UVID U NASTAVU Pedagokoinstruktivni savjetodavni i nadzorni rad

UVID U NASTAVU Pedagoško-instruktivni, savjetodavni i nadzorni rad stručnih savjetnika Uputstvo stručnim savjetnicima Oblici I modaliteti uvida u rad nastavnika Željko Potkonjak 1

Nastava je jedinstven vaspitno-obrazovni proces (edukacija) koji se odvija u 3 etape: 1. PLANIRANJE I PROGRAMIRANJE 2. Realizacija /izvođenje/ 3. PRAĆENJE I VREDNOVANJE nastavnik znanja P R O G R A M umijeća navike N P P razvoj sposobnosti sistem vrijednosti UČENIK PROCESI: PLANOVI: a) učenje b) poučavanje c) pripremanje a) globalni b) operativni ZNAČAJNI ČINIOCI NASTVE: 1. Nastavna strategije (subjekti u nastavi) 2. Nastavna tehnologija 3. Didaktičke strane nastave (spoznajna, psihološka, metodička, sociološka) 1. Nastavni sistemi (tradicionalni, savremeni) 2. Nastavni modeli PRAĆENJE I OCJENJIVANJE: 1. Što mjerimo? (znanje, sposobnosti, …) 1. Kako mjerimo? a) opisno b) brojčano c) ocjenjivačka rešetka 2

Kvalitet nastave • Briga o kvalitetu nastave treba biti prioritet svake institucije koja se bavi obrazovanjem. • Kvalitet dolazi iznutra, on se ne može nametnuti samo vanjskom evaluacijom. 3

Tri šira skupa indikatora kvaliteta nastave: 1) Stručnost nastavnika (kompetencija) 2) Poznavanje i primjena metodičko-didaktičkih principa u nastavi 3) Motivacija za nastavu i odnos prema učenicima 4

Karakteristike kvalitetne nastave Kako bismo mogli vrednovati kvalitet nastave moramo odgovoriti na bar tri pitanja: 1. Koji je cilj nastave ? 2. Koji su indikatori kvalitetne nastave ? 3. Koji su kriterijumi za vrednovanje ? 5

Karakteristike kvalitetne nastave Izvori informacija Nema nastave koja je dobra «sama za sebe» . Šta je dobra nastava? 4 pitanja s tim u vezi: a) Za koga dobra nastava ? b) Za koje predmete/sadržaje dobra ? c) Za koje ciljeve dobra ? d) Za šta korisna ? 6

Neke karakteristike kvalitetne nastave( 1): 1. JASNO STRUKTURISANJE NASTAVE (procesa, ciljeva i sadržaja, uloga, demokratskih odnosa i sloboda. ) 2. VISOK UDIO STVARNOG VREMENA UČENJA (zbog dobre organizacije vremena, tačnosti, podjele organizacijskih poslova, dinamike toka aktivnosti) 3. POTSTICAJNA SREDINA/Kl. IMA ZA UČENJE (zbog međusobnog poštovanja, pridržavanja pravila, preuzimanja odgovornosti, pravednosti i brige) 7

Neke karakteristike kvalitetne nastave(2): 4. PRIMJERENOST SADRŽAJA (zbog razumljivosti, postavljenih zadataka, pouzdanosti tematskog hoda, jasnoće i obaveznosti očekivanih rezultata) 5. KOMUNIKATIVNOST (zbog učešća u planiranju, kulture dijaloga, rasprava o smislu ucenja i povratnih informacija učenika) 6. RAZNOVRSNOST METODA (bogatstvo tehnika motivacije, raznovrsnost obrazaca djelovanja, varijabilnost oblika nastave i uravnoteženost metodickih 8 postupaka)

Neke karakteristike kvalitetne nastave(3): 7. INDIVIDUALNO POTSTICANJE (zbog sloboda, strpljivosti i vremena, unutrašnje diferencijacije i integracije, analize individualnih postignuća u učenju i usklađenih planova potsticanja, posebnog potsticanja učenika sa posebnim potrebama) 8. INTELIGENTNO VJEŽBANJE (zbog osvješćivanja strategija učenja, primjerenih zadataka za vježbu, ciljane pomoći, poticajnih okvirnih uslova za ostvarivanje očekivanih ishoda učenja) 9

