Filosofia ja kasvatus 6206204 Kasvatuksen yhteiskunnalliset historialliset ja

Filosofia ja kasvatus 6206204 Kasvatuksen yhteiskunnalliset, historialliset ja filosofiset perusteet Eero Salmenkivi OKL, Käyttäytymistieteellinen tiedekunta

KHYF Filosofia-osuus Tavoite tutkintovaatimuksissa n perehtyy kasvatusfilosofian peruskäsitteistöön ja osaa soveltaa sitä kasvatuksen ilmiöihin. Sisältö n Kaksi luentoa n Filosofia ja kasvatus n Opetuksen tavoitteet n Ryhmätehtävässä analysoitavana ja kehiteltävänä Helsingin yliopiston opetusfilosofia n Tentissä lisäksi teos: Puolimatka, T. (1996). Kasvatus ja filosofia. Helsinki: Kirjayhtymä.

Tulkintaa kasvatuksesta n ”Vain kasvatuksen kautta ihmisestä voi tulla ihminen" (Immanuel Kant, 1724– 1804, Über Pädagogik). Edelleen: ”ihminen on ainoa olento, jota tulee kasvattaa”, n Kantin mukaan eläimillä vaistot huolehtivat kasvusta, mutta ihminen on "kahden maailman kansalainen” luonnonolion lisäksi kuulumme ajatuksen (järjen) kautta vapauden maailmaan, jonka jäsenyys vaatii kasvatusta.

Tulkintaa filosofiasta ja kasvatusfilosofiasta n Filosofia on ajattelua ja onnistunut ajattelu merkitsee ymmärtämistä. n Tämä ajattelu ja ymmärtäminen on Kantin vapauden maailman keskiössä. n Filosofia ja kasvatus ovat olennaisesti yhteenkietoutuneita. n Kasvatusfilosofisissa artikkeleissa maailman lainatuin ajattelija on John Dewey (1859– 1952). n Hän onkin esittänyt, että ”philosophy is the general theory of education”.

Tulkintaa filosofiasta ja kasvatusfilosofiasta n Ekkehard Martensin (1943–) ns. konstituutioteoria lähestyy samaa ajatusta toisesta suunnasta (ks. Martens 1995, Kotkavirta 1995). n Kasvatuksen ja filosofian yhteenkietoutuneisuuden ydin on siinä, että kasvatus vaatii aina oikeuttamista. n Tämä näkyy esimerkiksi siinä, kuinka usein eri kasvatusteorian alueilla, kuten didaktiikassa, teoretisointi jakautuu normatiiviseen ja deskriptiiviseen.

Platonin Valtio eli (Oikeudenmukaisuudesta) n Länsimaisen kasvatusajattelun (ja filosofian) kivijalka on Platonin teos Valtio. n Läpi koko kirjan Sokrates provosoimalla johdattaa keskustelijat syvemmälle filosofiaan (Miller 1985). n Johdattelun keskiössä on kolme vertausta (aurinko, jaettu jana ja luola), joista viimeinen puhuu kasvatuksesta.

Luolavertaus http: //www. youtube. com/watch? v=LTWw. Y 8 Ok 5 I 0 n 514 a ”Millainen meidän synnynnäinen luontomme on kasvatettuna ja kasvattamattomana. ” n 517 a-b "Tämä vertaus, hyvä Glaukon, soveltuu kaikin puolin siihen mitä on edellä esitetty. Vankilamaista asuntoa vastaa näkyvä maailma ja siinä palavan tulen kajoa auringon valo. Ja jos ymmärrät, että ylös kiipeäminen ja ylhäällä avautuvien näkymien katseleminen kuvaa sielun kohoamista ajatuksella tavoitettavaan maailmaan, olet tulkinnut käsitykseni oikein. " n 518 c-d: "— Mutta tämä keskustelumme on osoittanut, että samoin kuin jos silmä voitaisiin vain yhdessä koko ruumiin kanssa kääntää pimeydestä valoon, siten myös tuo

jokaisessa sielussa asuva kyky ja se väline, jolla ihminen pystyy oppimaan, on yhdessä koko sielun kanssa käännettävä pois kaikesta syntyvästä ja häviävästä, kunnes se kykenee katselemaan itse olevaista ja sen kirkkainta osaa. Ja tämähän on sama kuin itse hyvä, eikö totta? — Niin juuri. — Kasvatus on siis taito, jolla tuo oppimisen väline saadaan helpoimmin ja tehokkaimmin kääntymään toiseen suuntaan. Kysymys ei ole siitä, että sille annettaisiin näkökyky. Tämähän sillä jo on, mutta koska se itse on kääntynyt väärään suuntaan, se ei katso sinne minne pitäisi. Ja tämä saadaan korjatuksi tuon taidon avulla. " (Valtio VII, 518 c-d. )

