allora la competenza non risiede nelle risorse o conoscenze da mobilitare, quanto nella MOBILITAZIONE stessa di tali risorse. La competenza allora consiste nel SAPER MOBILITARE, che sempre secondo Perrenoud fa pensare a un’ORCHESTRAZIONE, un coordinamento di risorse multiple ed eterogenee. (Cognizione+Azione)

IN QUALI CONTESTI? In quali contesti? • In situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale: • Solo situazioni complesse e inedite? No, infatti: se così fosse un’azione o un insieme di azioni applicate ad una situazione SEMPLICE non potrebbe essere considerata una competenza, così come se l’azione fosse applicata ad una situazione COMPLESSA ma usuale. Detto questo, ci possiamo chiedere se un chirurgo che effettua con successo tutti trapianti di cuore ai suoi pazienti dimostri competenza o no. (Marcel Crahay) Deve sicuramente dimostrarla nel gestire un’eventuale complicazione, ma deve essere comunque in grado di gestire le situazioni per lui ordinarie attraverso la standardizzazione e automatizzazione delle azioni.

QUALE TEORIA SUPPORTA LA PEDAGOGIA DELLE COMPETENZE? Quindi … Quale teoria supporta la pedagogia delle Competenze? Dalle situazioni semplici e complesse al campo concettuale (Vergnaud); cioè insieme di situazioni il cui trattamento implica: § schemi e concetti strettamente connessi § rappresentazioni linguistiche e simboliche delle situazioni § legame tra processi e conoscenze e tra concetti e rappresentazioni § sapere e saper fare, comprendere e agire)

QUALE IL RUOLO DELLE CONOSCENZE? • Influenzano le rappresentazioni che ognuno si costruisce in situazione • Determinano tre possibili campi di azione: o Esecuzione automatica o Esecuzione non automatica o Risoluzione di problemi Ma non sono sufficienti. Perché?

PERCHE’ LE CONOSCENZE NON SONO SUFFICIENTI? MODELLO CONCETTUALE DI RICHARD • Per agire in modo adeguato alla situazione è necessario COMPRENDERE la situazione, quindi MOBILITARE o COSTRUIRE una rappresentazione specifica della situazione. DENTRO LA SCUOLA • Noi possiamo facilmente osservare che troppo spesso gli studenti, pur essendo in possesso di conoscenze, non sono in grado di utilizzarle per risolvere problemi quotidiani. La loro attitudine a mobilitare la conoscenza più idonea dipende dal MODO in cui viene posto il problema. Ciò significa che la loro mente è ingombra di conoscenze inerti, cioè utili magari per riuscire in una prova di verifica, ma non per essere mobilitate in situazioni di vita. Questo porta con sé una grave conseguenza: gli studenti sono costretti a portarsi un doppio bagaglio di conoscenze e competenze: quelle acquisite in ambito scolastico e quelle che si costruiscono autonomamente o in interazione tra pari in contesti extrascolastici, che sono molto spesso in antitesi tra loro.

LA SOLUZIONE NELL’APPROCCIO PER COMPETENZE COGNIZIONE SITUATA (I) L’approccio per competenza si pone l’obiettivo di risolvere questo problema, di colmare il divario tra conoscenze costruite a scuola e saperi mobilitati nell’azione. COME? • Teoria della Cognizione Situata (Brown)- Psicologia cognitiva • E’ NECESSARIO ripensare il rapporto tra conoscenze e risoluzione dei problemi, quindi tra il sapere e il saper fare o tra conoscenza e pratica. Non si può continuare a pensare alla pratica come un mero esercizio di ripetizione finalizzato a fissare una regola o un principio. La pratica è allo stesso tempo fonte di conoscenza, sua finalità e campo di validazione.

