DSA tra teoria e pratica Lamparelli Maria Grazia

DSA tra teoria e pratica Lamparelli Maria Grazia Psicologa psicoterapeuta mg. lamparelli@libero. it

Consensus conference (26 gennaio 2007) DSA n n n Principale caratteristica è quella della “specificità” intesa come presenza di un deficit che interessa uno specifico dominio di abilità, ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Criterio diagnostico di inclusione è quello della “discrepanza” tra abilità di dominio e intelligenza. Domini: lettura, ortografia, cognizione numerica, procedure esecutive del numero e del calcolo.

Criteri per definizione DSA n n n Carattere evolutivo Diversa espressività Comorbidità Carattere neurobiologico delle anomalie processuali Disturbo specifico deve comportare un impatto significativo e negativo per adattamento scolastico e/o per le attività della vita quotidiana.

Che cos’e’ la dislessia? n n n Il disturbo comprende una specifica e significativa compromissione nello sviluppo delle capacita’ di lettura nonostante istruzione adeguata, in assenza di deficit intellettivi, neurologici o sensoriali e con adeguate condizioni socio-culturali (DSM-IV; ICD 10). Difficolta’ specifica della lettura che fa riferimento all’aspetto decifrativo. E’ un disturbo di automatizzazione dei processi di decodifica dei segni scritti.

Lettura e processi cognitivi 1) LETTURA ad alta voce: capacità di riconoscere e denominare le parole contenute in un testo in modo scorrevole e corretto (lettura strumentale) 2) LETTURA intesa come capacità di cogliere il significato (quindi di elaborare o recuperare delle rappresentazioni mentali) di quanto si è letto (comprensione) LETTURA STRUMENTALE COMPRENSIONE

Lettura ad alta voce (modello evolutivo di Uta Frith, 1985) Stadio logografico Stadio alfabetico Stadio ortografico Stadio lessicale

Parola scritta (es. GATTO) Lettura ad alta voce Modello di lettura strumentale a due vie (Coltheart, 1978; 1981) Sistema di analisi visiva Lessico visivo di entrata Sistema semantico Lessico fonologico d’uscita Conversione grafema-fonema VIA 2 (via LESSICALE NON SEMANTICA) Buffer fonemico PAROLA LETTA VIA 1 (via LESSICALE SEMANTICA) VIA 3 (via FONOLOGICA) (Es. prustela)

n I primi due stadi di elaborazione, comuni alle due vie, sono quelli dell'Analisi Visiva e del Riconoscimento delle Lettere, cioè vengono innanzitutto individuate le caratteristiche visive rilevanti dello stimolo (la sua forma globale e la forma delle lettere che lo compongono), a questo punto è possibile arrivare al Sistema Semantico attraverso due strade alternative.

n n n Secondo questo modello, vi sono in realtà tre modi diversi per ottenere il suono di una parola stampata durante la lettura a voce alta, ma solo due di essi consentono l'accesso al significato delle parole. Le caratteristiche delle vie di lettura ipotizzate nel modello standard sono le seguenti: . 1 - Via fonologica prelessicale. Consente la lettura ad alta voce mediante l'applicazione delle regole di conversione grafema-fonema ed eventualmente, ma solo nel caso di parole note, l'accesso al significato nel sistema semantico attraverso il riconoscimento uditivo. Questa via è necessaria per la lettura di stringhe di lettere che non hanno una entrata lessicale nel sistema semantico e quindi non possono essere lette direttamente mediante la visiva, come per es. non-parole o parole di lingue straniere o parole della nostra lingua che non abbiamo mai udito. 2 a - Via visiva diretta. Consente la lettura a voce alta attraverso le connessioni dirette tra il lessico visivo di input ed il lessico fonologico di output, ma non l'accesso al significato, in quanto "salta" il sistema semantico. Questa via realizza, dunque, una forma di lettura ad alta voce senza comprendere cio’ che si sta leggendo. L’esistenza di questa via è stata dimostrata solo nello studio di pazienti cerebrolesi con sindrome di "iperlessia", cio è pazienti che riescono a leggere pur non essendo in grado di comprendere cio’ che hanno letto. .