Vertauksen tulkinnasta n Tulkinnassa monia tasoja riippuen siitä, kuinka filosofisesti edistyneille tulkintaa esitetään. n Platon oli eriyttämisen mestari! n Itse korostan sitä, että ihminen astuu johonkin maailmaan kasvatettuna, johon hän ei kasvattamattomana pääse.

Ihmistymisen vaiheita n Ehkä n. 2 000 vuotta sitten simpansseista ja bonoboista erosi kolmas laji (J. Diamond Kolmas simpanssi, 1992, suom. K. Pietiläinen 2007). n Vajaa 200 000 vuotta siten siitä kehittyi nykyihminen ja ehkä n. 50 000 vuotta sitten kielen kehitys oli niin pitkällä että kulttuuri tai ”ajallinen merkitysten maailma” (n. M. Heideggerin Dasein, Oleminen ja aika, 1927, suom. R. Kupiainen 2000) alkoi muistuttaa omaamme. n Sitten seurasi neoliittinen vallankumous (esim. J. Diamond, Tykit, taudit ja teräs 1997, suom. K. Pietiläinen 2005), kulttuurin kirjallistuminen (W. J. Ong, Orality and literacy: the technologizing of the word, 1982); ja. . n teollinen, digitaalinen jne. (? ) vallankumous…

Ihmistyminen ja filosofia n Olennaista on, että synnymme merkitykselliseen maailmaan – joidenkin lapseksi, ei ensisijaisesti tietynlaiseksi biologiseksi yksilöksi. n Tähän maailmaan ei kukaan pääse yksin. n Vrt. susi- eli villilapset. n Sekä kasvatuksessa että filosofiassa on – eri tavoin – kyse tähän maailmaan johdattelusta.

Parikeskustelutehtävä n Koetteko elävänne ensi sijassa merkitysten maailmassa vai enemminkin pieninä elollisena palasina aineellisessa maailmassa, johon itse luotte kaiken merkityksen? Jotenkin muuten?

Filosofiasta 1 n Filosofia tutkii ymmärrettävän olemisen rajoja, mutta inhimillisesti ymmärrettävää on luonnollisesti vain se, mikä on inhimillisesti ymmärrettävää → törmäillään päin ymmärryksen rajoja → eteneminen hidasta → filosofiassa perinteellä ja menneillä yrityksillä on aivan toisenlainen rooli kuin (muissa) tieteissä.

Filosofiasta 1, esimerkki n Välillä filosofia yrittää ratkaista ongelmat kerta kaikkiaan (jolloin perinteen merkitys jää sivuun). n Yksi sankarillisimmista yrityksistä oli analyyttisen filosofian synty n. 100 v. sitten. n Terävin esimerkki lienee L: Wittgensteinin teos Tractatus logico-philosophicus (1921, suom. Heikki Nyman, 1970), joka koostuu seitsemästä numeroidusta päälauseesta ja niitä selittävistä alalauseista. n Wittgenstein kirjoittaa filosofiasta mm. seuraavaa:

Filosofiasta 1, esimerkki jatkuu 4. 112 Filosofian päämääränä on ajatusten looginen selventäminen. Filosofia ei ole mikään oppi, vaan tietynlaista toimintaa. … Filosofian tuloksena eivät ole » filosofiset lauseet» , vaan lauseiden selventyminen. … 4. 115 Filosofia osoittaa, mitä ei voida sanoa – esittämällä selvästi sanottavissa olevan. … 6. 53 Filosofian oikea menetelmä olisi itse asiassa se, ettemme sanoisi mitään muuta kuin mikä voidaan sanoa, siis luonnontieteen lauseita – siis jotakin, millä ei ole mitään tekemistä filosofian kanssa. Aina kun joku muu haluaisi sanoa jotakin metafyysistä, meidän olisi osoitettava hänelle, ettei hän ole antanut tietyille lauseittensa merkeille mitään merkitystä. Tämä menetelmä olisi tuon toisen mielestä epätyydyttävä – hänellä ei olisi tunnetta, että olemme opettaneet hänelle filosofiaa – mutta tämä menetelmä olisi ainoa ehdottoman oikea.

