Seelische Strke in der Welt voller Vielfalt wie

Seelische Stärke in der Welt voller Vielfalt – (wie) kann das gelingen? 25 Jahre bkj SEIN oder ICH-SEIN Frankfurt, 24. März 2019 Prof. Dr. Klaus Fröhlich-Gildhoff Evangelische Hochschule Freiburg Zentrum für Kinder- und Jugendforschung

Gliederung 1. 2. Die Welt voller Vielfalt Das Konzept der Resilienz und Lebenskompetenzen 3. Erkenntnisse der Präventionsforschung 4. Resilienz über die Lebensspanne 4. 1 Frühe Kindheit 4. 2 Projekte zur Resilienzförderung in Kita 4. 3. . . und Schule 4. 4 Resilienz und Jugendliche 5. Resilienz und Psychotherapie 6. Zusammenfassung/ Hinweise für den Alltag

1. Die Welt voller Vielfalt • Vielfalt von Angeboten und Möglichkeiten • Auflösung von Rollenschemata (Mann/Frau, Freizeit/Arbeit, Sexuelle Orientierung, …) • Vielfalt von Werten/Orientierungen – auch für Eltern (50% der Eltern erleben sich n ihrer Erziehungsrolle und Kompetenz verunsichert; ein Drittel stark „unter Druck“; Henry-Huthmacher, 2008) • „Deutungsverlust“ (Sennet) – „Unlesbarkeit“ der Welt • Vielfalt von Kommunikationskanälen – und Kommunikationszwang • … in einem hohen Tempo

• In der pluralisierten Welt ist eine feste Verortung unmöglich die Überwindung von Identitätszwängen ist überlebensnotwendig (Keupp) • Identität ist ein fragiles Konstrukt, muss immer wieder, lebenslang erarbeitet werden • „Wenn ich mich sicher fühlen kann, werde ich eine komplexere Identität erwerben…“ M. Walzer, 1992, S. 136, nach Keupp, 2019) Was trägt zur inneren Sicherheit bei? Wie halte ich Unsicherheit(en)/Ungewissheiten aus und entwickle „Ambiguitätstoleranz“? Was stärkt mich im Prozess, Baumeister*in des eigenen Lebens zu werden und zu sein? Wie kann ich gute Netzwerke knüpfen und mir Unterstützung holen? Wie gelingt mir die Selbstsorge – in Verbundenheit?

2. Das Konzept der Resilienz und Lebenskompetenzen Paradigmenwechsel: Von der Pathogenese zur Salutogenese Von der Defizit- zur Ressourcenorientierung Von den Risiko- zu den Schutzfaktoren

Definition von Resilienz • Ableitung vom Englischen „resilience“ = Widerstandsfähigkeit, Spannkraft, Elastizität • erfolgreicher Umgang mit belastenden Lebensumständen und negativen Stressfolgen psychische Widerstandfähigkeit von Kindern, Jugendlcihen und Erwachsenen gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken

Resilienz: seelische Widerstandfähigkeit gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken (Balance aus) Entwicklungs. Aufgaben Schutz- und Re sili en z Risikofaktoren Personal (Besondere) Belastungen Sozial Bewältigung Bezugsperson (weitere) Umwelt In st it ut External (nach außen gerichtet) entwicklungsförderlich Internal (nach innen gerichtet) io n

Nachdenkeinheit I Beschreiben Sie bitte eigene Schutzfaktoren in der Kindheit

Wesentliche „außerpersonale“ Schutzfaktoren UMWELT • Der wichtigste Schutzfaktor für eine gesunde seelische Entwicklung ist mindestens eine stabile emotionale Beziehung zu einer (primären) Bezugsperson • Bedeutend auch: sichere sozioökonomische Bedingungen, soziale Einbettung der Familie, gute Bildungsinstitutionen; später: gute Peerbeziehungen

• In ihrer umfassenden Analyse der letzten fünfzig Jahre Resilienzforschung kommt Luthar (2006) zu dem Schluss: „Die erste große Botschaft ist: Resilienz beruht, grundlegend, auf Beziehungen“ (Luthar 2006, S. 780; Übers. d. Verf. )

Exkurs: Interaktion – Beziehung - Bindung Interaktion (erfahrung) Interaktion Beziehungserfahrung Bindungs‘status‘ Beziehungserfahrung