n n 2 - Via visiva semantica. Consente l'accesso lessicale mediante il passaggio dal lessico visivo di input al sistema semantico e successivamente la lettura a voce alta mediante l'accesso al lessico fonologico di output. È necessaria per la lettura e la comprensione delle parole irregolari (in inglese, weight, wait) per noi con accentazione irregolare es ancòra, àncora) che non possono essere lette mediante l'applicazione delle regole di conversione grafema-fonema. L'accesso al Sistema Semantico consente di ottenere non solo il significato di una parola, ma anche tutte le altre informazioni che abbiamo immagazzinato su di essa, e quindi anche il suono. Infatti una volta che sia stato attivato il codice semantico di una parola questo attiva a sua volta il corrispondente codice fonologico che fornisce la rappresentazione fonologica della parola da pronunciare. Il risultato di questo processo e’ che il suono della parola non è costruito a partire dai suoni che la compongono, ma è attivato e recuperato in maniera globale direttamente dal "lessico interno", il magazzino interno in cui sono conservate tutte le informazioni che ogni parlante possiede rispetto alle parole della sua lingua.

Modello standard di lettura 1) analisi visiva n n n Prima di essere letta una parola (o una non parola) deve essere analizzata nelle sue componenti strutturali. (Uso della MBT, elaborazione in parallelo) Identificazione della forma complessiva della parola Identificazione delle singole lettere Categorizzazione delle lettere (trasformazione in un codice astratto) Segmentazione grafemica della stringa Codifica della posizione relativa di ogni lettera all’interno della stringa in modo da poter ricostruire l’ordine sequenziale

Modello standard di lettura 2) conversione grafema fonema n n n Magazzino MLT in cui vengono immagazzinati i valori delle associazioni apprese tra codici fonologici e loro rappresentazione grafica (segmenti fonemici) Efficienza di questo sistema dipende dalla rapidità dell’accesso nel recupero dei codici fonologici a partire da un input grafico Buffer fonemico sistema a memoria a breve termine verbale, composto da un magazzino fonologico e da operazioni di “assemblaggio” della struttura fonologica (sintesi fonemica)

Modello standard di lettura 3) lessico ortografico n n Lessico ortografico d’entrata: una sorta di “dizionario” in cui le parole sono immagazzinate nella loro forma visiva Ipotesi dei “logogen” (Morton 1969) che prevede che il risultato dell’analisi ortografica sia confrontato con le voci ortograficamente simili presenti nel magazzino e che sia fissata una soglia di riconoscimento oltre la quale la parola viene riconosciuta (es. lama-lana)

Modello standard di lettura 4) sistema semantico n Sistema semantico: magazzino a lungo termine n in cui ogni data parola è associata ad un corrispettivo significato (o più significati nei casi di polisemia) L’informazione all’interno del sistema è rappresentata in forma astratta e i vari concetti sono tra loro interconnessi su più livelli categoriali (categorie basilari, sopra e sub-ordinate)

Modello standard di lettura 5) Lessico fonologico di uscita n n Lessico fonologico: una sorta di “dizionario” in cui le parole sono immagazzinate nella forma fonologica. L’accessibilità a questo magazzino può risultare compromessa nei casi di DSL e DE Test adatti a valutare questo magazzino: fluenza fonemica

Strategie di lettura n n Strategia fonologica: richiede l’analisi delle singole sub-unita’ che compongono la parola e attraverso le regole di conversione g/f viene ricostruita la catena fonologica che consente recupero della parola nel repertorio lessicale Strategia lessicale: il lettore riconosce globalmente la parola e la pronuncia dopo averla riconosciuta dal suo repertorio lessicale

