Szck ve Kavram retimi Dr Engin YILMAZ GR

Sözcük ve Kavram Öğretimi Dr. Engin YILMAZ

GİRİŞ �Newton’a evrenin mekanik düzenini nasıl keşfettiği sorulduğunda, “gece gündüz onu düşünerek” (nocte dieque incubando) diye cevap vermiştir. Yani; yalnızca ve yalnızca bir şeyi gece gündüz düşünmek, onun için, onun yüzünden başka hiçbir şeyi düşünemeyecek hâle gelmek, her şeyden kesilmek, başka hiçbir şeye yönelmemek, odaklanmamak. Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi ile ilgilenen uzmanların ve araştırmacıların da yapması gereken şey budur. 2

�Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde; kuramsal tabanının oluşturulması, yöntem, teknik ve izlencelerin belirlenmesi, ders içi ve ders dışı etkinliklerin geliştirilmesi ve öğretim materyallerinin hazırlanması vb. konulardaki niteliğin ve bilimsel değerin artırılması, ancak uzmanların ve araştırmacıların “gece gündüz” çalışmaları ile mümkün olabilir. 3

PROBLEM DURUMU? �Öğrenme; kısa süreli bellekteki bilginin özümsenerek uzun süreli bellekte yer edinmesine denir. Etkili ve kalıcı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için, bilginin beceriye dönüşmesi önemlidir. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde düzeylere uygun olarak hangi sözcüklerin öğretilmesi gerektiğine yönelik çeşitli araştırmalar yapılmış ve ortaya -genellikle- standart listeler konulmuştur. Ancak, dilin dinamik yapısı içinde en çok değişime uğrayan dil birimi olan sözcüklerin öğretiminde -hedef kitlenin de dinamikliği dikkate alınınca- listelemeye dayalı statik yaklaşımlar beklenen sonuçları ver(e)memektedir. 4

�Nitekim, bu listelerin daha çok düzeye uygun hazırlandığı ön kabulüne dayanan kitaplardan yararlanılarak hazırlandığı görülmektedir. Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen hedef kitlenin sosyal, kültürel, pedagojik vb. farklılıkları dikkate alındığında; standart listelerin farklı öğrenici profillerine hitap etmesinin zorluğu ortaya çıkmaktadır. 5

Öğrenme Hızı (the speed of learning) �Her öğrenicinin öğrenme hızı (the speed of learning) farklıdır. Öğrenme hızı; dışarıdan gelen her türlü uyarıcıyı ve bilgiyi algılama hızıdır. Öğrenme hızı, bilginin yavaş veya hızlı bir şekilde uzun süreli bellekte kalıcı hâle gelmesiyle ilişkilidir. Örneğin; bir telefon numarasını kısa bir süre için aklımızda tutmamız gerekiyorsa, numarayı çevirdikten sonra unuturuz. Eğer numarayı uzun süreli bellekte tutup yıllar sonra da hatırlarsak, bu durumda öğrenme gerçekleşmiş demektir. 6

�Öğrenme hızını artıran başlıca faktörleri şöyle sıralayabiliriz: 1) Öğrenmeyi ve başarılı olmayı bir ihtiyaç olarak algılamak öğrenme hızını artırır, 2) Öğrenilenleri yaşantı ile bağdaştırmak öğrenme hızını artırır, 3) Ön çalışma ve konuları birbirine bağlayıp anlamlandırmak, öğrenmeyi hızlandırır, 4) Konuları bütün boyutları ile eksiksiz öğrenmek sonraki konuların öğrenilmesini hızlandırır. 7

Sorunlu Bir Dil Birimi: Sözcük Nedir? (bana göre örneği) � 8

Sözcük Bilimi nedir? �Sözcük Bilimi (İng. lexicology) Sözcüklerin; yapılarını araştıran, tarihi süreç içinde geçirdiği ses, yapı, anlam, işlev, kullanım vb. değişmelerini bulgulayan, bağlam içinde yüklendikleri anlam, işlev, değer ve kullanım özelliklerini inceleyip yatay veya düşey düzlemde diğer sözcüklerle ve dil birimleriyle olan ilişkilerini ve rollerini betimleyici veya karşılaştırmalı bir anlayışla yüzey yapı-derin yapı karşıtlığında irdeleyen dil bilimi dalına denir (Yılmaz, 2014: 91). 9

