Curso 2010 11 PROFESORA M Teresa Sanz de

Curso 2010 -11 PROFESORA: Mª Teresa Sanz de Acedo Baquedano

TEMA 7. El mundo social de 3 a 6 años

TEMA 7: EL MUNDO SOCIAL DE 3 A 6 AÑOS Esquema-resumen Objetivos Introducción 1. - El desarrollo del yo 2. - El mundo emocional y afectivo 3. - Las relaciones con los demás 3. 1. La familia 3. 1. 1. Los estilos educativos 3. 2. Los amigos 3. 1. 2. El ajuste en las relaciones sociales: niños queridos y niños rechazados

4. - El juego 5. - La identidad de género 6. - El pensamiento moral 6. 1. La intencionalidad 6. 2. La mentira 6. 3. La justicia inmanente y retributiva Lecturas complementarias Actividades Soluciones a las actividades

1. - El desarrollo del yo

Entre los 15 -18 meses los bebés se reconocen cuando se miran a un espejo. A partir de esta edad, podemos pensar que el niño se reconoce: Como un ser independiente y diferenciado del resto, al menos en lo referente al ASPECTO FÍSICO La aparición del lenguaje autorreferencial mediante los pronombres personales indica que, también desde un punto de vista COGNITIVO.

2. - El mundo emocional y afectivo

2. - EL MUNDO EMOCIONAL Y AFECTIVO • A los 2 años los niños aprenden a identificar y etiquetar algunas de la emociones básicas (la alegría, el miedo, la tristeza y el enfado) y pueden hablar de las emociones pasadas o futuras. • A partir de los 3 o 4 años el conocimiento de las emociones se hace más complejo: - se identifican las emociones complejas (la culpa, la vergüenza, el orgullo o la timidez). - se empiezan a identificar los acontecimientos que provocan las emociones y las causas de dichos estados (por ej: recibir un regalo provoca alegría y la muerte de una mascota provoca tristeza). • A los 4 años, años los niños comienzan a entender que la memoria y los recuerdos pueden intervenir en los sentimientos (por ej: recordar una fiesta de cumpleaños provocará alegría).

2. - EL MUNDO EMOCIONAL Y AFECTIVO • Entre los 4 y 5 años, años los niños entenderán que las emociones de los otros son agentes causales de su comportamiento (por ej: si alguien consigue algo que desea estará contento y si no lo consigue estará triste). • Los niños comprenderán la diferencia entre emociones reales y emociones aparentes y la utilidad de fingir emociones en ciertas circunstancias (por ej: no manifestar enfado al perder en un juego). • Otro avance es la comprensión de que distintas personas pueden sentir diversas emociones ante el mismo acontecimiento. • Entre los 5 y 6 años, años se producen avances en torno al control y la expresión de las emociones (por ej: controlar el enfado o las rabietas).

A pesar de estas pautas generales en el desarrollo de la comprensión y regulación emocional, existen grandes diferencias desde muy temprano (por ej: desde los 2 años hay niños que verbalizan numerosos términos emocionales y otros ninguno). Existen dos posturas para explicar estas diferencias: Los modelos centrados en la AFECTIVIDAD. El desarrollo de CAPACIDADES COGNITIVAS y la práctica a través de la interacción social.

Los modelos centrados en la afectividad: afectividad defienden que el establecimiento de un apego seguro (vínculo afectivo) durante los primeros meses y años de vida es el indicador de una adecuada experiencia emocional. Los modelos del desarrollo de las capacidades cognitivas: cognitivas señalan que las interacciones familiares desempeñan un papel fundamental, puesto que es el primer contexto en el que el niño “socializa” su mundo emocional (los niños de familias que hablan a menudo de estados