LA SOLUZIONE NELL’APPROCCIO PER COMPETENZE COGNIZIONE SITUATA (II) • Non ha nessun fondamento epistemologico/scientifico la separazione tra CONOSCERE E FARE, né la convinzione che la conoscenza sia un’entità autosufficiente, indipendente dalla situazione in cui è appresa e utilizzata. • Da Dewey, col suo pragmatismo che contiene in sé i germi di una nuova teoria che si svilupperà successivamente, cioè la corrente della CONOSCENZA SITUATA, si sostiene che TUTTO il sapere è contestualizzato. Ci troviamo dentro a un quadro di riferimento teorico che fa capo alla PSICOLOGIA COGNITIVA. • Tra il fare e il conoscere sussiste un rapporto di tipo dialettico. “La situazione e l’attività in cui la conoscenza si sviluppa non sono elementi paralleli all’apprendimento e alla cognizione; ne sono una componente essenziale. Si potrebbe dire che le situazioni concorrono a produrre la conoscenza attraverso l’attività del discente” (Brown) • Lo studente deve costruire le Particolarizzazioni che rendono possibili le buone Generalizzazioni. L’approccio per Competenze, quindi in situazione, aiuta a costruire le conoscenze nel contesto stesso del loro utilizzo •

LE TRE FASI 1^FASE 2^ FASE 3^ FASE § Contestualizzazione delle conoscenze. § Didattica laboratoriale § Metodo della ricerca § Abduzione Decontestualizzazione dei saperi o GENERALIZZAZIONE in una sorta di processo INDUTTIVO che conduce all’ASTRAZIONE quindi alla costruzione di concetti che operano una modifica della struttura del pensiero Ritorno riflessivo e metacognitivo in merito agli apprendimenti e alle competenze acquisite. In questa fase è possibile il TRANSFERT o diversificazione contestuale Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e Ricerca

COME SVILUPPARE COMPETENZE? 1. AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (n. i) 2. SETTING DIDATTICO 3. SETTING COGNITIVO

1. AMBIENTE DI APPRENDIMENTO Che cos’è l’ambiente di apprendimento • Contesto di attività strutturate, “intenzionalmente” predisposto dall’insegnante che comprende le attività pensate e che diventa uno spazio di azione della mente. • Assume una forte connotazione metacognitiva: lo studente si abitua a riflettere sul proprio funzionamento mentale e a controllare la propria attività cognitiva.

2. SETTING DIDATTICO (a) DIDATTICA DIGITALMENTE AUMENTATA • Flipped Classroom • Modelli strutturati di Learning objects • Field-trips • e-tivieties

2. SETTING DIDATTICO (b) FLIPPED CLASSROOM e EAS Episodi di Apprendimento Situato. (Pier Cesare Rivoltella) Modello didattico tradizionale Attivismo pedagogico Classe: si ottengono informazioni Casa: si studia Classe: si apprende

3. SETTING COGNITIVO (a) Cos’è l’Apprendimento? • L'apprendimento è un cambiamento relativamente permanente che deriva da nuova esperienza o dalla pratica di nuovi comportamenti, ovvero una modificazione di un comportamento complesso, abbastanza stabile nel tempo, derivante dalle esperienze di vita e/o dalle attività dal soggetto. Esso è dunque un processo "esperienziale": le nostre esperienze, compresa l'attuazione di nuove attività, possono infatti influenzare significativamente le nostre connessioni neuronali e quindi le nostre strutture cerebrali. Wikipedia

3. SETTING COGNITIVO (a) Quando avviene l’Apprendimento • L’apprendimento avviene quando riusciamo a costruire o modificare, in base alle informazioni ricevute dall’esterno, una nostra teoria sull’oggetto di studio.

3. SETTING COGNITIVO (b) Stadi di elaborazione (Giacomo Stella) Concetti (spiegazioni) Apprendimento esplicito (istruzioni) Apprendimento implicito (esperienza) • Intenzionalità

3. SET COGNITIVO (c) Inefficienza degli stadi di elaborazione implicita Giacomo Stella Concetti (spiegazioni) Apprendimento esplicito (istruzioni)

3. SET COGNITIVO (d) Recuperare efficienza dell'apprendimento implicito Giacomo Stella Concetti (spiegazioni) Apprendimento esplicito (istruzioni)

3. SET COGNITIVO (e) Evitare di produrre «rumore cognitivo» Giacomo Stella Concetti (spiegazioni) Apprendimento esplicito (istruzioni)

QUALE CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO EMERGE? (Indicazioni Nazionali 1° ciclo) • Spazio di pensiero • Spazio delle routine di costruzione sociale del sapere • Spazio in cui attribuire senso a ciò che si va imparando • Spazio per approcci operativi alla conoscenza per favorire l’esplorazione e la scoperta • Spazio di inclusione e accoglienza • Spazio per l’apprendimento collaborativo • Spazi virtuali per la condivisione • Spazio per l’imparare a imparare • Spazio laboratoriale • Spazio metacognitivo