Kavram nedir? Kavram-sözcük/Kavram-anlam İlişkisi �Kavram, TDK-Güncel Türkçe Sözlük’te şöyle tanımlanmıştır: « 1. isim Bir nesnenin veya düşüncenin zihindeki soyut ve genel tasarımı, mefhum, fehva, konsept, nosyon 2. felsefe Nesnelerin veya olayların ortak özelliklerini kapsayan ve bir ortak ad altında toplayan genel tasarım, mefhum, konsept, nosyon» http: //www. tdk. gov. tr/index. php? option=com_gts&arama =gts&guid=TDK. GTS. 568 fd 216 c 44 e 73. 39972798 �Kavram, Aksan’a (2003: 151) göre; dünyadaki varlıkların, ortak özelliklerine dayanan dile özgü bir genelleme, bir soyutlamadır. Kavramlar; soyuttur, özet bilgi ve öntipsel (prototipik) ulamları içerir; devingendir, değişir, gelişir ve etkileşime girer. 10

�Kavram, TÜBA tarafından hazırlatılan Terim Sözlüğü’nde şöyle tanımlanmıştır: «kavram (sos. ) sos. (Alm. Begriff, m, Begriffsvorstellung, f, Konzept, n, Vorstellung, f; Fr. concept, m, notion, f; İng. concept, notion; Lat. conceptus, notio; Yun. logos, ennoia, horos, noema; esk. mefhum) çocg. dilb. egitb. Ortak özellikler taşıyan bir dizi olgu, varlık ya da nesneye ilişkin genel nitelikli bir anlam içeren, değişik deneyimlere uygun düşen, dilsel kökenli her türlü tasarım, düşünce ya da düşlemin, nesne, varlık ya da oluşun zihinsel imgesi» (http: //www. tubaterim. gov. tr/) 11

Kavram ve Semantik Derinlik (kavram-sözcük ilişkisi) �İnsanlar çocukluktan başlayarak düşüncenin birimleri olan kavramları ve onların adları olan sözcükleri öğrenirler; kavramları sınıflar, aralarındaki ilişkileri bulurlar, böylece bilgilerine anlam kazandırır, yeniden düzenlerler; hatta zihinlerinde yeni kavramlar ve yeni bilgiler oluştururlar. İnsan zihnindeki bu öğrenme ve yeniden yapılanma süreci her yaşta sürüp gider. Her kavram bir ulam içinde bulunur. Bu ulamı oluşturan öğelerin ortak ve değişken özellikleri bulunur. Bu açıdan, her kavram başka kavramlarla bir şekilde ilişkilidir. (Şimşek, 2006’dan Akt. Bozkurt, 2014: 11). 12

Kavram Oluşturma Süreci ve Kavramlaştırma Düzeyleri �Kavram oluşturmada gruplama, genelleme, ayırma ve tanımlama olmak üzere dört zihinsel süreç etkin olarak kullanılır. �Başlıca kavramlaştırma düzeyleri şunlardır: 1) Temel düzey (basic level) kavramlar en kolay ve çabuk ayırt edilen kavramlardır. 2) Üst düzey (superordinate level) kavramlar ise daha az ortak özellik gösteren, genel bilgi içeriği sunan birimlerdir. 3) Alt düzey (subordinate level) kavramlar ise kendi aralarında yüksek benzerlik taşırken, temel düzeyle de ortak özellikler paylaşır (Zeyrek, 1998: 210). 13