Zur Erinnerung: Entstehung von Bindung und Bindungsverhalten Erwartungen Beziehungserfahrungen Kategorien: - Feinfühligkeit - Emotionale Unterstützung - Pos/neg. Einstellung - Wechselseitigkeit und Synchronizität der Interaktion - angemessene Stimulation - Regelmäßigkeit - Verlässlichkeit Mentale Bindungsrepräsentationen („internal working model of attachment“) Bindungs. Verhalten (4 Typen) -Sicher -Unsichervermeidend -Unsicherambivalent -Desorganisiert Balance zwischen Bindung und Exploration

Entstehung der Selbst-Struktur (als handlungsleitender Instanz) (nach Stern 1995) Wahrnehmungen plus Affekte Erinnerungen Schemata 1. Ordnung Schemata 2. Ordnung W E (real gelebte Erfahrungen plus Bewertungen) RIG (generalisierte Repräsentationen von Interaktionserfahrungen; RIG’s) W 1 E 1 W 2 E 2 W 3 E 3 W 4 E 4 W 5 E 5 W 6 E 6 W 7 E 7 SCH (Selbst-Struktur-Elemente) RIG 1 SCH 1 RIG 2 RIG 3 SCH 2

Gehirnentwicklung 1. Bei der Geburt 2. Mit 3 Monaten 3. Mit 15 Monaten 4. Mit 3 Jahren Abb. „Zunahme des neuronalen Netzwerkes im Großhirn“ (Holler, 1991, Abb. 22, S. 273)

16

Neuroplastizität (L. Besser) Nutzungsabhängige Hirnentwicklung: • Aus ursprünglich schmalen Pfaden (geknüpften neuronalen Verbindungen) werden je nach Häufigkeit, Dauer und emotionaler Intensität der Nutzung dieser vernetzten Funktionseinheiten im Gehirn also: – – Trampelpfade Wege Straßen Autobahnen • d. h. schließlich feste Strukturen (gebahnte Fähigkeiten, Gewohnheiten, Muster, Introjekte, Repräsentanzen, neuronale Netzwerke „innere Bilder“ (Hüther ), die nun häufig vom Individuum genutzt bzw. „befahren“ werden oder auch wieder „verfallen“. „use it or loose it“ (Hebb)

von: G. Hüther 2005

Kennzeichen entwicklungsförderlicher Beziehungsgestaltung • Verlässlichkeit, Regelmäßigkeit, Kontingenz, PRÄSENZ • Zuwendung, Wertschätzung, bedingungslose Akzeptanz • Feinfühligkeit (Signale erkennen, richtig interpretieren, prompt und angemessen beantworten) • Responsivität, angemessene Spiegelung ( still face) • Stressreduktion; Unterstützung der Selbstregulation • Sicherheit ; Halt und adäquate (altersangemessene) Grenzsetzung • Assistenz; Explorationsunterstützung herausfordernde, aber bewältigbare Anforderungen stellen und dabei individuelle und passgenaue Unterstützung anbieten • Ermutigung aussprechen und Erfolgsrückmeldung geben • Reflektierte Kongruenz MERKE: Nicht die Quantität, sondern die Qualität der Beziehung(sgestaltung) ist entscheidend

Die Bedeutung pädagogischer Fachkräfte - und von Psychotherapeut*innen Pädagogische Fachkräfte in der Kindertagesbetreuung (Tagesmütter, Krippe, Kita) der Grundschule, der Jugendoszialarbeit … - und eben auch Psychotherapeut*innen können kompensatorische/korrigierende Bindungserfahrungen gestalten, wenn sie. . . den ‚Bindungsstatus‘ eines Kindes/Jugendlichen erkennen. . . ihr eigenes Bindungsverhalten reflektieren. . . und passgenaue Interaktionsangebote realisieren

zfkj-eibis@eh-freiburg. de

Schutzfaktoren auf der personalen Ebene Selbst- und Fremdwahrnehmung angemessene Selbsteinschätzung und Informationsverarbeitung Selbstwirksamkeit (-serwartung) Überzeugung, Anforderung bewältigen zu können • Entwicklungsaufgaben, • aktuelle Selbststeuerung Anforderungen, • Krisen Problemlösen Kognitive Flexibilität Soziale Kompetenzen Stress-Bewältigung/ Adaptive Bewältig. Regulation von Gefühlen und Erregung allg. Strategien zur Analyse und zum Bearbeiten von Problemen Kreativität, Umstellungsf. Unterstützung holen, Selbstbehauptung, Konfliktlösung Realisierung vorh. Kompetenzen in der Situation B E W Ä L T I G U NG