QUALE SCENARIO PER L´APPRENDIMENTO? (I) a) Ambiente sociale come contesto relazionale dal quale apprendere attraverso l’interiorizzazione; b) L’incontro tra le menti permette il cambiamento e la trasformazione; c) L’organizzazione della classe (e della scuola) deve far sperimentare l’azione, la riflessione, la comprensione, l’azione democratica, la solidarietà, la cooperazione; a) Ricerca Pedagogica LUB – Facoltá Scienze della Formazione

QUALE SCENARIO PER L´APPRENDIMENTO? (II) L`ambiente di apprendimento viene progettato per la scoperta e la soluzione di problemi. In esso vi sono - “oggetti” per la ricerca di contenuti (libri, testi, internet, cd-rom, video, ); - “processi” che permettono agli allievi di utilizzare i contenuti con efficacia (verifica di ipotesi, casi di studio, gruppi di lavoro, metodi per la ricerca, scambi di opinioni continue con l´insegnante e i compagni).

CREARE L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO Lepida Scuola Puntare sulla MOTIVAZIONE perché stanno affrontando un “problema reale” su cui possono “dire la loro” e/o interfacciarsi con “utenti esterni alla scuola” Chiarire OBIETTIVI , COMPITI e TEMPI Chiarire le caratteristiche del PRODOTTO finale Chiarire e condividere gli strumenti di VALUTAZIONE Promuovere l’uso delle tecnologie (BYOD)

ALCUNE DOMANDE: - - SU QUALI ASSUNTI TEORICI SI FONDA LA PEDAGOGIA DELLE COMPETENZE? L’APPROCCIO PER COMPETENZE RICHIEDE DI RINUNCIARE ALLE DISCIPLINE? CHE FUNZIONE SVOLGONO I CONTENUTI/LE CONOSCENZE? QUAL E’ IL RAPPORTO TRA CONOSCENZE E RISOLUZIONE DI PROBLEMI, TRA SAPERE E SAPER FARE, TRA CONOSCENZE E PRATICA? LE COMPETENZE: TRASVERSALI O DISCIPLINARI? DATO IL CONCETTO DI COMPETENZA, QUALI LE CARATTERISTICHE DELL’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO? COSA SI INTENDE PER DIDATTICA ATTIVA E LABORATORIALE? QUALI SONO GLI ELEMENTI CHE COSTITUISCONO LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE? QUALI SONO LE RAGIONI PER CUI IL MODELLO PER OBIETTIVI SI RITIENE SUPERATO? CHE RUOLO HANNO I TRAGUARDI DI SVILUPPO DELLE COMPETENZE? QUALI CONSIDERAZIONI PUO’ INDURRE L’APOLOGO DI REAVIS DI SEGUITO RIPORTATO?

• APOLOGO G. H. Reavis Tanti e tanti anni fa, gli animali decisero che dovevano fare qualcosa per affrontare i problemi del “mondo nuovo” e così organizzarono una scuola. Essi adottarono un curricolo di attività consistenti nel correre, arrampicarsi, nuotare e volare e, perché ne fosse reso più facile lo svolgimento, tutti gli animali parteciparono all’insegnamento di tutte e quattro le materie. L’anatra era un’alunna eccellente nel nuoto, migliore di fatto dello stesso istruttore, e fece dei buoni passi in avanti nel volare, ma era una frana nella corsa. Dato che era così lenta in quest’ultima materia, fu costretta ad andare al doposcuola e anche a saltare nuoto per praticare la corsa. Questo finchè le sue zampe membranose si consumarono in malo modo e finì per diventare mediocre anche nel nuoto. Ma la mediocrità a scuola la si accettava pure, sicchè nessuno se ne preoccupò tranne l’anatra stessa. Il coniglio fu dall’inizio il primo della classe nella corsa, ma ebbe un crollo nervoso tanta fu la fatica che dovette porre nel nuotare. Lo scoiattolo era bravissimo nell’arrampicarsi, finchè non sviluppò una grave frustrazione nella classe di apprendimento del volo, dove il suo insegnante lo fece cominciare dal basso in alto, anziché dalla cima dell’albero in giù. Si beccò pure, a causa della iperesercitazione, delle contrazioni muscolari e finì per avere un “buono” nell’arrampicamento e un “discreto” nella corsa. L’aquila era un bambino-problema e si dovette sottoporla a severa disciplina. Nella classe di arrampicamento batteva tutti gli altri nel raggiungere la cima dell’albero, ma insisteva nell’usare il suo proprio modo di arrivarvi. Alla fine dell’anno, un’anguilla anomala che poteva nuotare straordinariamente bene, e un poco anche correre, arrampicarsi e volare ebbe la media più alta e, promossa, ebbe l’onorifico incarico di tenere il discorso di commiato.

