Enseigner lhistoire une tche dmesure depuis le renouveau

Enseigner l’histoire: une tâche démesurée depuis le renouveau pédagogique? Luc Guay Didacticien en histoire 2009

Plan de l’atelier • 1. Une réforme, c’est pas une génération spontanée… – – « bref » historique de ce qui s’est fait…avant! Les programmes d’études Les stratégies d’enseignement Favoriser les apprentissages des élèves • 2. L’histoire et l’univers social – Des constats à prendre en considération! – La nature et les finalités de l’histoire • 3. Se donner les moyens … • 2

Ah les réformes! • • 1946 -1967 -1982 -1999 -2009 3

1946 -1967 • • • Ah oui? Une réforme? (j’étais à l’école en 1955!) 1943: obligation de fréquenter l’école Massification de l’enseignement Écoles pour filles, écoles pour garçons Des programmes différents pour filles et pour garçons… Des progrès qui font craindre le pire (texte): 4

1946 -1967 (suite) • • 1961: vaste enquête en éducation - rapport Parent 1964: création MEQ Tout un changement! J’étais à l’École Normale à partir de 1966 jusqu’en 1970… 5

1967 -1982 • • Ah oui? Une réforme? Massification réussie Laïcisation amorcée Création des polyvalentes Regroupement des filles et des garçons Favoriser le développement intégral des élèves Début de mon enseignement en 1970… Formation du…citoyen! Participation active! • Tout un changement! 6

1982 -1999 • 1979: programmes « revisités » ! • 1982: Quoi? Il faut suivre un programme jusqu’au bout? Des échéanciers? • Des objectifs de formation? • Des habiletés intellectuelles à faire développer? • Apprentissage par objectifs? • Élève au centre du « système » ? • Tout un changement! • 1994: début de mon enseignement à l’université. • 1995 -1997: états généraux: rapport Inchausspé 7

1999 -2009 • Compétences…transversales? ? ? Disciplinaires? ? ? DGF? ? ? à évaluer? ? ? • Passage apprentissage par objectifs à apprentissage par compétences… • Principes socioconstructivistes? ? ? • 2005: déconfessionnalisation commissions scolaires (60 -93) • Réaliste tout ça? VS tâche du prof… • Tout un changement! 8

Programme de 1999: « Tout un programme » ! • • • Compétences disciplinaires : 3 Compétences transversales: 9 Domaines généraux de formation: 5 Visées: Comprendre l’importance des liens entre l’école et la vie Développement intégral de la personne Incitation à l’interdisciplinarité Élargissement des horizons des élèves Formation citoyen oeuvrant pour monde écologique, pacifique, démocratique, solidaire 9

Pourquoi ces réformes? ? ? • Reflet de l’état de réflexion de la société: • Années 1960: mouvement féministe = mixité des écoles • Années 1970: laïcisation écoles = déconfessionnalisation c. s. • Années 1980 -1990: mondialisation = ajout de la compétence citoyenne 10

Qu’est-ce qu’une réforme? • Principes, pratiques pédagogiques qui conviennent à une clientèle donnée • Changements: pas une génération spontanée: ça prend du temps…à mettre en place • Cf programme de… 1948 11

Un pas à la fois… • Proposition de changements de pratiques • Un pas à la fois • Par exemple: passage de la mémorisation à la construction des connaissances…toute une entreprise! • Des mots qui nous « fatiguent » : constructivisme, socioconstructivisme, cognitivisme, compétences…! 12

Au-delà des mots… • nouveauté? • Piaget et Vygotsky : années 1930!!! • Apprendre à décoder, à gérer, à digérer et à intégrer des infos 13

Au-delà des mots… • • • Proposer activités complexes et signifiantes Soutenir l’élève dans ce processus Évaluer ses progrès Faire développer l’esprit critique Avec démarches actives: 14

constructivisme • Apprentissage actif: notion transmission est illusoire! • Apprenant construit ses connaissances à partir de documents différents, idées divergentes • Élèves: pas des têtes vides! – Ont du vécu, ont réalisé des expériences • • S’intéresser à un problème Vouloir le résoudre, proposer des hypothèses Traquer, traiter des infos Partager les nouvelles connaissances 15

Constructivisme selon programme de… 1948! • Avoir recours méthodes actives • Favoriser esprit initiative coopération • Motiver intérêt: rendre école attrayante 16

socioconstructivisme • Apprentissage actif • Apprenant construit ses connaissances avec soutien, l’aide de collaborateurs • Présenter hypothèses aux pairs • Réagir aux commentaires critiques des pairs • Partager ses sources d’infos • Confronter ses idées, les consolider • Formuler synthèse 17

cognitivisme • Apprentissage actif • Apprenant mobilise ses connaissances antérieures • Fait appel mémoire court et long terme • Connaissance est construite et peut être récupérée par la mémoire 18