Hangi Sözcüğün Öğretimi ya da Sözcüğün Hangi Yönünün Öğretimi? �Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde düzeylere uygun olarak hangi sözcüklerin öğretilmesi gerektiğine yönelik çeşitli araştırmalar yapılmış ve ortaya -genellikle- çeşitli listeler konulmuştur. Ancak, dilin dinamik yapısı içinde en çok değişikliğe uğrayan sözcüklerin öğretiminde listelemeye dayalı statik yaklaşımlar beklenen sonuçları ver(e)memektedir. Nitekim, bu listeler daha çok düzeye uygun hazırlandığı ön kabulüne dayanan kitap setlerinden yararlanılarak hazırlanmaktadır. Standart listeler; Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen hedef kitlenin sosyal, kültürel, pedagojik vb. farklılıkları dikkate alındığında her öğrenici grubuna hitap etmesinin zorluğu ortaya çıkmaktadır. 14

al- (33 farklı anlam) Nasıl Öğretilecek? �Kuramsal açıdan başka bir sorun daha vardır. Çok yönlü bir dil birimi olan sözcüğün hangi yönü, hangi sınırlılıklarda öğretilecektir? Sözcüğün “ses, yapı, anlam/lar, işlev/ler, kullanımsal değer/ler” vb. yönleri hangi düzeylerde nasıl öğretilecektir? Örneğin; “almak” eyleminin Güncel Türkçe Sözlük’te 33 (otuz üç) farklı anlamı verilmiştir (bk. http: //www. tdk. gov. tr/index. php? option=com_gts&arama =gts&guid=TDK. GTS. 55 cc 8 f 3 d 17 e 6 b 3. 07665244). �Almak, kullanım sıklığı ve yaygınlık ölçütüne göre hazırlanan sözcük listelerinde ilk sıralarda yer alan bir eylemdir. Ancak, A 1 düzeyindeki bir öğreniciden bu 33 (otuz üç) anlamdan hepsini bilmesi beklenemez. Şu hâlde; düzeyler arasında anlam sıralaması bakımından uygun bir sınırın belirlenmesinin gerektiği kanısındayız. 15

Sınırlılık: Temel Düzeyde Sözcük Öğretimi �Yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde, hedef kitleye temel düzeyde kaç sözcük verilebilir ya da verilmelidir? Bunları belirlerken ölçütlerimiz ne veya neler olmalıdır? �Bütün bu soruların cevapsız kalmaması ve temel söz varlığının belirlenmesine yönelik çalışmaların, dil öğretiminde bir işlevinin olabilmesi için öncelikle Türkçenin hedef kitleye hangi düzeylerde ve niçin öğretileceğinin iyi belirlenmesi gerekir. Bu belirlemeler için de ihtiyaç analizi yapılmalıdır. 16

�Vandewalle, “Sıklık listelerinden yararlanarak sözcük öğretimine dilde en çok kullanılan sözcüklerden başlarız. Araştırmalar en çok kullanılan 2000 sözcüğü bilen bir öğrencinin normal bir metindeki sözcüklerin yüzde 85′ini anladığını ispat etmiştir” (1999, s. 9) der ve bilgisayar aracılığıyla yeteri kadar büyüklükte bir bütünceden (corpus) çıkarılan, Türkçenin en çok kullanılan 1000 ve 2000 sözcüğünü gösteren sıklık listeleri ve buna dayalı olarak da tanımlanan bir ‘temel söz varlığı‘nın yokluğunu hissettiğini (1999, s. 10) belirtir. 17

Dil becerileri ve Sözcük Öğretimi �Thorndike’ın 15 ülkede 100. 000 çocuk üzerinde yaptığı araştırmada da sözcük bilgisi ile anlama arasında yüksek bir korelasyon ortaya çıkmıştır. �Kişinin sözcük hazinesi iki katmandan oluşmaktadır. İlk katman edilgin (pasif) olan katmandır. Bu katmanı oluşturan sözcüklere işitme ve okuma sözcükleri denir. Bu sözcükler kişinin sözün gelişinden, bağlamından anlamlandırabildiği, tanıyabildiği sözcüklerdir. İkinci katman ise etkin (aktif) olan katmandır. Bu katmanı oluşturan sözcüklere ise «yazma ve konuşma sözcükleri» denir. Anlamını bildiğimiz, yerli yerinde kullandığımız sözcükler etkin sözcüklerdir (Sezer vd. 1991: 214). 18