CHIARIFICAZIONE CONCETTUALE ICEBERG

CHIARIFICAZIONE SEMANTICA E CONCETTUALE A) TRATTI EXTRAPERSONALI • Conoscenze • Abilità B) TRATTI INTRAPERSONALI • • Carattere Immagine di sé Ruolo sociale Motivazione • • • C) LINEA DEL MARE Condotte cognitive Schemi logici

ICEBERG DELLA COMPETENZA C) LINEA DEL MARE • Condotte cognitive • Schemi logici • • PH. PERRENOUD( Costruire competenze …) J. PIAGET • “La costruzione di competenze è dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di mobilitazione intenzionale di conoscenze, in tempo reale, messe al servizio di un’azione efficace. Va da sé che gli schemi di mobilitazione di differenti risorse cognitive in una situazione d’azione complessa si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica. … Gli schemi si costruiscono a seguito di allenamento di esperienze rinnovate, ridondanti e strutturanti insieme, allenamento tanto più efficace quanto più viene associato ad un atteggiamento di riflessione”

LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE: La linea del mare • Processi di apprendimento • La conoscenza dei processi cognitivi che intervengono nell’attività di apprendimento rappresenta la precondizione per assicurare lo sviluppo delle competenze. • In questo settore i docenti tendono ad assumere l’atteggiamento constatativo: ha difficoltà nell’astrazione, è lento nell’analisi, non può dare più di tanto, etc. Alla constatazione segue, di norma, la rassegnazione: la scuola non è fatta per lui. • I processi cognitivi che permettono l’apprendimento, invece possono essere potenziati attraverso un intervento intenzionale del docente. Per fare ciò è necessario prima di tutto conoscere quali sono e soprattutto come funzionano.

PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI 1. 2. 3. 4. 5. 6. Processi percettivi Processi mnestici Processi induttivi o di astrazione Processi deduttivi Processi dialettici Processi creativi

COMPETENZE: COME PROMUOVERLE? 1. Essenzializzare: la ricerca dei nuclei fondanti 2. Integrazione disciplinare: linguaggio 3. Sviluppo di conoscenze procedurali 4. Problematizzazione dell’apprendimento 5. Contestualizzazione 6. Costruzione sociale 7. Didattica laboratoriale - Operare per progetti 8. Compiti di realtà 9. Apprendimento come cognizione situata 10. Sviluppo dei processi cognitivi

STATUTO EPISTEMOLOGICO

COMPETENZE: come promuoverle? ESSENZIALIZZARE • Titolo : I contenuti essenziali per la formazione di base • Premessa- 2. 3 Si deve sviluppare una nuova modalità di organizzazione e di stesura dei programmi che preveda l’indicazione dei traguardi irrinunciabili ed una serie succinta di tematiche portanti. E’ necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinari. • I contenuti irrinunciabili • delineare una mappa delle strutture culturali di base. DOCUMENTO DEI SAGGI

LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE • ESSENZIALIZZARE “L’obiettivo dell’istruzione non è tanto l’ampiezza, quanto la profondità: insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari” J. BRUNER

LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE • ESSENZIALIZZARE Come molti altri riformatori della scuola, sono convinto che la scuola cerchi di trattare troppi argomenti e che una comprensione superficiale (o una mancata comprensione) ne sia il risultato inevitabile. E’ molto più logico dedicare una considerevole parte del tempo a concetti chiave, idee produttive e questioni essenziali permettendo agli studenti di approfondire meglio queste nozioni ed i significati correlati. H. GARDNER