Neke karakteristike kvalitetne nastave(4): 9. JASNOĆA OČEKIVANIH POSTIGNUĆA / ISHODA UČENJA/ (zbog nastave zasnovane na smjernicama i obrazovnim standardima iz NPP-a i prilagođene sposobnostima učenika, te zbog efektnih povratnih informacija o napretku u učenju) 10. PRIPREMLJENA SREDINA/USLOVI ZA NASTAVU I UČENJE (zbog reda, funkcionalne opreme, i upotrebljivih nastavnih sredstava i pomagala za učenje) 10

ŠTA BI DIREKTOR I PEDAGOG ŠKOLE TREBALI PRATITI ? 1. Planiranje i pripremanje nastave 2. Efektnost organizacije i disciplinu odjeljnja 3. Stil nastavnika 4. Odnos nastavnika s učenicima 5. Nivo i kvalitet učeničkog znanja 6. Trajanje usvojenog znanja (pamćenje) 11

1. Planiranje i pripremanje nastave Ø Ima li nastavnik pripremu usklađenu s mjesečnim planom rada? Ø Pridaje li nastavnik u pripremanju nastave dovoljno pažnje različitom nivou znanja i sposobnosti usvajanja nastavnih sadržaja? Ø U kakvoj su vezi usvojeni sadržaji (trajno znanje) s planiranim aktivnostima? Ø Koje aktivnosti, izvore znanja i metode rada nastavnik planira da bi dostigao postavljeni cilj? Ø Kakva je i kolika planirana uloga nastavnika u izmjeni aktivnosti i različitim oblicima rada? Ø Kako je pripremljena učionica za planirani rad s učenicima? 12

2. Organizaciju odjeljenja i disciplinu Ø Kako se organizuje i izvodi grupni rad u različitim aktivnostima? Ø Na koji način se postiže motivisanost učenika za rad? Ø Kako nastavnik izlaže pojedine sadržaje i kako se učenici koriste različitim izvorima znanja? Ø Kako učenici učestvuju u radu i usvajaju gradivo? Ø Koji su dominantni oblici rada u nastavi? Ø Kakva je radna disciplina i međusobna saradnja učenika i nastavnika? 13

3. Stil nastavnika Ø Kako nastavnik izmjenjuje različite oblike rada, prilagođavajući ih potrebama učenika? Ø Koliko kreativnosti i istraživačke nastave koristi u svom radu? Ø Koliko uspješno osposobljava učenike za saradnički rad u malim grupama? Ø Kako se koristi stručnom i drugom literaturom u rješavanju problema? Ø Kako potstiče i motiviše učenike, razvija zapažanje i razumijevanje, te provjerava nivo znanja učenika? Ø Kako odgovara na visoka očekivanja učenika, kako ih potstiče da rade ? 14

4. Odnos nastavnika s učenicima Ø Kako nastavnik odgovara na individualne potrebe učenika? Ø Kako komuniciraju učenik i nastavnik? Ø Kakva je kontrola nastavnika nad odjeljenjem, manjim grupama i individualno? Ø Kako učenici reaguju na sugestije nastavnika, njegova uputstva i zahtjeve? Ø Na koji način nastavnik razgovara s učenicima i o učenicima? 15

5. Kvalitet i nivo učeničkog znanja Ø Analizom usmenih i pismenih radova kroz koje se učenici otkrivaju emocionalno, praktično i fizički. Ø Posmatranjem timskog rada u kojem postoje povratne informacije i međusobna podjela znanja. Ø Kritički stav u vrednovanju učenikovih postignuća. Ø Posmatranjem učenika u samostalnom radu. Ø Napredak koji učenici iskažu mora biti mjerljiv u određenom vremenu. Ø Ostaviti učenicima dovoljno vremena da razmisle o svom radu. 16

6. Trajanje usvojenog znanja Ø Mjerljivo je širinom reprodukcije usvojenog znanja. Ø Načinom na koji učenici planiraju svoj budući rad. Ø Načinima rada koje koristi nastavnik da bi izgradio profil učenika s velikim znanjem. Ø Kako se učenici odnose prema ciljevima i programima učenje datim u NPP. 17