* No está claro cuál de los dos modelos explica mejor la comprensión emocional, quizás la separación artificiosa entre afecto y cognición puede que nos esté confundiendo. El mundo emocional es complejo y sus mecanismos y sutilezas se van aprendiendo poco a poco: • Aunque las emociones no se han trabajado desde la escuela de forma sistemática, hoy se empieza a reconocer el importante papel que desempeñan programas de intervención centrados en las COMPETENCIAS EMOCIONALES cuyo objetivo es promover la “inteligencia emocional” de los niños. • Principales estrategias para trabajar la competencia emocional (cuadro de la pág. 197) como por ej: aprender vocabulario emocional, reconocer las propias

3. - Las relaciones con los demás

La familia supone para los niños el primer contexto de socialización, es decir, el primer lugar en el que aprenden a interactuar con los demás. Son los padres quienes empiezan a: - Poner límites en la conducta del niño y quienes empiezan a pautar las interacciones desde los primeros meses de vida. Las estrategias de interacción que los niños observan y aprenden en casa son las que en principio ponen en práctica cuando se encuentran en otros contextos.

¿Cómo educan los padres a sus hijos? ¿Son consistentes a la hora de aplicar sus estrategias? La adopción de pautas educativas depende de factores como: -Las propias experiencias educativas de los padres - El carácter de los padres y de los hijos (su género y orden de nacimiento) - Las expectativas sobres los hijos - Las ideas implícitas de los padres acerca del desarrollo y de la educación También influyen aspectos externos como

Estas pautas educativas que los padres aplican se denominan estilos educativos: Determinan el tipo de interacción que se establece con los hijos y se han definido a partir de observaciones de interacción entre niños de 3 a 6 años y sus padres.

Al realizar estas observaciones parecía que existían dos grandes dimensiones que diferenciaban dichas interacciones: 1/ El CONTROL de los padres sobre sus hijos, es decir, la rigidez a la hora de imponer y hacer cumplir las normas. 2/ El AFECTO que los padres proporcionan a sus hijos, es decir, el grado de implicación emocional, apoyo y sensibilidad ante las necesidades de sus hijos.

ESTILOS EDUCATIVOS CONTROL AFECTO ALTO BAJO ALTO ESTILO DEMOCRÁTICO ESTILO PERMISIVO ESTILO AUTORITARIO ESTILO INDIFERENTE BAJO

ESTILOS EDUCATIVOS 1/ ESTILO DEMOCRÁTICO - Los padres adoptan ALTOS niveles en control y afecto. - Son padres que proporcionan un entorno afectivo y comunicativo adecuado, son cariñosos, crean un entorno de alta expresividad emocional pero a la vez mantienen bien delimitadas las normas y reglas que los hijos deben cumplir. - Los niños cuyos padres emplean este estilo poseen una buena valoración de sí mismos, son independientes, curiosos y obtienen buenos resultados en el colegio.

ESTILOS EDUCATIVOS 2/ ESTILO AUTORITARIO - Los padres adoptan ALTOS niveles de control y manifiestan POCO afecto. - Son padres excesivamente exigentes y severos en cuanto al cumplimiento de las normas. No establecen buenas vías de comunicación con sus hijos y no crear un clima afectivo adecuado. - Los niños no suelen reaccionar bien ante estilo educativo y pueden presentar problemas de conducta, agresión, hostilidad y frustración. Pueden ser más inmaduros, inseguros y dependientes.

ESTILOS EDUCATIVOS 3/ ESTILO PERMISIVO - Los padres adoptan BAJO nivel de control y POCO afecto. - Son padres que no tienen interés en imponer normas de conducta a sus hijos ya que consideran que los hijos deben progresar por sus propios medios. Establecen una relación cariñosa y mantienen buenas vías de comunicación con sus hijos y les ofrecen apoyo emocional. - Los niños pueden tomar decisiones o actuar sobre cuestiones que no les competen y que superan su capacidad de previsión porque el nivel de exigencia de los padres es muy bajo. Tienden a ser impulsivos e inmaduros.