Aspekte von Resilienz ist. . . ein dynamischer Anpassungs- und Entwicklungsprozess ist nicht angeboren, keine Charaktereigenschaft!! Entwicklungsprozess, abhängig von Erfahrungen und Erlebnissen. . . Eine variable Größe keine stabile Unverwundbarkeit. . . Situationsspezifisch und kontextabhängig nicht auf alle Lebensbereiche übertragbar

Verwandte Konzepte • Grundbedürfnisse (Klaus Grawe, 2004) • Lebenskompetenzen, „life skills“ (WHO) „Nationales Gesundheitsziel“ • Salutogenese (Aaron Antonovsky)

Grundbedürfnisse (Grawe, 2004; Fröhlich-Gildhoff, 2016) • Bindungsbedürfnis (Deci & Ryan, 1993: Soziale Eingebundenheit) Entwicklungsthema: Das Erleben sicherer Bindungen Bedeutung der Feinfühligkeit der Bezugspersonen Entwicklungsthema: Das Erleben von „Spiegelung“ und Regulation Fähigkeit zur Selbststeuerung, angemessene Selbst- und Fremdwahrnehmung [ still face] • Bedürfnis nach Exploration und Weltaneignung (Deci & Ryan: Autonomie) • Bedürfnis nach Orientierung und Kontrolle Kompetenz) (Deci & Ryan: Entwicklungsthema: Das Erleben von Selbstwirksamkeit und Kontrolle Ermöglichen von Urheberschaftserfahrungen • Bedürfnis nach Selbstwerterhöhung und Selbstwertschutz • Bedürfnis nach Lustgewinn und Unlustvermeidung

Konzept der „Lebenskompetenz“

3. Erkenntnisse der Präventionsforschung Präventionsstudien haben gezeigt: • Programme sind am erfolgreichsten, wenn sie die Kinder, deren Eltern und das soziale Umfeld erreichen (multimodale oder systemische Perspektive) und in deren Lebenswelt ansetzen (Setting-Ansatz) • ein langfristig eingesetztes Programm ist erfolgreicher ist als kurze Programme oder einzelne Trainings • klar strukturierte, verhaltensnahe Programme (Üben) haben bessere Effekte als „offenere“; • reine Informationen zeigen so gut wie keine Effekte ( „Elternbriefe“) • die Professionalität der „Trainer. Innen“ hat eine (positive) Auswirkung auf die Wirksamkeit • die allgemeine Entwicklungsförderung hat bessere (Langzeit-) Effekte als die Prävention isolierter Verhaltensauffälligkeiten (z. B. dissoziales/aggressives Verhalten) (zusammengefasst aus Greenberg et al. 2000, Heinrichs et al. 2002, Durlak 2003, Beelmann 2006)

Präventionsansätze indiziert Intensität selektiv z. B. Kinder mit großer Ängstlichkeit mit „Störungswert“ z. B. alle Kinder mit besonderen Risikofaktoren (Zurückgezogene Ki. ) universell Umfang/Breite der Zielgruppen z. B. alle Kinder in der Einrichtung

Achtung!!!!! mit Aufwand erreichbar gut, regelmäßig erreichbar

4. Resilienz über die Lebensspanne

4. 1 Frühe Kindheit • Sichere Bindung! – Halt – Feinfühligkeit – Spiegeln/Resonanz • Die Resilienzfaktoren im Alltag stärken Bsp: Selbstwirksamkeitserleben stärken! • Bewältigbare Aufgaben in der „Zone der nächsten Entwicklung“ (Wygotski): „Das Beste, was eine gute Fee einem Kind in die Wiege legen kann, sind Schwierigkeiten, die es überwinden soll“ (A. Adler, 1920 )

Überforderung „Zone der nächsten Entwicklung“ „Komfortzone“ Unterforderung 32

4. 2. Kinder Stärken! Resilienzförderung in Kita

Projektkonzeption Multimodales Vorgehen, Setting Ansatz Arbeit mit den Kindern • Kursprogramm („Training“) • Verankerung im Alltag • zielgruppenspezifische Angebote Netzwerke • Erziehungsberatung • Soziale Dienste • Kinderärzt. Innen, Ki. Ju PT • Einrichtungen, Vereine etc. im Sozialraum Fortbildungen für die Pädagogischen Fachkräfte • Leitbild (Institution) • „pädagogischer Alltag“ + ressourcenorientierte Fallsupervision Zusammenarbeit mit den Eltern • Information • Beratung/“Sprechstunden“ • Elternkurse