Processo di lettura adulto Richiede capacita’ di balancing tra: strategia fonologica strategia lessicale n

Lettura n n n Parole ortograficamente regolari possono essere lette attraverso una qualsiasi strategia Parole irregolari possono essere lette correttamente solo attraverso la via lessicale (strategia lessicale) Parole nuove e non-parole possono essere lette solo attraverso la via di conversione fonologica (strategia fonologica, accesso indiretto)

Effetti della lingua n n n La dissociazione tra i due tipi di strategia (fonologica e lessicale) è molto evidente in lingue irregolari e opache come inglese in cui il lettore deve sin dalle prime fasi di apprendimento sviluppare accesso diretto (parole irregolari yacht, omofone weight, wait) e indiretto per le parole regolari. In inglese disturbo fonologico più frequente In italiano, lingua regolare e con ortografia trasparente, è più difficile separare le due strategie sul piano evolutivo

n - - Fine 1. elementare: lingue trasparenti: 95% parole corte lette correttamente lingue opache: variabile 34% (inglese) parole corte lette correttamente IPOTESI - le lingue a ortografia opaca hanno bisogno sia di un fondamento logografico che alfabetico - le lingue a ortografia trasparente solo alfabetico In generale i ragazzi italiani sembrano capaci di raggiungere un buon livello di correttezza già alla fine del primo anno di scuola mentre gli stessi livelli sono ottenuti da ragazzi inglesi molto più avanti (Seymour, Aro, Erskine, 2003)

n n In lingue a ortografia opaca l’apprendimento della lingua avviene prevalentemente per via lessicale e quindi procede in modo lento con la progressiva acquisizione di singole parole in italiano l’apprendimento della lettura avviene inizialmente lungo la via di conversione sublessicale ed è quindi relativamente rapido ma, dato che la procedura sublessicale richiede un maggior carico computazionale, è efficace ma spesso più lenta e scandita.

Processo di lettura ortografie trasparenti n n n La via fonologica appare un percorso semplice e naturale nelle prime fasi di apprendimento della letto-scrittura La via lessicale si attiva successivamente come risultato dei processi di codifica fonologica più ricorrenti I bambini mostrano comunque un vantaggio dalle componenti lessicali: leggono più rapidamente e in modo più accurato le parole più frequenti e le parole rispetto alle non parole

Sviluppo della capacita’ di lettura n n n La velocita’ di lettura progredisce in maniera omogenea di circa 1/2 sillaba al secondo per ciascun anno scolastico, fino al terzo della scuola secondaria in cui raggiunge la velocita’ di circa 6 sill/sec Una lettura di circa 5. 5 sill/sec e’ considerata vicina a quella dell’adulto Si considera una lettura funzionale allo studio quando la velocita’ si aggira attorno a 2 -2. 5 sill/sec

Definizione dislessia n n Abilita’ strumentali (velocita’/ accuratezza) Origine neurobiologica (alterazioni funzionamento aree cerebrali) Ipotesi genetica (anamnesi, studi gemelli) Maschi e femmine (4: 1)

Possibili cause dislessia n n n Deficit processazione fonologica Deficit visivo (magnocellulare) Deficit cerebellare

Ipotesi fonologica n n I problemi hanno origine nella rappresentazione e manipolazione dei fonemi (consapevolezza fonologica) Storia di difficoltà linguistiche orali in b/i con dislessia evolutiva: Ripetizione non parole Discriminazione fonemi Sensibilità fonologica (produzione rime)

Ipotesi visiva n n n Deficit visivi a livello dei movimenti oculari saccadi di breve ampiezza Anomalie anatomiche e funzionali del sistema visivo centrale magnocellulare Difficoltà visive nello scanning di stimoli piccoli e affollati