ESTILOS EDUCATIVOS 4/ ESTILO INDIFERENTE - Los padres adoptan BAJOS niveles en control y afecto. Es el más dañino para los niños. - Son padres poco comprometidos con la tarea de educar a sus hijos, no les proporcionan un apoyo emocional ni un entorno afectivo adecuado y tampoco se preocupan de establecer normas ni límites de conducta. - Los niños no tienen buenos vínculos afectivos con los padres ni una rica estimulación cognitiva. No presentan un desarrollo ajustado, tienen dificultades para controlarse y cumplir normas, presentan una baja autoestima.

Los padres no siempre ejercen los estilos de forma “pura” y aunque existen muchos más estilos parece que el mejor estilo es el democrático: democrático El que proporciona un adecuado clima afectivo en el que el niño se siente valorado y escuchado, pero que a la vez impone normas a su conducta y mantiene un alto nivel de exigencia en sus logros.

3. 2. - LOS AMIGOS • Entre los 3 y los 6 años los niños suelen enfrentarse a una nueva e importante tarea: establecer relaciones con otros niños de su edad. • Entre los 2 y los 3 años, años los niños no disponen de habilidades cognitivas ni sociales necesarias para establecer verdaderas amistades. • A partir de los 3 años y con el comienzo de la escolarización, los niños se sumergen en el complejo mundo de la socialización y de la amistad. • Las amistades en esta etapa son más bien relaciones ocasionales e inestables, poco profundas, dirigidas por los adultos y gobernadas por el egocentrismo. • No obstante, comienzan a desarrollar una serie de habilidades bastante complejas que les permiten relacionarse con los iguales estableciendo lazos más profundos. • Los niños de estas edades prefieren jugar con unos niños determinados y despliegan con ellos toda una serie de habilidades que no utilizan en otros contextos.

Existen dos elementos que permiten el inicio de estas nuevas relaciones: 1º/ La utilización de una serie de estrategias como la negociación o la cooperación que supone la adquisición de nuevas HABILIDADES SOCIOCOGNITIVAS relacionadas con la adopción del punto de vista del otro. 2º/ El JUEGO DE FICCIÓN que proporciona el espacio ideal para la aparición de relaciones íntimas y de los vínculos afectivos que dan lugar a la amistad.

• Entre los 3 y 4 años los niños descubren todo un universo lúdico que pueden compartir con los demás. Los iguales pasan a ser el mejor compañero de juego y los adultos quedan relegados a un segundo plano. ¿Por qué llega un momento en el que a los niños les interesa más jugar con otros niños que con los adultos? La clave está en el juego de ficción

Cuando el niño empieza a disfrutar de todas las posibilidades que le ofrece el juego de ficción: A través del cual se inventan situaciones, se adoptan papeles o reproducen escenarios, se convierte en el escenario perfecto para compartir e intimar con otros niños. Mientras el adulto se encuentra demasiado pegado a la realidad.

Por eso, a través de estos intercambios lúdicos los niños se hacen amigos y comienzan a intercambiar pensamientos y sentimientos de forma más explícita (5 años): años - Por ejemplo: ejemplo las estrategias de conciliación y la consideración del punto de vista del otro aparecen con más frecuencia cuando hay conflicto con un amigo que con un hermano o con un adulto. - Parece que las relaciones entre amigos promueven la utilización de estrategias más orientadas hacía la armonía de la relación.

6. - El pensamiento moral

- A partir de los 2 años los niños ya saben que ciertas conductas son reprobadas por los adultos. - Los adultos imponen gran cantidad de normas en cuya elaboración el niño no interviene y cuya finalidad probablemente no entiende (por ej: normas de higiene, seguridad, etc. ). - A partir de las valoraciones y de las normas impuestas por los adultos, los niños van desarrollando un pensamiento o criterio moral, moral es decir, aprendiendo lo que está bien y lo que