Tablo 2: Temel Düzey (A 1 / A 2) Türkçe Öğretimi İçin Sözcük Dağarcığı �Sözcük öncelikle pasif sözcük hazinesine kazandırılmalıdır. Çünkü pasif sözcük hazinesi oluşmadan aktif sözcük hazinesi oluşmaz. �“Sözcük öğrenciye ne kadar zengin bir yöntem ve organize ile kazandırılırsa zihinsel sözlüğe sözcüğü yerleştirme ve geri getirme de o kadar kolay olacaktır. Sözcüklerin uzun dönem hafızaya yerleştirilmeleri, onların anlamı, cümle içinde kullanımı, seslendirilmesi ve şekil yapısıyla ilgilidir” (Akyol, 2005: 157). �Fatma Açık, “Temel Türkçe (A 1/A 2) İçin Söz Dağarcığı Tespit Denemesi” başlıklı incelemesinde; konu ile ilgili başvurulabilecek bir sıklık dizelgesi vermiştir (Açık, 2013). �Temel Düzey Sözcük Dağarcığı. pdf 19

Sıklık Sözlüğünün Önemi �Dil eğitiminde sözcük ve ek sıklıkları bilgileri, ders izlencelerinin oluşturulmasında, okuma öğretimi kitapları geliştirmede, ikinci dil olarak Türkçe öğretim kitaplarında, sözlüklerde ve ikinci dil olarak Türkçe öğrenenlere yönelik testlerin geliştirilmesinde hangi sözcüklerin, sözcük türlerinin ve eklerin seçileceğine karar verilmesinde önemli bir rol oynayacaktır (Aksan, 2015). 20

Türkçenin Derlem-Temelli Sıklık Sözlüğü �Türkçe için yapılan sıklık çalışmalarının başlangıcı 1960’lara kadar tarihlenebilse de, henüz bütüncül, kapsamlı, tutarlı, nitel ve nicel olarak güncel Türkçenin tüm başsözcük (İng. lemma) ve biçimbirimlerini içeren, sözcük türü işaretlemelerine dayalı bir sıklık sözlüğü yayınlanamamıştır (Aksan, 2015). �Öncü çalışmalar arasında, Türkçe biçimbirim sıklarıyla ilgili araştırmalar yapan Pierce (1961, 1962)’yi gösterebiliriz. Pierce (1961), %75’i okuma-yazma bilmeyen fabrika işçilerinin konuşmalarını bir berber dükkânında kaydetmiş (47. 000 sözcük), bunlara askerlik görevini yapmakta olan, yine okumayazma bilmeyen erlerin konuşmalarını (93. 000 sözcük) ekleyerek 140. 000 sözcüklük bir sözlü derlem oluşturmuş ve yazıya aktarılmasını sağlamıştır (Aksan, 2015) 21

�Türkçede Göz (2003)’ün hazırladığı sözcük sıklığı sözlüğünün bu alandaki ilk sözlük olduğunu görürüz. Bu sözlük Brown Derlemi örnek alınarak hazırlanan 1 milyon sözcüklük genel Türkçenin kullanımlarını yansıtan 1995 -2000 yıllarında yayınlanan kitap ve süreli yayınlar kullanılarak yapılmıştır. Sözlük 22. 693 başsözcüğün gözlenen sıklık değerlerinin sayısal ve alfabetik sıralı sıklık listelerinden oluşmaktadır. Sözcük sayısı küçük bir derlemle çalışan Göz’ün bu sözlüğünün önemli yanı çokanlamlı ve eşyazımlı başsözcüklerin anlamına göre bir sıklık değeri de verilmiş olmasıdır. 22

Türkçe Ulusal Derlem TUD Sözcük Teksö Bölümle birim zcük r Yazılı 49, 983, 1, 316, 4 288 62 Sözlü 1, 013, 72 114, 044 8 Başs özcü k 71, 437 13, 429 23

A Frequency Dictionary of Turkish (Routledge, 2016) �TUD sözlüğünün 5408 derlem belgesi üzerinde işaretlediği teksözcük ve başsözcük listeleri sayısal sıralı olarak hazırlanmıştır. Routledge Sıklık Sözlükleri dizisinden Türkçe öğrenen öğrenciler için hazırlanan A Frequency Dictionary of Turkish 2016 yılında yayımlanacaktır. 24