Des stratégies d’enseignement • Apport de la didactique: trouver les moyens les plus efficaces pour faire apprendre. • 3 phases: – Avant = planification – Pendant= intervention – Après= analyse réflexive des productions • Efficacité = évaluer degré d’atteinte objectifs visés 19

Enseigner avec des situations-problèmes • Initier élèves à trouver des solutions – Mobilisation connaissances antérieures – Formulation hypothèses pour engager élèves – Chercher indices dans documents – Interroger, interpréter, confronter, débattre – Présenter résultats • Supports imprimé et/ou électronique 20

3 catégories problèmes • Bien définis – Procédure connue pour solutionner – Type reproduction • Modérément définis – Procédure doit être générée par solutionneur – Type production • Mal définis – Problème pas clairement formulé – Pas de procédure qui garantisse solution – Type production 21

Démarche situation-problème • Question posée doit mener à: – – Impasse, blocage, obstacle Faut sortir impasse Question, intrigue, énigme, mission À la hauteur compétences apprenants • Formulation hypothèse: – – Activer connaissances antérieures Encourager idées hypothétiques Points de vue alternatifs « réponse provisoire » 22

Démarche situation-problème (2) • Explorer banques de données – – – Évaluer, critiquer documents Extraire infos pertinentes Traiter infos Mettre en relation infos retenues Établir liens continuité-changement Passé-présent, ici-ailleurs • Synthétiser infos: – Proposer interprétation – Reconstruction appuyée sur documents 23

Démarche situation-problème (3) • Expliquer aux élèves: – Qu’ils sont acteurs, responsables formation – Que collaboration est indispensable • Choisir problème: – – Qui représente défi Attrayant pour élèves Mise en situation qui prête aux discussions Faut sortir impasse 24

Démarche situation-problème (4) • Élèves donnent opinions – – – Sollicitations connaissances antérieures Faire liens avec autres connaissances Définition problème Trouver moyens pour tenter résoudre Incitation à poser questions • Favoriser climat chaleureux: – Formuler hypothèses c’est prendre risques! – Ne pas avoir crainte d’être ridiculisé 25

Démarche situation-problème (5) • Actions à mener: – Cueillette infos avec documents – Extraire indices – Traiter infos retenues, classer, organiser – Partager connaissances construites – Reconstruire, interpréter 26

Des maximes qui nous aident à poursuivre notre mission • « «Choisir un précepteur qui eût la tête bien faite plutôt que bien pleine» . (Montaigne, 16 e siècle) • «Possède ton sujet et les mots suivront» (CATON, 2è siècle avant notre ère) • Ce qu’il faut apprendre pour faire c’est en faisant qu’on apprend (Aristote, Éthique à Nicomaque, 325 av. J. C. ) • Que ton coeur ne soit pas orgueilleux à cause de ton savoir; consulte l’ignorant et le sage. (Sagesse, Ptahhotep, 2500 a. n. è. ) 27

Au-delà des mots, il faut connaître la nature de l’histoire • Discipline d’interprétation • À partir d’enquête ( « historia » ): passage enseignement axé sur épopée à enquête (pluralité des points de vue…) • documents = matière première qu’il faut repérer et interroger! • Traces = partielles et …partiales! • Faut recouper/traiter pour reconstituer le passé le plus juste possible… • Selon démarche historique… 28

Démarche historique en classe • Prendre conscience problème – Activer connaissances antérieures – Formuler hypothèses – Vérifier dans des documents: • Retenir infos pertinentes • Regrouper ces infos, catégoriser – Traquer et traiter les infos – Partager les connaissances construites 29

Au-delà des mots, il faut connaître les finalités de l’apprentissage de l’histoire • Reconstituer le passé le plus justement possible… • Mieux comprendre le présent à partir des racines du passé • Former citoyen critique • Construire conscience citoyenne par pensée historique • Comprendre que l’histoire ne se répète pas… 30

Des constats provocants: 2 grandes enquêtes réalisées dans les années 1990…donc bien avant la « réforme » ! • 1. La discipline que les élèves jugent la moins intéressante? • 2. La discipline où les élèves obtiennent les moins bons résultats 31

Facteurs identifiés • 1. Démarche apprentissage VS intérêt • 2. Outils didactiques VS intérêt • 3. programmes d’histoire VS nature et finalités histoire 32

Comment faire…? • 1. On ne peut nier certains constats • 2. On doit réagir afin de modifier certains éléments • 3. Entreprendre passage apprentissage par objectifs à celui de la construction des savoirs • Entreprendre le passage de la transmission à celui de la construction 33

Faut comprendre l ’esprit des programmes d’études • Connaissances à acquérir: organiser passage savoirs SAVANTS vers savoirs SCOLAIRES. • Réalités sociales composées de milliers de faits, d’événements, de personnages, de dates, de repères culturels • Établissement de liens entre le passé et le présent • Débats entre spécialistes… • Choix faits par auteurs de manuels scolaires… 34

Développer raisonnement hypothético-déductif… • Provoquer curiosité: – Amener l’élève à : • Interroger réalités sociales • Interpréter réalités sociales • Construire conscience citoyenne 35