3. 2 Projektrealisierung Multimodales Vorgehen in Kitas • Teamfortbildungen – Inhalte konzeptbezogen und nach Bedarf: Ausgangspunkt: „Stärkebilanz“; dann: Resilienzkonzept, Kursprogamm Kinder, Zusammenarbeit mit Eltern; Fachkräftegesundheit • Kinder“kurs“ – 20 Einheiten, max. 10 Kinder, ab 4 Jahre (Spiele, Übungen, Lieder, Geschichten/ Märchen u. v. m. zu Resilienzfaktoren) • Elterngruppen/kurse – 6 Einheiten à 90 min mit max. 12 Eltern (u. a. Dialogische Aktivierung, Anknüpfen an Ressourcen und Erfahrungsschatz der Eltern) • Vernetzung – Nach Bedarf: z. B. Sprechstunden der EB in der Kita

Selbstwahrnehmung Gefühle

„Ampel“

„Mutsteine“ Weiterbildung Resilienz Kita Biber

„Entspannung“

Wichtigste Ergebnisse • Selbstwert der Kinder steigt deutlich • z. T. sehr deutliche Fortschritte in der kognitiven Entwicklung (Gedächtnis, logisches Denken, Selbstund Fremdwahrnehmung) • Langzeiteffekte (bis in die Schule) • Fast alle Eltern konnten – mit unterschiedlichen Angeboten – erreicht werden; fühlten sicherer in ihrer Elternrolle • Arbeitszufriedenheit und Kompetenzerleben der Pädagog. Fachkräfte steigt

3. 3 Vorgehen in der Schule

Umsetzung Im Projekt „Grundschule macht stark“

(1) Organisation Schule resilienzförderliches Schulklima • Schulprogramm zur Resilienzförderung strukturelle Verankerung! verbindliche Beschlüsse (in Lehrer-, Schul-, Eltern-, Schülerkonferenzen) • Verlässlichkeit und Sicherheit erzeugen (Transparenz von Entscheidungen, klare Regeln, …) • Partizipation • Fortbildungen für das gesamte Lehrer. Innen-Team • Systematische und verbindliche Kooperation der Organisation Schule mit unterstützenden Institutionen (z. B. Erziehungsberatungsstellen, Organisationen der Jugend(sozial)arbeit, Vereinen im Sozialraum, Jugendsachbearbeiter. Innen/Präventionsbeauftragten der Polizei).

(2) Klasse Gestaltung eines resilienzfördernden Klassenklimas • Eine Grundlage dafür sind regelmäßige Freiräume im Unterricht („Klassenstunden“), die spezifisch zur Entwicklung der Klassenkultur genutzt werden, Fedbackrunden • Durchführung eines Kurses zur Resilienzstärkung (mit regelmäßigen Wiederholungen/Vertiefungen), Spiralcurriculum für Klasse 1 - 4 • Verbindung pädagogischer Alltag – Förderung der Resilienzfaktoren • Zugehen auf die Eltern: Kontakt VOR dem Problem • Informations- und Kursangebote für die Eltern der Klasse(n) • Lehrer. In als Bezugs- und Beziehungsperson

(3) Einzelne Schüler. Innen • Unterstützung einzelner Schüler. Innen bei spezifischem Bedarf an Gesundheitsförderung Exkurs: Kinder mit herausforderndem Verhalten • Unterstützung der Selbstwert-Entwicklung, der sozialen Kompetenzen, der Selbstregulationsfähigkeiten – ggfls. durch begleitete Weitervermittlung an Spezialdienste • Niedrigschwellige Einzelberatung und Unterstützung von Eltern

3. 2. 2 Evaluationsergebnisse I - Sozialverhalten der Kinder ändert sich: mehr positive Bezogenheit, bessere Konfliktlösungen - Kinder zeigen sich selbstbewusster und selbstsicherer - Eltern bewerten Thema Resilienz positiv, zeigen Interesse an Elternabenden - Eltern nehmen an Elternkursen teil und beschrieben eigene Entwicklungsfortschritte (mehr Erziehungssicherheit) - Lehrer. Innen nehmen eigene Haltungsänderung wahr (stärkenorientierter Blick) - anfangs: Mehraufwand, mittelfristig: „Entlastung“

Evaluationsergebnisse II - Implementierung ist zeitintensiv (Fortbildungen, Prozessbegleitung, Umsetzen der „Resilienzstunden“) - … und bedarf der Unterstützung durch Leitung und eine klare Verantwortung (Steuerungsgruppe) - … und bedarf zeitweise der Unterstützung von „Außen“ - unterstützende Rolle der Schulsozialarbeit - nicht alle machen (immer) mit