Dil Eğitiminde Yazılı Sözlüklerden Sesli ve Görsel Sözlüklere Geçiş �Sözcüğün yazılı ve sözlü olmak üzere iki boyutu vardır. Pavio, sözcük-görsellik arasındaki ilişkiyi vurgulayarak “sözcüklerin iki yöntemle hafızaya kaydedildiğini ve: sözcüğün ses ve görsel olmak ikili sistemden oluştuğunu” belirtmektedir (Pavio, 1971). Bu nedenle dil eğitiminin en temel becerilerinden biri olan sözcük ediniminin geliştirilmesinde, sözcüğün yazılı boyutu olduğu kadar ses ve görsel boyutunun da önemli bir faktör olduğunu görüyoruz (Demirkan, 2015). 25

�Sözcük öğretimindeki görselliğin işlevlerini vurgulayan ilk saha çalışmaları 80’li yılların ikinci yarısında yapılmaya başlanmıştır. Schouten-van Parreren’e göre «sözcük öğretimi öğrencinin aktif katılımına dayanan bir biçimde şekilleniyorsa daha kalıcı bir öğrenme meydana gelmektedir» (Akt: Demirkan, 2015: Parreren, 1985). �Eğitim bilimci Mondria da yaptığı bir dizi araştırma ve anket çalışması neticesinde «görsel öğelerle desteklenen sözcük öğretim stratejisinin görsel öğe kullanılmadan yapılan öğretim stratejisine göre daha etkili olduğunu» ispat etmiştir. (Akt: Demirkan, 2015: Mondria, 1996). 26

Görselliğin Başlıca İşlevleri Araştırmacı Denis Legros ve Jacues Crinon yaptıkları çalışmalarda görsel sözlüğün önemini şu ifadelerle dile getirmektedir: «Elde edilen veriler yazının ve görselliğin eş zamanlı verilmesi halinde zihinde bu verilerin yapılandırılmasını ve ezberlenmesini kolaylaşmaktadır» (Akt: Demirkan, 2015: Legros & Crinon, 2002, 44). 1) Hayata Geçirme ve Simülasyon İşlevi, 2) İletişimsel İşlev, 3) Örnekleme İşlevi, 4) Oyun ve Eğlendirme İşlevi, 5) Güdüleme İşlevi, 6) Hafızaya Yerleştirme (Hıfzetme) İşlevi, 7) Aracılık Etme (Araçsallık) İşlevi. 27

Conversation Partner Uygulaması �Başka bir ülkeye eğitim almaya giden bireyler, o ülkenin dilini üniversitenin ya da ilgili kurumların açtığı kurslarla sınıf ortamında öğrenmeye çalışmaktadırlar. Bu durum, hedef dili sosyal yaşamda öğrenme sürecinden uzaklaştırmaktadır. Dil öğrenmenin aynı zamanda öğrenilen dilin konuşulduğu kültürü öğrenme ihtiyacı hissettireceği ve merak duygusunu arttıracağı düşünülmektedir. Bu durumda dil öğrenen bireylerin hedef dilin doğal konuşurları ile zaman geçirmesi kaçınılmaz bir gerekliliktir. Birlikte geçirilen bu zaman diliminde öğrenme sürecinin etkin olarak sürdürülmesi, hem öğrenme sürecinin kısaltılması hem de kalıcı öğrenmenin gerçekleşmesi açısından oldukça önemlidir. 28

Konuşma Partnerliği Uygulamasının Başlıca Avantajları � Dil partnerliği uygulamasının başlıca avantajları şunlardır: 1) Dil öğrenen bireylerin sınıf ortamı dışında da öğrenme sürecini sürdürmesi, 2) Dil öğrenen bireylerin hedef dilin ait olduğu kültürü doğal konuşur aracılığı ile öğrenmesi, 3) Dil öğrenen bireyin hedef dili, dil partneri sayesinde sürekli konuşarak pekiştirmesi, 4) Kültürel empatinin geliştirilmesi ve farkındalık oluşturulması, 5) Öğrenicilerin öğretim sürecinde girişimci arayışlarının geliştirilmesi, 6) Farklı kültürlerden gelen bireylerin dil öğrenme sürecinde cesaretlendirilmesi, 7) Çokkültürlülüğe dayalı yeni arkadaşlıkların ve sosyal iletişim becerilerinin geliştirilmesi, 8) Gönüllü olan dil partnerinin de farklı bir kültürü tanımasına imkân sağlanması, 9) Gönüllülerin kendi ülkelerinde uluslararası bir deneyime katılmalarının sağlanması. 29