6. - EL PENSAMIENTO MORAL • Piaget estudió cómo entienden los niños aspectos morales relacionados con la justicia, justicia la mentira o el robo • Para ello planteaba una serie de historias y preguntaba a los niños cuestiones como qué debían hacer los personajes, cuál se había portado mejor, cuál merecía mejor castigo, etc. • Piaget Piage calificó la moral del niño como una moral heterónoma, heterónoma es decir, de obediencia a la autoridad que se debe al respecto que el niño siente por el adulto y se basa en el cumplimiento de las normas impuestas. • La orientación moral del niño se hará más autónoma gracias a la reciprocidad y cooperación en las interacciones con otros niños. Sin embargo, la moral heterónoma se mantiene a lo largo de toda la vida. • Piaget no concibió la moral heterónoma y la autónoma como dos etapas que se suceden en el desarrollo sino, más bien, como dos orientaciones que pueden coexistir.

6. 1. - LA INTENCIONALIDAD Y LA RESPONSABILIDAD OBJETIVA • Uno de los principales elementos que los adultos tienen en cuenta al juzgar una conducta como adecuada o inapropiada es: - la intención de quién la realiza • Por ejemplo: ejemplo un niño empuja a otro sin querer, juzgaremos su conducta menos grave que si lo hace de forma intencionada para hacerle daño. • Piaget se interesó por la concepción infantil de la intencionalidad y la responsabilidad a la hora de juzgar acciones. Ver Historia I y II (pág. 213). Observó que los niños emitían juicios sin considerar la intención del actor únicamente lo hacían de las consecuencias materiales de

Piaget encontró que a partir de los 7 u 8 años los niños ya consideran: La intención como un elementos importante a la hora de valorar una acción y denominó a estos juicios RESPONSABILIDAD SUBJETIVA

6. 2. - LA MENTIRA • Piaget estudió la concepción infantil de la mentira • Pedía a los niños pequeños que definieran qué es una mentira y encontró que para ellos mentira: mentira era un engaño pero le añadían otros significados. • Hasta los 6 años consideraban mentira: a) lo que para los adultos y los niños mayores son exageraciones o errores y b) las palabrotas. • Al igual que en el caso de la responsabilidad objetiva, objetiva para los niños pequeños la gravedad de la mentira no se encuentra relacionada con la intención ni la consecuencia del engaño, sino con su credibilidad Ver Historia I y II (pág. 214). • Cuando se les preguntaba cuál de las dos mentiras era peor, los niños pequeños afirmaban que la primera porque esto no es posible o porque su mamá lo sabía (que era falso, imposible) mientras que en la otra situación la mamá no lo sabía. • Si se dice algo que mamá no sabe es menos malo mientras que si la mamá sabe que no es verdad, la mentira es más grande.

6. 3. - LA JUSTICIA INMANENTE Y RETRIBUTIVA • Piaget exploró si los niños creían en una justicia inmanente, inmanente es decir, en que tarde o temprano los culpables serán castigados. A esta idea subyace la concepción de una justicia perfecta que castiga a quien lo merece. • Para estudiar esto presentaban a los niños la primera Historia de la pág. 215. • El 86 % de los niños de 6 años pensaban que si el protagonista no hubiera robado las manzanas tampoco se hubiera caído del puente, estableciendo una relación causal entre ambos sucesos. • A partir de los 9 años, años las respuestas de los niños ponían de manifiesto que no había una relación directa entre el robo y la caída. • Piaget encontró que a los niños pequeños les parece justo castigar al culpable con el mismo daño que él causó, es decir, creen en la justicia retributiva (“ojo por ojo, diente por diente”). Segunda Historia de la pág. 215. A partir de los 9 años, años los niños manifiestan que el reparto igualitario de los bienes es una opción más justa.