NUCLEO FONDANTE • . DEFINIZIONE DI NUCLEO • “Un sistema di istruzione, in grado di corrispondere all’evoluzione qualitativa e quantitativa dei saperi, comporta dunque che le conoscenze siano selezionate e strutturate in termini di essenzialità. Ma una intelaiatura delle conoscenze compatta e coesa postula, a sua volta, la organizzazione dei contenuti essenziali dell’insegnamento attorno a dei “nuclei fondanti” • Il nucleo fondante configura allora quanto delle conoscenze è indispensabile utilizzare e padroneggiare in una prospettiva dinamica e generativa. (Documento ministeriale sulle competenze)

NUCLEO FONDANTE STRUTTURA DEL CONTENUTO • Ogni argomento ha una sua struttura, coerenza, bellezza. Questa struttura è ciò che conferisce all’argomento la sua fondamentale semplicità. • Ed è apprendendo la natura di esso che riusciamo ad afferrare il significato essenziale dell’argomento stesso. (J. BRUNER)

NUCLEI FONDANTI • “LA CONOSCENZA È CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE. LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSI” E. MORIN • NON MULTA SED MULTUM • NUSQUAM EST QUI UBIQUE EST (Seneca)

NUCLEO FONDANTE UN NUCLEO E‘ FONDANTE QUANDO: • È educativamente fondato • È epistemologicamente fondato • È storicamente fondato • È disciplinare e trasversale

C- QUANDO E’ EDUCATIVAMENTE FONDATO Cioè quando contiene una grande potenzialità educativa, è in grado di creare stimoli per la formazione complessiva degli studenti. E’ importante che un alunno sappia leggere e sia un abile lettore, ma ancor di più che sappia utilizzare questo strumento per apprendere a vivere come cittadino e come uomo.

UN NUCLEO E’ FONDANTE QUANDO: A-E’ EPISTEMOLOGICAMENTE FONDATO, QUANDO RISPETTA CIOE’ LO STATUTO EPISTEMOLOGICO DELLA DISCIPLINA. Necessità di analisi disciplinare per individuare: • Il suo apparato logico-concettuale (i concetti su cui la disciplina si fonda) • Il suo apparato ermeneutico (la sua forza di interpretazione dei fenomeni e degli eventi) • Il suo apparato metodologico (le procedure che adotta per conquistare i saperi) • Il suo apparato estetico-formale (le modalità con cui formalizza i saperi disciplinari

B- STORICAMENTE FONDATO • Racchiude la sua storia, la sua evoluzione nel tempo. • Soggetto alla provvisorietà scientifica • Dimensione procedurale dei saperi • Codificazione nel tempo

C- QUANDO E’ DISCIPLINARE/TRASVERSALE La trasversalità è un punto di arrivo e di partenza nello stesso tempo: -come punto di arrivo significa che è possibile considerare un problema o un evento dall’ottica di diverse discipline solo quando sono state percorse le singole vie disciplinari. -come punto di partenza significa che si prevedono in anticipo gli itinerari trasversali su cui si cercherà di guidare l’alunno.

IL LINGUAGGIO • Linguaggio verbale umano ordinario Educazione linguistica interdisciplinare • Linguaggio specifico della disciplina Sottocodici della lingua • Linguaggio simbolico Potenzialità cognitiva/Difficoltà • Dizionario della disciplina

LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI • • • CONOSCENZE SEMANTICHE CONOSCENZE DICHIARATIVE CONOSCENZE PROCEDURALI • “Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto è lungo il diametro della terra, piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza”. PH MEIRIEU • “Più che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplina” PIATTELLI PALMERINI • “ Insegnare la storia delle discipline” N. Postman

LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE • PROBLEMATIZZARE • DISSONANZE COGNITIVE (Es. Lettura su «Amicizia» ) • PARADOSSI • INTERROGATIVI ( «Il vero insegnamento è una risposta» (Ph. Meirieu) • LA RICERCA DEL CUR • “ Ciò che è importante è la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso è una operazione molto semplice che si può ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica” A. EINSTEIN