4. 4. Resilienz(förderung) und Jugendliche Entwicklungsaufgaben im Jugendalter • Entwicklung einer eigenen Identität (Geschlecht, Werte, berufl. Orientierung, …) • Loslösung von den Eltern, Aufbau von Peerbeziehungen • Managen von Vielfalt und Ungewissheit

Resilienzförderung bei Jugendlichen • Ansetzen an den Stärken – in einer Zeit des Zweifelns • "Resilienzförderung im Jugendalter verlangt, dass Jugendliche Risiken eingehen und Fehler machen dürfen und so ihre eigenen Stärken und Begrenzungen erleben" (Gharabaghi, 2014, S. 23). • „Das zentrale Merkmal der Resilienzförderung Jugendalter ist die Geduld der Erwachsenen“ (ebd. ) 19. 05. 2021

Prinzipien I (1) Ausgangspunkt der (professionellen) Begegnung mit Jugendlichen ist deren Lebenswelt. Diese Lebenswelt konstruieren die Jugendlichen selber, sie kann nicht von außen konstruiert werden (G. , 23) (2) Jugendliche müssen als "Experten für ihre Lebenswelt" gesehen werden. Dies betrifft auch den "Kampf" gegen die Anpassung. 3) Verstehen: der Zweck jedes, auch des „auffälligen“ Verhaltens ist aus der Sicht des Jugendlichen zu verstehen

Zentrale Botschaft: Systematisches Vorgehen 1. Beobachten 5. Überprüfen (Evaluation) 2. Analysieren/ Verstehen 3. Handlungs -planung 4. Handeln

Prinzipien II (4) Die Stärken, aber auch die Verletzbarkeit der Jugendlichen explorieren (5) Abholen im Hier und Jetzt: Jugendlichen fällt es eher schwer, sich mit der Zukunft zu beschäftigen, langfristige Perspektiven der Erwachsenen haben für sie im Moment keine Bedeutung. "Der Weg in die Zukunft beginnt in der Gegenwart und Jugendliche kennen ihre Gegenwart in sehr eigenen, unverwechselbaren Perspektiven" (Gharabaghi, 2014, S. 28) (6) Jugendkultur ist eine „potentielle Resilienzquelle" Beachtung der Kulturunterschiede Jugendliche – Erwachsene

5. Resilienz in der Psychotherapie … heißt: Die Resilienzbrille aufziehen! Therapeutische Beziehung

Resilienzfaktor Selbst- und Differenzierung Eigene Gefühle wahrnehmen Sich angemessen einschätzen können; angemessenes Selbstbild/Selbstkonzept Fremdwahrnehmung Begegnungsparameter Spiegeln (verbal, präverbal, non verbal) Unterstützung bei der Differenzierung des Gefühlsspektrums auch: - „Übersetzen“ und Konkretisieren unspezifischer Lautäußerungen ((z. B. lautes Schreien) - Unterstützung des Ausdrucks innerer Zustände in Symbolen, Bildern… Nachfragen: wie siehst du Dich? Wie erlebst du dich? Einschätzen der eigenen Wirkung Spiegeln durch auf andere (incl. Mimik, Gestik) Fremdwahrnehmung (z. B. wie wirkt die Körperhaltung, Mimik auf das Gegenüber? ) Gestik und Mimik des anderen wahrnehmen Nachfragen: was siehst Du? … und richtig interpretieren Abgleich Motive des anderen verstehen Reflexion von Kommunikationssituationen: warum handelt jd. so? Eigene Wahrnehmung der Situation ‚platzieren‘ können Beispiele/Erweiterungen auch: Wahrnehmen von unnagenehmem Erleben (z. B. immer wieder bei anderen „anecken“); Hilfe beim Verstehen, warum andere mich nicht verstehen

Resilienzfaktor Differenzierung Selbstwahrnehmung Eigene Gefühle wahrnehmen Sich angemessen einschätzen können; angemessenes Selbstbild/Selbstkonzept Begegnungsparameter Spiegeln (verbal, präverbal, non verbal) Unterstützung bei der Differenzierung des Gefühlsspektrums Nachfragen: wie siehst du Dich? Wie erlebst du dich? Oder basaler: was empfindest Du? Beispiele/Erweiterungen auch: - „Übersetzen“ und Konkretisieren unspezifischer Lautäußerungen ((z. B. lautes Schreien) - Unterstützung des Ausdrucks innerer Zustände in Symbolen, Bildern… Lieblingsfarbe, geschmack, geruch? . . Was machst Du gern?