Ipotesi magnocellulare n Sistema specifico per visione movimento, posizione oggetto nello spazio, percezione della profondità (luci a rapida intermittenza, basso contrasto di target in moviemento a bassa frequenza temporale) Presiede tre funzioni implicate nel processo di lettura: Regolazione movimenti oculari (irregolarità) Visione periferica (deficit di inibizione) Attenzione visuo-spaziale (emineglet sinistro) n

Ipotesi cerebellare Ruolo del cervelletto 1) Controllo motorio 2) Articolazione linguaggio (lentezza o disfunzione nel processo di articolazione determinerebbe una rappresentazione fonologica povera) 3) Automatizzazione di procedure n

Ipotesi cerebellare n I dislessici hanno difficoltà nell’acquisire automaticità nelle lettura e in altre attività: cioè necessitano di più pratica per automatizzare l’apprendimento. DIFFICOLTA’ n Mantenersi equilibrio su un asse (a occhi bendati, su un piede) Mantenere postura Eseguire contemporaneamente due compiti PET: ridotta attivazione cerebellare in adulti dislessici durante la lettura n n n

Diagnosi n Psicologo, neuropsichiatra n Eta’ diagnosi: fine della classe II, inizio classe III

Diagnosi n n Escludere patologie neurologiche Escludere psicopatologie preesistenti Escludere deficit uditivi/visivi Valutazione neuropsicologica con prove standardizzate

Prove standardizzate n n n Livello intellettivo Lettura brano (correttezza e rapidita’) Lettura parole e non parole

Criteri per la diagnosi Prestazione < 2 ds in almeno uno dei parametri velocita’e correttezza n Prestazione al 5º percentile nella lettura di parole e non parole Si considera una lettura funzionale allo studio quando la velocita’ si aggira attorno a 2 -2. 5 sillabe/secondo n

Dislessia evolutiva n Nei bambini con dislessia le strategie possono essere presenti con diverso grado di efficienza, ma non sono mai completamente assenti.

In generale distinguiamo: Dislessia medio-lieve ( circa 2 ds = tra 1 e 1. 6 sill/sec) lettura molto lenta discreta comprensione del testo n Dislessia severa (sotto le 2 ds = < 1 sill/sec) lettura lenta lettura inaccurata scarsa comprensione del testo n

Come si manifesta il disturbo livello fonologico n n Difficolta’ consapevolezza fonologica (riconoscimento suoni associati alle lettere) Difficolta’ memoria fonologica a breve termine (ripetizione parole e non parole) Difficolta’ articolazione veloce di suoni (nominare rapidamente lettere, cifre, colori, oggetti) Difficolta’ linguistiche (confusione suoni f-v; t-d; m-n; organizzazione frase, uso termini nuovi)

Come si manifesta il disturbo livello visivo n n Analisi e memorizzazione visiva di forme (errori p/q, b/d, a/e, u/n, m/n, f/t) Analisi seriale visiva (omissione grafemi fonte/fote, salti di rigo, inversione sillabe in/ni, aggiunte e ripetizioni tavolo/tavovolo) n Integrazione visivo-uditiva

Esempi di errori di lettura nei dislessici SOSTITUZIONI Valo-salo dorso-borso forma-forza botto-botte chiodo-chiudo INVERSIONI Serdo-sedro linea-liena nutto-tunto INSERIMENTI Vunto-vunito zato-zatto tana-tanta

Rispetto a lettura, scrittura e abilita’ linguistiche n n n Lentezza nella lettura Lettura con errori Difficolta’ nella comprensione Errori di trasposizione, ripetizione, omissione, inversione lettere, sillabe e parole Deficit nel recupero di elencazioni (es. Tabelline) Difficolta’ espressione idee

Rispetto al tempo n n Difficolta’ ad organizzare il tempo in anticipo (sono spesso in ritardo) Difficolta’ a leggere orologio Difficolta’ a memorizzare i giorni della settimana, i mesi, le stagioni, Difficolta’ a ricordare la data di nascita