Filosofiasta 1, esimerkki jatkuu n Mutta osoittautuu, että näin filosofia lopettaa itsensä: n ” 6. 54 Lauseeni selventävät siten, että se, joka minut ymmärtää, huomaa lopulta lauseitteni olevan mielettömiä, noustuaan niitä pitkin — niiden päällä — niiden yläpuolelle. (Hänen on niin sanoakseni heitettävä pois tikkaat kiivettyään niillä ylös. ) Hänen on voitettava nämä lauseet, sen jälkeen hän näkee maailman oikein. 7. Mistä ei voi puhua, siitä on vaiettava. ” n Onneksi Wittgenstein muutti mielensä ja palasi lyhyen ja surkean kansankoulunopettajaan uran jälkeen takaisin filosofiaan.

Filosofiasta 1, esimerkki johtopäätös n Tässäkin jätän syvemmät filosofiset tulkinnat sivuun ja totean vain: 1. Filosofia on olennaisella käsitteellisellä tavalla suhteessa kasvatukseen. 2. Filosofian ”etenemättömyydelle” on hyvät syyt. 3. Akateemisessa filosofian opiskelussa on perusteltua lähteä perehtymisestä perinteeseen, mutta n tällä luennolla (ryhmissä tai lukiofilosofiassa) tämä ei perusteltua, koska emme ehdi perehtyä perinteeseen ja pohtia tulkintoja (Puolimatkan kirja tarjoaa tietoa perinteistä) → tässä on kyse johdattelevasta (protreptisesta) ”kevyt-filosofiasta” n Lukioissa 2015 opetussuunnitelman perusteiden muutos

Filosofiasta 2, kevyt-filosofiaa n Merkityksellisessä maailmassa asioilla on käsitteellisiä ja loogisia suhteita. n Jos joku on naimaton, hänellä ei ole aviopuolisoa, n Puolisottomuus on empiirinen tosiseikka, mutta sitä ei tarvitse tutkia havainnoimalla tai kysymällä ihmisiltä. n Jos sanoo tai ajattelee jotain, siitä seuraa käsitteellisesti erilaisia asioita. n Joista osan. ihminen ilman reflektiota usein tietää ja ymmärtää vain

Kevyttä kasvatusfilosofiaa n Filosofiassa on perinteisesti oltu kiinnostuneita käsitteistä, jotka ovat kiistanalaisia ja ihmiselämän kannalta keskeisiä (hyvä, oikeudenmukainen, oleminen, tieto jne. ) n M. Lipman: ”Philosophical questions are conceptual, contested and central. ” n Useimmissa empiirisissä tieteissä tällaisista käsitteistä pyritään eroon määrittelemällä tutkimuksen käsitteet tarkasti. n Kyse on silloin operationaalisesta (stipulatiivisesta) määritelmästä, joka herättää kysymyksen käsitevaliditeetista → n (kasvatus)tieteen metodologian perusteet on kasvatusfilosofian osa-alue, jota en käsittele tällä kurssilla n Koska kasvatus on inhimillisen elämän keskiössä, siinä melkein kaikki käsitteet ovat keskeisiä ja kiistanalaisia!

Huomautus n Kevyt-filosofiankin on syytä olla filosofiaa → käsitteellistä ajattelua. n Kasvatuksen alueella filosofiana esiintyy usein monenlaisia näkemyksiä, jotka eivät perustu kasvatuksen käsitteelliseen tutkimukseen. n Esimerkiksi monet laadullisen tutkimuksen menetelmät tuottavat aineiston käsitteellisiä jäsennyksiä, jotka ovat empiirisiä tutkimustuloksia tietystä aineistosta, eivät yleisiä käsitteellisiä totuuksia. n Ne voivat olla tärkeitä tuloksia, mutta ne eivät ole yleispäteviä. n Olennainen taito on huomata, mihin väitteet perustuvat ja miten ne johdettu näistä perusteista.

Esimerkki opetuksen alueelta n Väitetään, että opettaja X (LTO, LO, AO, YO-lehtori, professori, valintanne mukaan) opettaa hyvin ja opettaja Y huonosti. n Pohtikaa pareissa (kolmisin), mitä asioita pitää tutkia, jotta asia voidaan selvittää.