Resilienzfaktor Differenzierung Begegnungsparameter Beispiele/Erweiterungen Selbststeuerung Erregung (arousal) „hoch“ und „herunter“ „fahren“ können Innehalten: Erregung spüren auch: (stellvertretend) erspüren, wenn es ‚zuviel‘ ist spiegeln, ansprechen Prä/nonverbale Begleitung (Mitschwingen) bei Aktivierung und Beruhigung Reflexion: was führt zur Erregung? , wie kommt es zur Aktivierung? Co-Regulation: Erregungs- und situationsadäquate Regulationsstrategien zeigen „Filter“ bei übermäßiger Erregung Unterstützung kleiner selbstregulativer Elemente Bsp. : Kind (Puppe) weint: „Gibt es etwas, das helfen könnte…? “; Aufspüren von Ressourcen auf personaler und sozialer Ebene Struktur(en) anbieten Zeit, Raumgestaltung, Symbole – auch auf präverbaler Ebene Konkrete selbstregulative Handlungen, Symbole etc. erarbeiten und einüben Sich selber motivieren/aktivieren können auch: im Spiel konkrete Unterstützung geben (z. B. Grenze durch Symbole setzen) Aktivierungsstrategie reflektieren und ggfls. anregen; kleine Schritte unterstützen

Resilienzfaktor Differenzierung Begegnungsparameter Beispiele/Erweiterungen Selbstwirksamkeit Sich als Urheber. In eigener Handlungen sehen Rückmeldung geben Bsp. : „Du weißt schon, was Du machen musst. . “ ODER: „Du wüsstest schon, was Du machen musst…“ Gemeinsame Reflexion über Handlungsabläufe und –vollzug (Attributions-Reflexion) Positive Erwartungen bzgl. des eigenen Handelns aufbauen Ermutigung, Lob Angemessene Anforderungen in der Zone der nächsten Entwicklung Anbieten von neuen, konstruktiven „Gegenerfahrungen“ Kennen der eigenen Stärken; Reflexion über Ressourcen/Stärken Zeigener Stärken Ermöglichen des Zeigens in der Handlung; im Spiel Hinweise darauf aufnehmen, anregen… Kind bewältigt eine Anforderung, verbalisiert selbst: „ich schaffe das, sooo doof bin ich nicht. . : “

Resilienzfaktor Differenzierung Begegnungsparameter Problemlösen; Kognitive Flexibilität Problemlösezyklus realisieren (Innehalten, Analysieren, Mittelauswahl, Handeln, Evaluation) Zunächst: Verbalisieren des beobachteten Problemlöse. Prozesses ggfls. Probleme aktiv aufzeigen (verdeutlichen, ‚vorgeben‘) Beispiele/Erweiterungen (spielerisches) Verbalisieren: „was würdest Du tun, wenn…“ In Problemlösesituationen einzelne Schritte durchsprechen Reflexion von Problemlöseprozessen Suche nach alternativen Lösungen Kreativität fördern Ungewöhnliches Denken und Handeln bemerken und verstärken Probleme nicht in erster Linie als Hindernisse sehen, sondern als Herausforderung Relativität von Problemen ansprechen Überwindungsperspektive eröffnen; Ermutigung - Material anbieten! - „Zaubern“, Fantasie als Möglichkeit (nicht: völliger, längerer Ausstieg aus der Realität)

Resilienzfaktor Differenzierung Soziale Kompetenzen Fähigkeit zur Konfliktlösung Begegnungsparameter a) Wahrnehmen und Verstehen von Konfliktsituationen Selbst- und Fremdwahrnehmung abgleichen („eichen“) b) Perspektivenübernahme Einüben/Ansprechen (wie hat sich… wohl gefühlt) Beispiele/Erweiterungen c) Wahrnehmen und kontrollieren Selbststeuerung, s. o. eigener Impulse d) adäquates Handeln in der Situation Handlungsalternativen besprechen Handlungsbegründungen Handlungsalternativen einüben, ggfls. Rollenspiel Selbstbehauptung a) Wahrnehmen und Interpretieren eigener Impulse Selbstwahrnehmung, s. o. Rückmeldung geben b) adäquates Handeln in der Situation Handlungsalternativen besprechen Handlungsbegründungen Handlungsalternativen einüben Sich Unterstützung holen Unterstützung anbieten Reflexion von Hilfesituationen auch: Aushandeln (üben)