Información estrictamente lingüística relativa a las palabras que forman la emisión (su pronunciación y significado), los morfemas y la estructura gramatical que se ha Información sobre el contexto en el que utilizado. se emite la frase. Por ej: una situación relacionada con la comida. Información sobre el interlocutor como por ej: a un niño muy pequeño no le pediríamos que nos acercase la jarra porque no podría. Información sobre los usos del lenguaje: lenguaje sobre qué tipo de fórmulas se utilizan para pedir de forma cortés en

2. - EL DESARROLLO PRAGMÁTICO Y LAS HABILIDADES PARA NARRAR PRIMERA SEGUNDA TERCERA • Los niños aprenden muy pronto a diferenciar los relatos o historias de otras formas de conversación. Antes de los 2 años, usan un “modo de voz especial” cuando actúan como narradores. • A partir de los 3 años, como les sucede en el contexto escolar, tienen que contar experiencias de las que no han sido testigos y para ello, seleccionan hechos de interés para el grupo. Esta actividad supone un ejercicio de actividad mentalista • Antes de los 3 o 4 años los relatos de los niños son muy simples pero progresivamente van incorporando dispositivos gramaticales específicos necesarios para la “narratividad” y “coherencia” lógico-temporal del discurso (por

2. - EL DESARROLLO PRAGMÁTICO Y LAS HABILIDADES PARA NARRAR • Aunque tradicionalmente se ha considerado el aprendizaje de la “gramática de los discursos” posterior al de la “gramática oracional”, actualmente se supone que ambos tipos de gramáticas se adquieren y operan en la etapa infantil como dos sistemas interdependientes • La actividad de contar historias, sucesos o experiencias a los otros niños hace posible a partir de los 3 años la construcción de recuerdos personales y el desarrollo de la memoria autobiográfica • Bruner (1996/1997) señala la conexión entre la actividad narrativa de los seres humanos, ya desde la infancia, y su importancia en la construcción de la identidad personal.

1. 2. – COMPONENTES DEL LENGUAJE • Si lo queremos es producir esa misma emisión lingüística, a las habilidades anteriores (fonológicas, léxico-semánticas, morfosintácticas y pragmáticas) hay que añadir la capacidad para articular que supone: - Realizar los movimientos de los órganos articulatorios necesarios para pronunciar esas palabras. - Una compleja coordinación neuromuscular y respiratoria. • Aunque muchos autores a lo largo de la historia han señalado que los niños aprenden el lenguaje “sin esfuerzo”, esfuerzo” hay múltiples estudios que ponen en cuestión esta afirmación. • Especialmente en el marco constructivista, constructivista el lenguaje se considera sujeto a un complejo proceso de adquisición o aprendizaje, que comienza antes del nacimiento y se extiendo prácticamente hasta el final del ciclo vital.

2. 1. ¿CUÁNDO COMIENZA LA COMUNICACIÓN INTENCIONAL? REQUISITOS COGNITIVOS Y SOCIALES • El bebé humano puede realizar • Los bebés recién nacidos emiten conductas como llorar, expresar con el rostro algunas emociones y emitir algunos sonidos vocales desde que nace. conductas expresivas que son, sobreinterpretadas por el adulto, pero no son conductas dirigidas a comunicar algo a alguien. ¿Son realmente conductas imitativas? Al responder nos encontramos con el problema de la intencionalidad: intencionalidad • Una conducta es verdaderamente comunicativa cuando es: • - una cosa es emitir una conducta expresiva de un estado cualquiera y - Otra muy distinta es emitir dicha conducta con el objetivo claro de que otro organismo se haga consciente de esa señal y el propósito ligado a ella. - intencionalmente comunicativa Es decir, cuando el niño manifiesta que tiene intención o propósito de comunicarse y para ello, es necesario, de una acción (gesto, vocalización, movimiento) para transmitir información intencionada a cerca de algo

2. 1. ¿CUÁNDO COMIENZA LA COMUNICACIÓN INTENCIONAL? REQUISITOS COGNITIVOS Y SOCIALES • Al carácter intencionado e intencional hay que añadir el semiótico • Una conducta comunicativa lo es porque tiene el carácter de símbolo o signo para otra persona, está en lugar de algo o remite a otra cosa. • En el caso de las palabras es claro su valor semiótico, pero también un gesto con la mano puede ser un signo comunicativo entre dos personas. • Se ha señalado que la comunicación intencional aparece entre 8 -10 meses, coincidiendo con el momento evolutivo en el que los niños son capaces de coordinar los esquemas de acción dirigidos a los objetos con los esquemas dirigidos a personas para resolver un problema. • Según este modelo cognitivo, cognitivo la comunicación es una conducta intencionada que requiere la utilización y coordinación de esquemas que se usan como medios para conseguir una meta. • Por ejemplo: ejemplo cuando un niño señala un juguete con el dedo para que su padre se lo acerque está utilizando un medio (el gesto) para conseguir un fin (el juguete).