Rispetto alla matematica n n n n Uso delle dita per contare Difficolta’ nella numerazione progressiva e regressiva Difficolta’ nel calcolo Difficolta’ nel memorizzare le tabelline Difficolta’ nella decodifica del numero (1492>1000400902) Inversione di cifre Difficolta’ nel gestire la sequenzialita’ nelle operazioni matematiche Difficolta’ nella decodifica del testo

Rispetto al comportamento n n Appare sempre svogliato Puo’ essere disordinato In classe disturba oppure e’ troppo calmo Puo’ essere emotivo o ansioso

Dislessici rispetto ai loro compagni n n Hanno un concetto di se’ piu’ negativo Si sentono meno supportati emotivamente e hanno poca autostima Tendono a sentirsi meno responsabili del proprio apprendimento Tendono ad abbandonare il compito alle prime difficolta’

La dislessia lungo l’arco della scolarità obbligatoria (Stella et al. , 2001) n n Fattore correttezza: i bambini con DE tendono a un progressivo avvicinamento ai dati di riferimento che ha il suo massimo effetto in V el. Fattore comprensione: progressivo peggioramento nelle classi a partire dalla III el. (aumento complessità delle informazioni contenute nel brano, severità della decodifica, aumento lunghezza brano)

La dislessia lungo l’arco della scolarità obbligatoria (Stella et al. , 2001) n n Fattore rapidità: bambini con DE grave considerati lungo l’arco evolutivo dalla II el. alla III media raggiungono in III media una velocità pari a quella raggiunta da un normolettore in II el. Vantaggio della lettura del brano e delle parole rispetto alle non parole

La dislessia lungo l’arco della scolarità obbligatoria (Stella et al. , 2001) n n DE disturbo molto persistente nel corso degli anni della scolarità Il deficit di decodifica non mostra andamento omogeneo nei due parametri considerati. DE rimangono lenti ma corretti.

La dislessia evolutiva nell’adolescente n n Dislessia recuperata prestazioni comparabili a quelle del normolettore Dislessia compensata la lettura di materiale significativo (testi e parole) e’ abbastanza fluente (lenta ma non sempre sotto-soglia), mentre la lettura di non parole e’ lenta e inaccurata n Dislessia persistente tutti i parametri di lettura, in tutti i tipi di stimoli (testo, parole e non parole) sono significativamente sotto soglia per rapidita’ e accuratezza

Dislessia COMPENSATA caratteristiche neuropsicologiche E’ in grado di leggere con discreta fluenza (> 3 sill/sec) n Legge stimoli significativi senza errori (compenso lessicale) n Gli errori compaiono negli stimoli a bassa frequenza (non parole, lessici specialistici) n Permane deficit di automatizzazione n

Dislessia COMPENSATA conseguenze funzionali n n Affaticabilita’ in tutti i compiti che richiedono lettura, cefalee e disturbi funzionali Difficolta’ di comprensione e di studio (tendenza a leggere una volta sola) n n Difficolta’ con la scrittura/lettura delle lingue straniere Difficolta’ con le prove a tempo Dfficolta’ con prove a scelta multipla Difficolta’ ragionamenti formali e astratti (dimostrazione teoremi) n n Bassa autostima Tendenza all’isolamento

Dislessia PERSISTENTE n n n Lettura molto stentata, lenta (<3 sill/sec) Lettura inaccurata (< 5º percentile) Impossibilita’ a studiare senza aiuto Rifiuto scolarizzazione Disturbi di socializzazione

Scuola secondaria di I grado indicatori comportamentali n n Demotivazione allo studio Atteggiamenti di sfiducia Comportamenti di reattivita’ Comportamenti di rifiuto con rischio di fallimento e/o abbandono scolastico