Resilienzfaktor Adaptive Bewältigungsstrategien/ Stressbewältigung Differenzierung Erkennen, was je individuelle Herausforderungen/Stressoren sind Begegnungsparameter Individualität des Stresserlebens herausstellen Reflexion von subjektiven Stressauslösern bzw. -situationen Reflexion über den „Stress-Pegel“ und Bewältigungsformen Gestalten je individuell angemessener Anforderungen Aktivierung eigener Lösungspotenziale und Kennen eigener Kompetenzen Ermutigung zum Einsetzen von (Problemlöse)Fähigkeiten ggfls. verschiedene (Stress-) Bewältigungsmöglichkeiten anbieten Lob für das Angehen einer Herausforderung Bewältigungsprozesse reflektieren; Verankerung durch kognitive Reflexion ggfls. : Einfordern/-holen von Unterstützung anbieten Beispiele/Erweiterungen auch: Umgehen mit ‚Versagens‘-Situationen auch: das Kind herausfordern; wenn sinnvoll: bewältigbare Stress-Situationen induzieren auch: - positives Umdeuten von Situationen - ‚Ablenken‘ erkennen/spiegeln: zu starke Emotionen werden durch Umlenken „abgewehrt“ Mitgehen, Verbalisieren („Es ist sehr aufregend, da hilft es, wegzuschauen. . : “) - Reflektieren (und Akzeptieren) von Bewältigungsformen, die sozial nur bedingt funktional sind; Bsp: Veränderung von Regeln, um zu gewinnen und den eigenen Selbstwert zu sichern („Ich weiß, dass mein Schuss ein Tor war, aber ich merke, dass Du das noch nicht aushalten kannst…“)

6. Hinweise für den Alltag Gezielte Entwicklungsunterstützung Stärkung von Schutzfaktoren Individuum (personale Faktoren) Institutionen Beziehungen

Beziehungen Beziehungskontinuität sichern! • Wertschätzung, Empathie – und Kongruenz • an Beziehungs/Bindungsbedürfnissen und –möglichkeiten anknüpfen • Feinfühligkeit (Signale wahrnehmen, richtig interpretieren, angemessen und prompt beantworten) • den „Eigensinn“ ergründen (jedes Verhalten ergibt einen Sinn) VERSTEHEN • Stärkenorientierung/Ressourcenaktivierung • „Passung“ des Interaktionsangebots zum Entwicklungsstand, zu den (aktuellen) Bindungsbedürfnissen, zum Interesse und der Engagiertheit der Kindes – im Rahmen der (Lern-) Gruppe; Begegnung in der „Zone der nächsten Entwicklung“ (Wygotsky, 2002) des Kindes • Reale Begegnung statt virtuellem Kontakt

Zentrale Botschaft: Systematisches Vorgehen 1. Beobachten 5. Überprüfen (Evaluation) 2. Analysieren/ Verstehen 3. Handlungs -planung 4. Handeln

Beziehungen Beziehungskontinuität sichern! • Wertschätzung, Empathie – und Kongruenz • an Beziehungs/Bindungsbedürfnissen und –möglichkeiten anknüpfen • Feinfühligkeit (Signale wahrnehmen, richtig interpretieren, angemessen und prompt beantworten) • den „Eigensinn“ ergründen (jedes Verhalten ergibt einen Sinn) • Stärkenorientierung/Ressourcenaktivierung • „Passung“ des Interaktionsangebots zum Entwicklungsstand, zu den (aktuellen) Bindungsbedürfnissen, zum Interesse und der Engagiertheit der Kindes – im Rahmen der (Lern-) Gruppe; Begegnung in der „Zone der nächsten Entwicklung“ (Wygotsky, 2002) des Kindes

Überforderung „Zone der nächsten Entwicklung“ „Komfortzone“ Unterforderung 66

Individuum (personale Faktoren) Die sechs Resilienzfaktoren gezielt stärken, z. B. durch: • LOB, LOB • Erfolge verschaffen: bewältigbare Aufgaben Feedback; Reflexion: wie wurde Aufgabe bewältigt • Gemeinsam geteilte Aufmerksamkeit („shared attention“ Bezogenheit, Konzentration, Perspektivenübernahme/Empathie); Zeit und Gelegenheit zum gemeinsamen Hinschauen, zum Teilen von Erfahrungen • Programme/Kurse

Institutionen Raum/Zeit für Beziehungsgestaltung Sicherheit, klare Struktur Orientierung… Bestärkungs- statt Bewertungskultur Individualisierte Förderplanung Binnendifferenzierung • Verantwortung für den Alltag (Aufgaben!) übertragen, für die Gruppe • •