Gönüllü Havuzunun Oluşturulması � Öncelikle, dil partnerlerinin aynı/yakın bölümlerden seçilmesi, eşleştirmede bu durumun göz önünde bulundurulması eğitsel hedeflere ulaşılması bakımından bir avantaj olarak değerlendirilebilir. Nitekim aynı/yakın bölümden seçilen öğrencilerin alanlarının gerektirdiği terminolojiye hâkim oldukları da düşünülürse, yabancı dili öğrenmek isteyenlerin kurslarda tam olarak edinemedikleri kavram ve terimlerin öğretimi informal yollarla sağlanabilecektir. Eşleştirmelerden önce, her iki tarafın beklentilerinin belirlenmesi de yararlı olacaktır kanısındayız. ABD’deki üniversiteler, genel olarak gönüllü ve partnerin görüşmelerini haftada en az bir saat olarak belirlemiştir. UPENN ve University of Missouri görüşmelerle ilgili bir üst sınır belirlememiştir. University of Winnipe’de gönüllü ve partnerlerin birlikte yapabilecekleri başlıca etkinlikler şöyle sıralanmıştır: 1) 2) 3) 4) Kahve içmek ve öğle yemeğine çıkmak gibi yeme-içme etkinlikleri, Birlikte spor yapmak, Birlikte alış-veriş yapmak, Sinemaya gitmek. 30

Dil Partnerim: Prof. Dr. Sherry L. Grassmuck (Temple University, Department Ethnic Studies) � 2012 -2013 öğretim yılında ABD’deki UPENN (University of Pennsylvania) Near Eastern Languages&Civilizations/Turkish Language Programme’da misafir araştırmacı (visiting scholar) olarak bulundum. UPENN, ABD/Philadelphia’da bulunan özel bir araştırma üniversitesidir. Amerika’nın ilk üniversitesidir ve en eski 4 yüksek öğrenim enstitüsünden birisidir. Kurucusu Benjamin Franklin’dir. Dr. Feride Hatiboğlu, Turkish Language Programme’ın direktörlüğü görevini yürütmektedir. Programda: 1) Elementary Grubu, 2) Intermediate Grubu, 3) Advanced Grubu’nda Amerikalı (melez), Bangladeşli ve Türk olmak üzere 20’ye yakın öğrenci mevcuttur. UPENN’de bulunduğum süre içinde dil partnerim olarak; Prof. Dr. Sherry L. Grassmuck (Temple University, Department Ethnic Studies) belirlendi. Dr. Grassmuck ile haftada iki saat (genellikle Pazartesi ve Perşembe günleri) bir araya gelerek karşılıklı olarak Türk ve Amerikan kültürünü yakından tanıma ağırlıklı konuşmalar yaptık. Bu konuşmaları; ya Üniversitede, ya dışarıda çeşitli sosyal ortamlarda, ya da Dr. Grassmuck’un evinde gerçekleştirdik. Dr. Grassmuck ve ben, yaptığımız yanlışlarımızı anlık olarak düzelttik. Doğru sesletimle ilgili çalışmalar yaptık. 31

Computer Aided Turkish Tutor (CATT) �http: //www. adamasmaca. com/oyna. php? f=1 �http: //www. cs. bilkent. edu. tr/~guvenir/CATT/index 1. html �http: //www. quia. com/quiz/101123. html? AP_rand=967 028616 �http: //www. quia. com/quiz/101846. html? AP_rand=132 072241 �http: //www. quia. com/hm/1340. html 32