2. 1. ¿CUÁNDO COMIENZA LA COMUNICACIÓN INTENCIONAL? REQUISITOS COGNITIVOS Y SOCIALES • Trevarthen (1982) señala que los niños nacen ya con una motivación y una sociabilidad latentes, que denomina capacidades de intersubjetividad primaria • Estas capacidades permiten a los neonatos a buscar contacto social para compartir afecto y atención. • Según este autor, los bebés ya nacen con la posibilidad de expresar intenciones, entre otras, las intenciones comunicativas. habla de motivos comunicativos o necesidad de: - intercambios afectivocomunicativos, comunicativos pero que en ningún caso son acciones dirigidas a otros para conseguir por ej: confort. • Entre los 9 -10 meses, el bebé comienza a integrar dos maneras de actuar que hasta ahora estaban separadas: - la interacción social dirigida a personas y - la acción dirigida a los objetos Es lo que Trevarthen denomina intersubjetividad secundaria

2. 2. - EL PAPEL DEL ADULTO: SOBREINTERPRETACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DEL NIÑO COMO CONDUCTAS GENUINAMENTE COMUNICATIVAS • Los adultos tienden a dar un valor intencionado y comunicativo a algo que estrictamente hablando son sólo conductas expresivo-emotivas. • Esta actividad de sobreinterpretación reiterada, de atribución de intencionalidad, es la que ira construyendo el andamiaje para que el bebé poco a poco vaya siendo capaz, por sí mismo, de realizar actos intencionales. • La afirmación anterior pone de relieve una explicación muy vygotskiona sobre el desarrollo comunicativo: los niños llegan a tener intenciones comunicativas porque

• En situaciones como la de alimentación, la madre y el bebé establecen este tipo de pausas de interacción que Kaye (1982) describió detalladamente: Cuando el niño come, hace frecuentes pausas que al parecer no tienen una funcionalidad fisiológica, es decir, no le sirven para facilitar su deglución, ni la respiración; sin embargo, la madre aprovecha estas pausas para hablarle, estimularle los labios o sonreírle hasta que el niño inicia otro “turno de succión”. • Se constituye así, con una serie de ajustes, una especie de “diálogo conversacional corporal” que permite “estar en lo mismo”. Este tipo de

2. 3. 2. LA MITAD DEL PRIMER AÑO: CONDUCTAS ANTICIPATORIAS PRIMERA SEGUNDA TERCERA • A los 6 -7 meses los bebés parecen dirigir más su atención a los objetos (sus destrezas sensoriomotoras mejoran) y además, el adulto se los va introduciendo. • La conducta del bebé en estos momentos es anticipatoria pero aún no es intencional en sentido estricto, es decir, el niño sólo es capaz de utilizar sus esquemas anticipatorios en interacciones que ya han sido iniciadas por los adultos. • La creación de rutinas interactivas es importante desde el punto de vista cognitivo y también social. Constituyen las bases sobre las que se va construyendo el proceso de comunicación con los otros.