Indici di dislessia scuola secondaria I grado n n n Parziale comprensione del testo Difficolta’ produzione testo Difficolta’ nell’acquisire termini specifici Difficolta’ a compilare il diario, a prendere appunti, a terminare il lavoro nei tempi richiesti Difficolta’ evidenti di copia dalla lavagna Perdita della riga e salto della parola Difficolta’ ad usare armoniosamente lo spazio del foglio Disgrafia Difficolta’ con le doppie e gruppi consonantici Omissione lettere maiuscole Confusione e sostituzione di lettere e numeri Difficolta’ di attenzione

Competenze neuropsicologiche di base (memoria e attenzione) n n n La non automatizzazione della lettura/scrittura comporta un dispendio di competenze attentive anche in compiti apparentemente a costo zero La lentezza di svolgimento delle operazioni sovraccarica la m. di lavoro (spesso non efficiente) Il lento recupero delle informazioni (linguistiche) dalla MLT allunga i tempi di reazione

Competenze neuropsicologiche specifiche (visuopercettive e metafonologiche) n n La ricerca di una informazione attraverso la scansione veloce del testo e’ spesso impossibile La ricerca delle parole sul vocabolario e’ lenta e faticosa La disambiguazione di caratteri poco chiari (corsivo, caratteri piccoli, fotocopie sbiadite) non e’ guidata dalle competenze metafonologiche L’eventuale disgrafia rende difficile la revisione

Competenze linguistiche n n n Il vocabolario non si espande attraverso la lettura La sintassi rimane simile a quella del linguaggio orale La fragilita’ della competenza metalinguistica rende difficile l’analisi grammaticale e logica L’apprendimento delle lingue straniere non puo’ avvenire attraverso lo studio della grammatica Difficolta’ di studio

Lo studio disciplinare n n n Viene effettuato quasi esclusivamente attraverso la lettura Richiede continui processi di controllo I processi di controllo si realizzano attraverso la rilettura

Lo studio nel dislessico n n Tendenza a leggere una sola volta “Balancing” inefficace tra uso della via fonologica e di quella lessicale Tendenza a ‘riparare’ le incongruenze senza ricorrere alle verifiche attraverso la rilettura Difficolta’ a sviluppare tecniche di analisi testuale (parole chiave, sintesi)

STRUMENTI DI INTERVENTO

LE PRIME FASI DI RICONOSCIMENTO VISIVO DEL GRAFEMA E DI AVVIO DEI PROCESSI DI CONVERSIONE GRAFEMA/FONEMA Programmi di ricerca visiva n Sartori La Spisa (81) n Occhio alla lettera (software, analisi visiva) n Lettura di base 2 (software, discriminazione e riconoscimento visivo di figure, segni, lettere, sillabe, parole) Per i bambini che non riescono a riconoscere i grafemi, o lo fanno molto lentamente, ovvero non riescono ad analizzare le caratteristiche distintive delle lettere n

DALLE LETTERE ALLE PAROLE: LA LETTURA FONOLOGICA (lo stadio alfabetico) Fase di lettura fonologica iniziale (alcuni indizi fonetici fanno riconoscere la parola ma non c’è ancora fusione in sillabe o parole) n Fase di lettura fonologica intermedia (lettura sillabata) n Fase di lettura fonologica avanzata (dopo una lettura silente c’è la pronuncia della parola a voce alta. A questo punto non c’è più assemblaggio ma la pronuncia richiede recupero delle competenze ortografiche e fonologiche) VELOCITA’ E CORRETTEZZA CI DICONO QUANTO IL PROCESSO E’ DIVENTATO AUTOMATICO NEL BAMBINO n

Fase di lettura fonologica iniziale Fondiamo le letterine (fusione di unità ortografiche sempre più complesse, SCA/SCI es. ) n Fase di lettura fonologica intermedia Trattamento sublessicale Win ABC Reader (stimolare l’automatizzazione del riconoscimento di parti della parola scritta fino ad arrivare alla parola intera) n

LA LETTURA LESSICALE n Ipotesi di base: tempi protratti di esposizione allo stimolo permettono la lettura attraverso la via fonologica, mentre la presentazione temporizzata sotto certi valori (es. 150 msec) obbliga alla lettura globale e ne permette l’automatizzazione n Flash word Tachistoscopio Il gioco della rana n n