APPROCCIO PER COMPETENZE BIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO A. M. AIELLO, La competenza, Il Mulino, Bologna, 2002 G. Bertagna, Valutare tutti, valutare ciascuno, Editrice La Scuola, Brescia, 2004 F. CAMBI, Saperi e competenze, Laterza, Bari, 2004 M. CASTOLDI, Potfolio a scuola, La Scuola, Brescia, 2005 P. CATTANEO, D, CUCCHIARA, A. M. DI FALCO, T. MAGLIA, Portfolio competenze dello studente, in <<Scuolainsieme>>, dossier, n. 23, 2004 G. CERINI, M. SPINOSI (a cura di), Voci della scuola, Tecnodid, Napoli, 2003 M. CERVELLATI, Il portfolio: strumento di personalizzazione, in <<Bambini>>, ottobre, 2003 M. COMOGLIO, Insegnare e apprendere con il portfolio, Fabbri Editori, 2003 M. COMOGLIO, Il Potfoglio: strumento di valutazione autentica, in <<Orientamenti pedagogici>>, n. 2, 2002 M. COMOGLIO, La “ valutazione autentica”, in <<Orientamenti pedagogici>>, n. 1, 2002 M. COMOGLIO, Portfolio degli studenti, in G. CERINI, M. SPINOSI (a cura di), Voci della scuola, Tecnodid, Napoli, 2003 D. CRISTANINI, Le competenze e il portfolio, in <<L’educatore>>, n. 4, 2002 ISFOL, Apprendimento di competenze strategiche, F. Angeli, Milano, 2004, A. MONASTA, Organizzazione del sapere, discipline e competenze, Carocci, Roma, 2002 PH. PERRENOUD, Costruire competenze a partire dalla scuola, Anicia, Roma, 2000 M. PELLEREY, Le competenze individuali e il Portfolio, ETAS, Milano, 2004 C. PETRACCA, Progettare per competenze. Verso i piani di studio personalizzati, Elmedi, Milano, 2003 C. PETRACCA, Progettare per competenze in <<Dirigenti scuola>>, n. 7, 2004 C. PETRACCA, Guida alla nuova scuola, Elmedi, Milano, 2004 C. PETRACCA, Cultura della valutazione: Competenze e Didattica in M. SPINOSI, G. CERINI, Il nuovo sistema di valutazione tra standard e portfolio, in <<Notizie della scuola>>, inserto n. 13, 2004 C. PETRACCA, Guida al portfolio, Elmedi, Milano, 2005 B. REY, Ripensare le competenze trasversali, Franco Angeli, Milano, 2003 M. SPINOSI, Valutazione e portfolio, Tecnodid Editrice, Napoli, 2005 C. TORRIGIANI, I. van der Vliet, Formazione integrata e competenze, Carocci, Roma, 2002

MODELLO CERTIFICAZIONE Competenze chiave europee (1) Competenze dal Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione (2) 1 Comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni. 2 Comunicazione nelle lingue straniere È in grado di affrontare in lingua inglese una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana. 3 Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali. 4 Competenze digitali Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti per ricercare dati e informazioni e per interagire con soggetti diversi. 5 Imparare ad imparare Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare nuove informazioni. Si impegna in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo. 6 Competenze sociali e civiche Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell'ambiente. Rispetta le regole condivise e collabora con gli altri. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o insieme agli altri. 7 Spirito di iniziativa e imprenditorialità Dimostra originalità e spirito di iniziativa. È in grado di realizzare semplici progetti. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. Livello Si orienta nello spazio e nel tempo, osservando e descrivendo ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche. 8 Consapevolezza ed espressione culturale Riconosce le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose in un'ottica di dialogo e di rispetto reciproco. In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime negli ambiti motori, artistici e musicali che gli sono più congeniali. 9 L'alunno/a ha inoltre mostrato significative competenze nello svolgimento di attività scolastiche e/o extrascolastiche, relativamente a: . . . . Carlo Petracca Centro Lisciani Formazione e Ricerca