2. 3. 3. EL PERÍODO DE 8 -12 MESES: EL INICIO DE LA CONDUCTA INTENCIONAL PRIMERA SEGUNDA TERCERA • A los 2 -3 meses los bebés llegan a ser capaces de llamar la atención de los adultos hacia ellos (por ej. : llorando). • A partir 8 -11 meses manifiestan más claramente su deseo de compartir la atención con el adulto en relación a objetos o situaciones externas (por ej. : dar objetos a los otros, seguir la mirada de otros). • El fenómeno conocido como búsqueda de referencia social en el que el niño mira la expresión del adulto, buscando información en ella, cuando encuentra una persona, situación u objeto ambiguo y no sabe cómo actuar ante él, también constituye una conducta de atención conjunta

Al final del primer año de vida el niño va poder coordinar los esquemas de acción con objetos y los esquemas de interacción con personas, lo que se llama un ESQUEMA TRIÁDICO ÚNICO (ver Figura 3. 3. ), que supone la atención conjunta sobre un objeto externo. La materialización de este proceso de triangulación como índice de una auténtica comunicación intencional del niño son: LOS PROTOIMPERATI VOS LOS PROTODECLARATIV OS

La conducta de señalar (extender el dedo índice hacia algo) puede ser utilizado como un: -Protoimperativo: Protoimperativo cuando el niño señala una galleta para que su madre se la dé. -Protodeclarativo: Protodeclarativo el niño señala un coche que pasa por la calle para que su madre repara en él, comente sobre él, etc.

2. 3. 4. EL PERÍODO DE 12 -18 MESES: GESTOS COMUNICATIVOS Y VOCALIACIONES PRIMERA SEGUNDA TERCERA • El inicio de las conductas de señalar con fines protoimperativos y protodeclarativos (ver Figura 3. 4 pág. 96) suelen observarse entre los 9 -10 meses. Aunque la mayoría de los niños no lo hacen hasta los 12 meses. • Los protoimperativos anteceden a los protodeclarativos (son conductas más complejas). Un niño puede señalar que le den un juguete pero ello no implica una conducta intencional sino únicamente un acto instrumental (esta disociación suele darse en • niños Las actividades de interacción y atención autistas). conjunta que se dan en el primer año de edad ayudan a crear los significados compartidos (base de la comunicación lingüística). Las protopalabras emergen de este contexto (se

3. 1. - ATENCIÓN TEMPRANA AL LENGUAJE • Los bebés manifiestan claramente una atención temprana al lenguaje • ¿En qué consiste esta “atención activa” al lenguaje? Investigaciones realizadas con fetos de 6 -7 meses muestran que éstos pueden responder a sonidos externos como la voz humana y sonidos musicales. • ¿Oyen realmente los bebés dentro del útero? ¿cómo se oye lo que oyen los bebés? Metáfora de la piscina. • Las investigaciones han revelado que en condiciones intrauterinas, intrauterinas se pierde toda la información fonética del lenguaje y se mantiene únicamente la información prosódica: la entonación y el ritmo.

3. 2. - LA PERCEPCIÓN INICIAL DEL HABLA • Las técnicas de filtrado de las muestras de habla (se eliminan los detalles fonéticos) nos dicen que los bebés discriminan entre su lengua materna y una segunda lengua. • Tabla 3. 5. Evolución de las habilidades de percepción del habla: * 6 -7 meses de edad gestacional: respuestas ante la voz humana; * Nacimiento-hasta 6 meses: discriminación entre la lengua materna una segunda y lengua; discriminación entre dos lenguas no maternas; * 6 -12 meses: si el bebé está expuesto a una sola lengua discriminación temprana entre lenguas no familiares.

3. 2. - LA PERCEPCIÓN INICIAL DEL HABLA • Otras investigaciones han señalado que los bebés de 5 -6 meses comienzan a percibir el sistema vocálico de su lengua. A los 12 meses parecen descubrir muchas características fonotácticas de su lengua (por ej: qué sonidos se combinan con que otros, palabras que comiencen por “sba”). A los 12 meses comienzan los procesos de segmentación y extracción de las primeras palabras. • Los sesgos atencionales (hacía la voz humana y los sonidos de las lenguas) que muestran los bebés contribuyen a iniciar el proceso de adquisición del habla y del lenguaje (que tiene su origen en la experiencia intrauterina). • Este tipo de sesgos son coherentes con lo que Jusczyk