Oyunlarla Sözcük Öğretimi �Bingo oyunu: O hafta öğrenilen yeni sözcük ve deyimler tabloya yazılır. Ve bingo yapana küçük bir ödül verilir. �Hafıza oyunu: Ayakta daire yapılır. O haftanın ana teması ile ilgili herkes sırayla bir sözcük söyler. Bir sonraki öğrenici hem öncekileri tekrar eder hem de kendisi yeni bir sözcük söyler. Unutan öğrenici oyun dışı kalır. 33

Quizlet https: //quizlet. com �Düzeye uygun bilinmesi gereken sözcük ve deyimler resimli sözlük seklinde yer almakta ve kısa sorular da var. Boşluk tamamlama, doğru-yanlış vb. 34

�http: //www. turkishclass. com/turkish/vocabulary/voc abulary. php �http: //www. turkishclass. com/turkish/vocabulary/quiz _generator. php �https: //www. youtube. com/watch? v=Nd. XPn. JLR 07 E (tekrarların önemi) �https: //tellagami. com/ �Thesaurus (Tematik Sözlük) 35

Ölçme ve Değerlendirme Sorunu �OPI (Oral Proficiency Interview): The American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) tarafından uygulanan bir ölçmedeğerlendirme tekniğidir. ACTFL, kendisini yabancı dillerin öğretimine adamış uzmanların üye oldukları, Amerikan eğitiminin ve kültürünün temel bir parçası olarak dil çalışmalarını yürüttükleri bir organizasyondur. 36

Her OPI, bir sonraki düzeyde konuşmanın gerçekleşeceği varsayımı ile başlar ve sesli kayıt sistemine alınır. OPI, alanında uzman kişiler tarafından telefon aracılığı ile (http: //www. languagetesting. com/wpcontent/uploads/2013/05/ACTFL-OPIFamiliarization Manuali. pdf). � Isınma Aşaması: İlk aşamadır ve mülakat olarak uygulanır. Selamlaşma ve diyalog başlangıcı ile adayın rahatlaması amaçlanır. � Yinelemeli Aşama: İki alt aşamadan oluşur. � Düzey kontrolleri: Düzey kontrolleri aşamasında; konuşmacı hedef dil ile mülakatında rahat görünüyorsa bir sonraki aşamaya geçilir. Uzman kişi, adaya çeşitli konularda konuşmasını sağlar ve performansını denetler. Konuşmacının dilsel işlevleri kendi bağlamında başarıyla anlayıp anlayamadığı değerlendirilir. � Sondalar. Adayın konuları ve dilsel işlevleri belirli bir düzeyde çözümlediği anlaşıldığında sondalar aşamasına geçilir. Sondaların amacı; konuşmacının yeterlilik sınırlarını ve zayıf yönlerini keşfetmektir. Rüzgar Eğimi Aşaması: OPI’nin son aşamasıdır. Adayın, kaynak dil ile hedef dil değişimini rahatça yapıp yapamadığı gözlemlenir. Bu aşamayı da başarıyla geçen birisine pozitif not verilir. (http: //www. languagetesting. com/wpcontent/uploads/2013/05/ACTFL-OPI-Familiarization-Manual 1. pdf ). 37

SONUÇ �Birçok dilbilimci ve dil eğitimcisi mükemmel bir yöntemin hiçbir zaman var olmadığı kanısını taşır. Yöntemler şartlara göre yeni yaklaşım ve kuramların etkisiyle gelişmiş veya zayıflamışlar, geçerliliklerini yitirmişlerdir. Zaten yukarıda saydığımız farklı yöntemlerin de birçok ortak yönü söz konusudur. Normatif ve didaktik bir anlayışa dayanan yöntemler hazır ve statik bilgiler, uygulamalar içerebilmekte, bu da ikinci dil ediniminde beklenen sonuçları almakta yetersiz olabilmektedir. Farklı kuram ve uygulamaların çatışan, çelişen yönleri üzerinde değil ortak yönleri üzerinde durmak, işbirliği ve bilgi/deneyim paylaşımının gerçekleştirilmesi bakımından önem taşır. 38