Univers social • Domaine complexe • Perspectives spatio-temporelles: – comprendre racines du présent – Processus liés au changement social • Transformations collectivité: – – Migrations humaines Choc des cultures Circulation rapide des infos Mondialisation économie 36

Univers social • Donner accès à des repères – Partager valeurs communes – Adopter distance critique – Décoder rapports: individus-société – Saisir incidence action humaine sur cours de l’histoire • Enrichir culture 37

1. Interroger réalités sociales – Selon perspective historique: cf témoins époque – Saisir origines: s’enquérir contexte époque (curiosité) – Se poser questions sur: croyances, attitudes, valeurs – Chercher à comprendre point de vue acteurstémoins du passé – Mettre en doute perceptions: sens critique 38

Comment on peut faire ça? • • Formuler des hypothèses Vérifier hypothèses: se documenter sur faits Délimiter cadre spatio-temporel Identifier témoins, acteurs et leurs intérêts Sélectionner documents pertinents et divergents Examiner plusieurs points de vue, témoignages Relever similitudes, différences entre sociétés 39

2. Interpréter réalités sociales • Selon méthode historique: apprendre à raisonner • À formuler hypothèses, • Établir fait à partir de documents, expliquer, cher réponses • Comprendre motifs, intentions, espoirs, craintes • Comprendre intérêts, points de vue, croyances, valeurs • Relier facteurs qui pourraient expliquer • Éviter généralisations hâtives: considérer similitudes, différences avec autres sociétés • Mener à d’autres interprétations… • Tirer nouvelle compréhension du présent 40

Comment faire ça? • • Regrouper idées Mettre en réseau Débats argumentés Remise en question représentations antérieures 41

3. Construire (exercer) conscience citoyenne Conscience citoyenne se construit par: interrogation et interprétation réalités sociales. Relever droits et responsabilités individus Viser compréhension enjeux du présent: • • • Identité sociale Délibération Vie démocratique Participation vie collective Institutions publiques 42

Comment faire ça? • • Établir liens: continuité, changement Passé-présent Ici-ailleurs Citoyen-État-institutions Citoyen-citoyens Citoyen-étrangers 43

Sur quelles bases travaille-t-on? réalités sociales (monde-Qc-Canada) Réseau de concepts (central et particuliers) Angle d’entrée: délimiter étude réalités sociales Repères culturels: pas obligatoire… • Enrichir vision et compréhension monde Ailleurs: regard comparatif sur autre société même époque • Établir similitudes, différences • Permettre de relativiser interprétations 44

Évaluation des compétences: c’est possible? • Évaluation: un outil pour faire apprendre • Mesure d’aide pour faire progresser élève – Rétroaction en cours apprentissage – Portrait des acquis • Porter un jugement sur niveau atteinte ou de maîtrise: – Capacité à interroger – Capacité à interpréter – Capacité à construire (exercer) conscience citoyenne 45

Évaluation diagnostique • Estimer performance apprenant • Par rapport à: – Traquer des infos – Traiter des infos – Partager des connaissances construites – Résoudre des problèmes 46

Évaluation formative • Dépister élèves en difficulté • Dépister élèves en progrès – Apporter ajustements pendant apprentissages – Renforcer, corriger • Prises de décisions: pédagogiques… 47

évaluation • Repose sur qualité infos recueillies • Faut instruments adéquats – Grille de progression – Portfolio – Journal de bord • Observation directe (présentations orales, écrites des élèves) 48

Compétences à développer 49

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Et les connaissances? ? ? • IMPORTANTES!!! • On ne développe pas des compétences dans le « vide » ! • Établir un regard comparatif sur une autre société de la même époque, faut établir: – Similitudes – Différences – Faut utiliser des concepts 54

Si ça vous tente, on va partager nos expertises… 55

Progrès. . . retour 56

retour 57

Mission du prof « s’évertuer à inventer des procédés pédagogiques toujours plus efficaces, créer des dispositifs didactiques, les plus sophistiqués qui soient, prenant en compte tout ce que nous savons de l’apprentissage…et accepter que ce soit toujours l’Autre qui apprend de sa propre initiative, quand il le veut et jamais quand je le décide » (P. Meirieu. L’envers du tableau: quelle pédagogie pour quelle école? Paris, ESF, 1993, p. 73). • (retour) 58

Programme de … 1948 • « [le maître] s’appliquera à présenter les différentes matières du programme, non pas tant comme des connaissances à apprendre et à retenir en mémoire que comme des problèmes à résoudre, qui concourent à mûrir graduellement l’intelligence de l’enfant, l’habituent au travail personnel, éveillent en lui le goût et la passion de la découverte » (texte suivant) 59

Programme de… 1948 • « L’enfant finit par s’apercevoir que ce qui est intéressant n’est pas toujours facile, que l’intérêt ne réduit pas l’effort à fournir, mais le rend agréable, qu’en définitive, c’est l’effort qui conduit au succès » (retour) 60