Scrittura…Componenti specifiche e comuni SCRITTURA SPONTANEA DETTATO COMPONENTI EFFETTRICI Tressoldi & Sartori, 1995

DETTATO • Discriminazione fonemica percezione uditiva e fonemica • Analisi fonemica + associazione fonemi-grafemi sistema fonologico (PAROLE NUOVE e NON PAROLE) • Recupero forma ortografica sistema lessicale-ortografico CAMICE o CAMICIE? LA ROMA È FORTE o L’AROMA È FORTE?

COMPETENZA ORTOGRAFICA Processo linguistico complesso astrarre REGOLARITÁ A LIVELLO FONETICO connettere a RAPPRESENTAZIONE ORTOGRAFICA DIFFICOLTÁ DISORTOGRAFIA disturbo specifico nella correttezza della scrittura deficit di funzionamento delle COMPONENTI CENTRALI del processo di scrittura (transcodifica del linguaggio orale in linguaggio scritto)

COMPONENTI EFFETTRICI • Recupero allografico scelta della forma del grafema dalla memoria • Recupero pattern grafo-motori rievocazione motoria (attivazione dei movimenti per formare gli allografi) • Efficienza neuromotoria velocità produzione lettere efficienza oculo-motoria CARATTERISTICHE DELLA GRAFIA

DIFFICOLTÁ DISGRAFIA specifica difficoltà nella realizzazione manuale dei grafemi disordine delle COMPONENTI PERIFERICHE esecutivo -motorie, che prescinde dalle variabili linguistiche come il lessico, la grammatica, la sintassi, l'ortografia. La scrittura appare faticosa solo sul piano motorio, presentandosi deformata, irregolare nella forma e grandezza, tremolante e lenta, a causa di un disturbo che colpisce la coordinazione delle abilità fini e che coinvolge il braccio nella sua totalità (dita, mano, polso, gomito, spalla) oppure derivante da difficoltà di coordinazione visuo-motoria.

Come correggere gli elaborati di un alunno con DSA? n Vi sono diverse "buone pratiche" per la correzione. Eccone alcune: - Se ci sono uno o più errori di ortografia su una stessa riga, è utile segnalarlo al bambino con un puntino colorato ad inizio riga. Questo lo aiuta a non disorientarsi di fronte alle numerose correzioni fatte dall'insegnante e lo stimola all'autocorrezione. - Evitare di usare la penna rossa per segnalare gli errori, sostituendola invece con una penna verde, meno “invasiva”. - Se in una stessa parola c'è più di un errore, cerchiare la parola invece di sottolineare i vari errori all'interno. La parola corretta va ASSIMILATA, perciò è consigliabile fornire all'alunno una scheda con i termini corretti da poter osservare e consultare in seguito.

n - Se una stessa parola è stata scritta più volte in modo scorretto, (caso tipico il verbo avere alla terza persona singolare senza la "h") non penalizzare l'alunno contando come errori il numero delle parole uguali, ma considerarne solo una, come "campione". - Se un periodo è scorretto, leggerlo all'alunno e chiedere se è in grado di spiegare meglio lo stesso concetto a voce. L'insegnante farà da "prestamano" e riscriverà la frase in stampato maiuscolo. - Un'altra strategia utile è quella di lavorare sulla fase orale, per prevenire l'errore morfologico-sintattico: si chiede all'alunno di esporre a voce quanto ha intenzione di scrivere (se è il caso, anche sequenza per sequenza), guidandolo nell'elaborazione del discorso. In questo modo lo si aiuta a prendere coscienza dei suoi processi mentali e delle difficoltà che si presenteranno e a pianificare la struttura del testo (didattica metacognitiva). Questa strategia è adatta negli ultimi anni della scuola primaria ed oltre.