Zusammenfassung Haltung , g n • Stärkenorientierung tu l a h d • Positiver Blick n ru G e Interaktion/Beziehungsgestaltung n i e t s k i i • Vertrauen g n un Tech r e • Wertschätzung rd der ö f o – e d • Feinfühligkeit d n u tho g n Me • Sicherheit u r ie ine t n • Ermutigung rie e k o enz sechs Resilienzfaktoren Stärkungilider s e R • … im Alltag • … durch gezielte „Übungen“ (Kurs) Organisation Beziehungssicherheit „Räume“ zum „Üben“

Eine letzte Botschaft mit Aufwand erreichbar gut, regelmäßig erreichbar

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit www. zfkj. de www. resilienz-freiburg. de froehlich-gildhoff@eh-freiburg. de

Literatur, eigene Veröffentlichungen • • • • Lorenzen, A. , Weltzien, D. & Fröhlich-Gildhoff , K. (2018). Förderung von Resilienz und seelischer Gesundheit in Kindertageseinrichtungen im Rahmen einer langfristigen Intervention im Setting Kindertageseinrichtung. Perspektiven der empirischen Kinder- und Jugendforschung, 4 (1), 5 -32. Fröhlich-Gildhoff, K. (2016). Das Projekt „Kinder stärken! Förderung von Resilienz und seelischer Gesundheit in Kindertageseinrichtungen“. In D. Weltzien & A. Lorenzen (Hrsg. ), Kinder Stärken! Förderung von Resilienz und seelischer Gesundheit in Kindertageseinrichtungen. Wissenschaftlicher Abschlussbericht April 2016 (S. 13 -21). Freiburg: FEL. Fröhlich-Gildhoff, K. , Dörner, T. & Rönnau-Böse, M. (2016). Prävention und Resilienzförderung in Kindertageseinrichtungen. Ein Förderprogramm(PRi. K) (3. überarb. und aktualis. Aufl. ). München: Reinhardt. Rönnau-Böse, M. & Fröhlich-Gildhoff, K. (2015). Resilienz und Resilienzförderung über die Lebensspanne. Stuttgart: Kohlhammer. Rönnau-Böse, M. & Fröhlich-Gildhoff, K. (2015). Resilienzfokussierte Kinderpsychotherapie. PERSON 19 (2), 104 -116. Fröhlich-Gildhoff, K. & Rönnau-Böse, M. (2015). Resilienz (4. aktualis. Auflage). München: Reinhardt/UTB Fröhlich-Gildhoff, K. , Kerscher-Becker, J. , Rieder, S. , von Hüls, B. & Hamberger, M. (2014). Grundschule macht stark! Resilienzförderung in der Grundschule – Prinzipien, Methoden und Evaluationsergebnisse. Freiburg: FEL Verlag. Rönnau-Böse, M. & Fröhlich-Gildhoff, K. (2014). Resilienz im Kita-Alltag. Was Kinder stark und widerstandsfähig macht (2. neu bearb. Auflage). Freiburg, Herder. Fröhlich-Gildhoff, K. (2013). Angewandte Entwicklungspsychologie in der Kindheit. Stuttgart: Kohlhammer. Rönnau-Böse, M. & Fröhlich-Gildhoff, K. (2014). Förderung der seelischen Gesundheit in Kindertageseinrichtungen. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 9 (2), 185 – 198. Fröhlich-Gildhoff, K. & Rönnau-Böse, M. (2013). Förderung der Lebenskompetenz und Resilienz in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen. Frühe Bildung (2), 4, 172 -184. Fröhlich-Gildhoff, K. , Becker, J. & Fischer, S. (2012). Prävention und Resilienz in Grundschulen (PRi. GS). München: Reinhardt. Fröhlich-Gildhoff, K. , Fischer, S. & Becker, J. (Hrsg. )(2012). Gestärkt von Anfang an – Resilienzförderung in der Kindheit. Weinheim: Beltz. Fröhlich-Gildhoff, K. & Rönnau-Böse, M. (2012). Prevention of exclusion: the promotion of resilience in early childhood institutions in disadvantaged areas. Journal of Public Health: Volume 20, Issue 2 (2012), Page 131 -139. Fröhlich-Gildhoff, K. , Beuter, S. , Fischer, S. , Lindenberg, J. & Rönnau-Böse, M. (2011). Förderung der seelischen Gesundheit in Kitas bei Kindern und Familien mit sozialen Benachteiligungen. Freiburg: FEL. Fröhlich-Gildhoff, K. Rönnau, M. & Dörner, T. (2008). Eltern stärken mit Kursen in Kitas. München: Reinhard.