3. 3. - HACIA LAS PRIMERAS PALABRAS • Podemos segmentar correctamente una emisión cuando ya conocemos previamente las palabras; así no comienzan los niños. • Los bebés utilizan un conjunto de claves informativas que les ayudan a ir identificando las palabras en el lenguaje que le dirigen los adultos. • Los bebés son capaces de darse cuenta qué fonemas, sílabas, etc. , tienen más probabilidad de aparecer juntos y así, extraen una serie de regularidades del ambiente lingüístico. • Dichas regularidades le permiten hacer predicciones sobre dónde empieza y • Los bebés utilizan acaba una palabra. información perceptiva primero • En la Tabla 3. 6 (pág. 101) se aprecia el proceso evolutivo de la prosódica y luego fonética, producción del lenguaje desde la producción de sonidos de para ayudarse en este proceso. origen orgánico hasta la emisión de las primeras palabras.

3. 3. - HACIA LAS PRIMERAS PALABRAS • Precedentes evolutivos de las primeras palabras: palabras vocalizaciones reflejas; sonidos vegetativos; llanto; sonidos de arrullos y risas; juego vocálico; balbuceo reduplicado o canónico (producción de series de sílabas con estructura consonante-vocal, por ej: “tata”); balbuceo no reduplicado o variado (por ej: a-ba-tá); jerga o balbuceo modulado (producción de emisiones ininteligibles pero insertas en grupos de entonación reconocibles, como si fueran frases). Las • emisiones Entre los meses secomunicativas. produce la transición hacia las son 14 -18 ya claramente primeras palabras. Se registran dos novedades: 1) Los gestos referenciales o simbólicos: producciones gestuales que representan al referente. Por ej: sentarse en el suelo y pegar con la palma de la mano a su derecha para que alguien se siente allí. 2) Las protopalabras: expresiones articuladas que ocurren en contextos definidos y que no son imitaciones. Por ej: un niño

3. 3. - HACIA LAS PRIMERAS PALABRAS • Las primeras palabras de un niño tienen una estructura muy simple (CVCV) y aparecen ligadas a situaciones y contextos muy concretos. • No obstante, antes de que produzca sus primeras palabras reconocibles el niño ya comprende mucho lenguaje aunque tenga que apoyarse en la información presente en el contexto en que se producen las palabras. • • Por tanto, la comprensión sedeadelanta la expresión del Tabla 3. 9 (pág. 103) ejemplos primerasapalabras: lenguaje. - “papá” para señalar o llamar a su padre - “mamá” para señalar o llamar a su madre - “ába” para pedir agua cuando tiene sed • El vocabulario especialmente a partir de los 2 años, crece rápida y exponencialmente.

* El lenguaje supone para el niño un modo nuevo de comunicación que amplia enormemente el sistema basado en gestos, miradas y expresiones emocionales utilizado para decir las primeras palabras. * En este sentido cabe preguntarse si la comunicación lingüística supone un salto cualitativo en relación a la prelingüística y si ambos constituyen sistemas separados o no.

1. 2. – COMPONENTES DEL LENGUAJE • Nos referimos al lenguaje como una facultad o habilidad unitaria. • El lenguaje constituye un sistema muy complejo integrado por distintos componentes o subsistemas, y cuyo dominio implica habilidades muy diferentes y de muy distintos tipos. • Para comprender la frase “Hoy hace sol” es necesario disponer además de un sistema auditivo y nervioso, un conjunto de sistemas de conocimiento o representaciones relativos a: 1º) Los sonidos lingüísticos (componente fonológico) fonológico 2º) El vocabulario de una lengua (componente léxico-semántico) léxico-semántico 3º) Las reglas de combinación de las palabras para formar frases (componente gramatical) gramatical 4º) El uso de las palabras y expresiones en función del contexto e interlocutor (componente pragmático) pragmático • El funcionamiento e interacción de todos estos componentes es necesario para poder comprender el significado de cualquier expresión.