Deweyn markkina-analogia n Dewey (How we think, 1910) esittää, että opetuksen ja oppimisen suhdetta voidaan verrata myyjän ja ostajan suhteeseen. n Voi yrittää myydä, mutta jos kukaan ei osta, myyntiä ei ole tapahtunut → n aloite on ostajalla ja oppijalla, sillä oppijan tavoite ei ole tulla opetetuksi vaan oppia, kun ostajan tavoite on saada hyödyke ei välttämättä ostaa sitä. n Analogialla on rajoituksensa, mutta se selventää opetuksen käsitteellistä rakennetta.

Opetuksen käsitteellinen rakenne n Opetuksella ja oppimisella on käsitteellinen suhde → opetus tähtää oppimiseen, se on opetuksen tavoite eli intentio → toiminta, joka ei tähtää oppimiseen ei ole opetusta, vaikka joku oppisikin siitä jotain (vaikkapa esimerkin avulla). n Opetuksen ja oppimisen käsitteellisestä suhteesta ei seuraa kausaalista suhdetta → voi yrittää opettaa, mutta oppilaat eivät opi tai oppivat eri asioita kuin niitä, joihin pyrittiin (vrt. piiloops). (samoin vaikkapa kirpputoripöydän myyjäkin voi jäädä vailla asiakkaita).

Opetuksen käsitteellinen rakenne (jatkuu) n Toisaalta koska tavoitteena on oppiminen, tavoitteena on myös kausaalinen suhde. n Opetus, joka ei aiheuta aiottua oppimista, ei ole onnistunut opetuksena. n Tästä ei seuraa, että ainoa opetuksen hyvyyden mittari olisi oppiminen. n Opetukselta vaaditaan tiettyjä seikkoja opettajasta, oppilaasta ja opetettavasta asiasta. n Esimerkiksi halutaan määritellä opetus niin, että aivopesu tai indoktrinaatio ei ole opetusta. n Puolimatkan teoksessa näitä asioita on käsitelty yksityiskohtaisemmin (ja ehkä vähän monmutkaisesti mm. , koska välissä on määritelty oppimista).

Kasvatustavoitteita n Platon, Lait, kasvatuksen tehtävänä on estää sisällissota n Gadamerin hermeneutiikka kasvatusfilosofiana Kasvatuksen hahmottaminen tapahtumina, joissa yksilö altistetaan kokemuksille, jotka hastavat tämän aiemman ymmärryksen/merkitysrakenteet (A. Leiviskä) n ”Kriittisessä pedagogiikassa ja kriittisessä kasvatustieteessä yleensä yritetään paljastaa, kuinka valtasuhteet ja sosiaalinen, kulttuurinen ja taloudellinen epätasa-arvo ja näiden moninaiset, keskinäiset, yhteiskunnassa vallitsevat käytänteet ilmenevät ja kuinka ne voidaan haastaa koulutuksen ja kasvatuksen kautta

Kasvatustavoitteita n Theodor Adorno (1903– 1969) ”The premier demand upon all education is that Auschwitz not happen again. ” n Peters, R. S. (1919– 2011, 1967) The Concept of Education. Routledge & Kegen Paul n kasvatus merkitsee jonkin arvokkaana pidetyn välittämistä kasvatuksen kohteena oleville n kasvatuksen tulisi tuottaa tietoa tai ymmärrystä (ei pelkästään taitojen harjoittamista) n kaikki metodit (menettelyt) eivät sovellu kasvatuksen päämäärien toteuttamiseen, esim. indokrinaatio

SEURAAVAAN LUENTOON n Standish (1999): luokittelu – Kasvatuksen jakasvatusnäkemysten koulutuksen päämäärät 1. Yhteiskunnan tarpeet (traditionaalinen) kuinka ne oikeutetaan? 2. Tarpeelliset tiedot ja taidot (kaikki, mutta erit. liberal education) 3. Taipumukset ja kasvu (erityisesti progressiiviset, lapsikeskeiset) n Standish: tarvitseeko kasvatus tavoitteita? n Huom. Erottelu: englanniksi liberal education joko a. Tietoja ja taitoja siirtävä yleissivistävä koulutus (liberal arts), myös erona ammattikoulutukseen. b. Liberaaleihin poliittisiin näkemyksiin perustuva kasvatus (nykyään)