�Dilin dinamik yapısı içinde en çok değişime uğrayan dil birimi olan sözcüklerin öğretiminde listelemeye dayalı statik yaklaşımlar beklenen sonuçları ver(e)memektedir. Bilindiği gibi, bu tür listeler daha çok düzeye uygun hazırlandığı önvarsayımına dayanan kitaplardan yararlanılarak hazırlanmaktadır. Standart listeler; Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen hedef kitlenin sosyal, kültürel, pedagojik vb. farklılıkları dikkate alındığında her öğrenici grubuna hitap etmede yetersiz kaldığı anlaşılmaktadır. Üzerinde durulması gereken bir nokta da; çok yönlü bir dil birimi olan sözcüğün hangi yönü, hangi sınırlılıklarda öğretilecektir? Sözcüğün “Ses, yapı, anlam/lar, işlev/ler, kullanımsal değer/ler” vb. yönleri hangi düzeylerde nasıl öğretilecektir? Bu ve benzeri konuların uzmanlar/araştırmacılar tarafından irdelenmesi gerektiği açıktır. 39

� İkinci dil ediniminde dilbilimsel zekâ (linguistic intelligence), temel dil becerileri, yöntem, teknik ve izlenceler kadar “yaş, cinsiyet, sosyal sınıf, etnik kimlik, eğitim düzeyi ve meslek düzeyi vb. ” sosyal faktörler de önemlidir (Ellis, 2003: 201 -210). � Nitekim, kültürel mesafe (cultural distance) ile L 2’nin performansı arasında doğrudan bir ilişki olduğu bilinmektedir. Bu çerçevede Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde üç temel gruptan söz edilebilir: � Yakın Grup: (Türk Dünyası-Türk Medeniyetinin bakiyesi olan kültür coğrafyamız) � Orta Grup: (Türk nüfusunun yoğun olduğu coğrafya: Merkez Avrupa) � Uzak Grup: (Türk nüfusunun az olduğu, tanınırlık düzeyimizin düşük olduğu coğrafya) � Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde önerdiğimiz bu sınıflandırmadan yararlanılabilir. Yani; özellikle sınıfları oluştururken öğrenicilerin temel dil beceri düzeylerinin yanında, içinde bulunduğu sosyal-kültürel grupların da dikkate alınmasının öğrenme hedefleri doğrultusunda bir avantaj olabileceğini düşünüyoruz. 40

�Dil edinimi kavramının merkezine; “dil transferi”ni (anlam transferi, yapı transferi -sözcük, sözcük öbeği ve sözcük sırası, cümle aktarımı-) ve “dil değiştirimi”ni koyabiliriz. Temel dil becerileri bağlamında yapılmak istenen ya da öngörülen/hedeflenen başat performans; diller arasında çeşitli düzeylerde transfer yapmak ve diller arası geçiş sürecini yönetmektir. 41

�Dil ediniminde, yalnızca öğrenme stratejilerine, dil üretimi stratejilerine ve iletişim stratejilerine yönelmek beklenen katkıyı sağlayamayabilir. Öğrenici stratejilerine de yönelmek ve bu doğrultuda uygulamalar yapmak son derece önemlidir. 42

�Beni sabırla ve ilgiyle dinlediğiniz için, �teşekkür ederim… 43

Kaynaklar � Derya Yaylı, Yasemin Bayyurt, Yabancılara Türkçe öğretimi: Politika, Yöntem ve Beceriler, Anı yayınları, İstanbul, 2009. � Engin, Yılmaz, Temel Dil Bilgisi Terimleri Sözlüğü, Pegem Akademi Yay. , Ankara, 2014. � Florence Myles, Rosamund Mitchell, Second Language Learning Theories, Second Edition, Routledge, 2013. � Fred R. Eckman (editor): Second Language Acquisition: Theory and Pedagogy, Lawrence Erlbaum, Associates, New Jersey, 1995. � Richard Towell, Roger D. Hawkins, Approaches to Second Language Acquisition, Multilingual Matters, USA, 1994. � Rod Ellis, The Study of Second Language Acquisition, Oxford University Press, tenth impression, 2003. � Stephen D. Krashen, Free Voluntary Reading, USA, 2011. � Susan M. Gass, Second Language Acquisition: An Introductory Course, Fourth Edition, Routledge, New York, 2013. 44