Verso le competenze COMPITO DI REALTÀ DI Doppio registro competenza In questa prima parte del libro di scrittura hai scoperto che non è diffi- cile scrivere una storia se conosci le tecniche giuste. Anzi, hai imparato anche si possono scrivere storie in modi differenti. Prendiamo ad esempio il doppio registro narrativo, ossia la possibilità di raccontare una storia utilizzando contemporaneamente due io narranti. Insieme al tuo compagno di banco, provate a raccontare un’esperienza che avete fatto insieme, ad esempio il vostro primo giorno di scuola, alternando per ogni situazione il tuo punto di vista e quello del tuo compagno. Se non ne avete nessuna in comune, provate a inventarne una. Illustrate ogni sequenza del racconto con due disegni, uno per ogni io narrante e, con l’aiuto dell’insegnante, raccogliete testo e immagini in un libro a due voci da regalare ai vostri genitori. Modalità A coppie, con il tuo compagno di banco. Destinatario I tuoi genitori e quelli del tuo compagno. TRAGUARDI L'alunno: Scrive testi corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diver- se occasioni che la scuola offre. È consapevole che nella comunicazione sono utilizzate diverse varietà di lingua e lingue differenti. Padroneggia e applica in situazioni di- verse le conoscenze fondamentali relative all’organizzazione logico-sintattica della frase semplice, alle parti del discor- so e ai principali connettivi. Utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per produrre varie tipologie di testi visivi (espressivi, narrativi, rappresentativi e comunicativi). Scopo Discipline coinvolte italian o arte Utilizzare la tecnica del doppio registro per scrivere un libro a due mani. Autobiografia Per svolgere questo compito di realtà hai cognitiva dovuto: raccogliere e organizzare informazioni e dati per scrivere una storia; individuare il luogo e il tempo della storia; selezionare i personaggi; suddividere il racconto in sequenze e alternarle con quelle del tuo compagno; illustrare ogni sequenza con un disegno. Autovalutazione Indica il tuo livello di grad imento dell’attività: moltissimo molto abbastanza poco Adesso rifletti sull’esperienza che hlai fatto e scrivi una breve relazione sul tuo quaderno. Le seguenti domande ti aiuteranno a considerare vari aspetti dell’attività e a valutare il tuo impegno. Quale attività ti è piaciuta di più? Perché? Quale attività ti è piaciuta di meno? Perché? Hai avuto bisogno dell’aiuto dell’insegnante? Hai avuto difficoltà? Come le hai superate? Se dovessi ripetere questo compito, ti comporteresti allo stesso modo? Oppure cosa faresti diversamente? 47

Doppio registro TRAGUARDI DI In questa prima parte del libro di scrittura COMPETENZA hai scoperto che non è difficile scrivere una storia se conosci le tecniche giuste. Anzi, hai imparato anche si possono scrivere storie in modi differenti. Prendiamo ad esempio il doppio registro narrativo, ossia la possibilità di raccontare una storia utilizzando contemporaneamente due io narranti. Insieme al tuo compagno di banco, provate a raccontare un’esperienza che avete fatto insieme, ad esempio il vostro primo giorno di scuola, al- ternando per ogni situazione il tuo punto di vista e quello del tuo compagno. Se non ne avete nessuna in comune, provate a inventarne una. Illustrate ogni sequenza del racconto con due disegni, uno per ogni io narrante e, con l’aiuto dell’insegnante, raccogliete testo e immagini in un libro a due voci da regalare ai vostri genitori. L'alunno: Scrive testi corretti nell’ortografia, chiar e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni che la scuola offre. È consapevole che nella comunicazione sono utilizzate diverse varietà di lingua e lingue differenti. Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali rela tive all’organizzazione logico-sintattica della frase semplice, alle parti del discorso e ai principali connettivi. Utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per produrre varie tipologie di testi visivi (espressivi, narra- tivi, rappresentativi e comunicativi).

MODALITA’ A coppie, con il tuo compagno di banco DESTINATARIO I tuoi genitori e quelli del tuo compagno DISCIPLINE COINVOLTE Italiano Storia SCOPO Utilizzare la tecnica del doppio registro per scrivere un libro a due mani.

AUTOBIOGRAFIA COGNITIVA Per svolgere questo compito di realtà hai dovuto: AUT O Indi VALUT A c grad a il tuo ZIONE livel imen lo di to d ell’a q. M ttivi tà: O L T q. M ISSI O q A LTO MO B q P BASTA OCO NZA raccogliere e organizzare informazioni e dati per scrivere una storia; individuare il luogo e il tempo della storia; selezionare i personaggi; suddividere il racconto in sequenze e alternarle con quelle del tuo compagno; illustrare ogni sequenza con un disegno. Adesso rifletti sull’esperienza che hai fatto e scrivi una breve relazione sul tuo quaderno. Le seguenti domande ti aiuteranno a considerare vari aspetti dell’attività e a valutare il tuo impegno. Hai avuto difficoltà? Come le Quale attività ti è piaciuta di più? hai superate? Perché? Quale attività ti è piaciuta di Se dovessi ripetere questo meno? Perché? Hai avuto bisogno compito, ti comporteresti allo dell’aiuto dell’insegnante? stesso modo? Oppure cosa faresti diversamente?