PROVJERA POSTIGNUĆA UČENIKA U KONTEKSTU UVIDA STRUČNOG SAVJETNIKA U RAD NASTAVNIKA Provjera postignuća učenika tokom uvida u rad nastavnika mora biti provedena u cilju relevantne argumentacije zaključaka o kvalitetu rada nastavnika kada metodično-sadržajna analiza utvrdi nedostatke ili neusaglašenosti sa procjenama o radu nastavnika koje su dali direkror ili pedagog na osnovu opservacije nastavnih časova. 18

OSNOVNI CILJEVI l Utvrditi nivo stečenih znanja, vještina i kompetencija učenika iz nastavnih predmeta/područja l Utvrditi koliko su učenici osposobljeni za samostalno rješavanje problema razmišljanjem i smislenim učenjem. 19

VIŠESTRUKI CILJEVI l Upoznavanje škola s postupkom standardizovnog vanjskog vrednovanja obrazovnih postignuća iz nastavnih predmeta/područja l Prihvatanje rezultata vrednovanja kao smjernica u poboljšanju kvalitete nastave. 20

21

MODERNI MATEMATIČKI KURIKULUM PODRŠKA I RAZVOJ UČENIČKOG VLASTITOG MIŠLJENJA I VIŠIH MISAONIH SPOSOBNOSTI UVAŽAVANJE INTERES SAMOPOUZDANJE I V O TA KO S CI JA PRO CES RJEŠAVANJE PROBLEMSKIH ZADATAKA NE ŠTI VJE PROCJENJIVANJE MISAONA MATEMATIKA ALGORITMI KOMUNIKACIJA GN I I V A T ME DEDUKTIVNI INDUKTIVNI ZAKLJUČIVANJE HEURISTIKE KONCEPTI NUMERIČKI, GEOMETRIJSKI, ALGEBARSKI, ANALITIČKI, STOHASTIČKI, STATISTIČKI 22

23

MATEMATIČKE KOMPETENCIJE – OPŠTE I SPECIFIČNE OPŠTE MATEMATIČKE KOMPETENCIJE RJEŠAVANJE PROBLEMA ARGUMENTOVANJE SPECIFIČNE MATEMATIČKE KOMPETENCIJE (VEZANE UZ SADRŽAJE) KOMUNIKACIJA -MATEMATIČKI I GOVORNI JEZIK MODELIRANJE MATEMATIČKO REPREZENTIRANJE 24

POSEBNI CILJEVI OBRAZOVNI ISHODI Dvije dimenzije u ocjenjivanju ◦ Širina: sadržaj ◦ Dubina: taksonomija Taksonomije – pomoć kod izrade ishoda učenja • Bloomova taksonomija • Specifične taksonomije za pojedina područja klasifikuju ishode učenja i omogućavaju konstrukciju provjere i zadataka uskladu sa zadanim ishodima 25

Taksonomije – matematika. Polya (1981) – pomak od autoritarnog nastavnika do nastavnika koji je podrška. Galbraith & Haines (2001) – 3 uloge: ◦ mehanička, interpretacijska, konstruktivna. Smith et al. (1996) – MATH taxonomy ◦ Mathematical Assessment Task Hierarchy. TIMSS (2003) ◦ Trends in International Mathematics and Science Study. Cox (2003) – MATH-KIT ◦ Omogućava kreiranje nastavnog procesa u skladu s ciljevima učenja ◦ Jednostavna za klasifikaciju dubine znanja ◦ Pogodna i za ocjenjivanje preko web-a (e-učenje) 26

Cox taxonomy – Math-KIT K Knowledge/routine skills and techniques (knowledge, remember, recognition, define, identify ) B: znanje, djelom. primjena I Interpretation /insight of these (understand, analysis, distinguish, investigate, prove) B: razumijevanje, primjena, analiza T Transfer to new context and application (application, evaluation, synthesis/create, design, formulate) B: sinteza, evaluacija 27

Šta je kvalitetno ocjenjivanje? • Ocjenjivanje mora biti u direktnoj vezi s ishodima učenja • . Ta veza treba biti stvarna i značajna • Ocjenjivanje treba biti: ◦ Pouzdano ◦ Transparentno i ◦ Pravedno • Omogućava i potstiče učenje. 28

SVRHA OCJENJIVANJA Pomaže učenicima u učenju: • Preko ishoda učenja učenicima se saopštava šta se od njih očekuje • Gradira se nivo očekivanja Pomaže nastavniku: • Prema tome se pripremaju metode poučavanja • Ali i metode praćenja napretka učenika i ocjenjivanje njihovog efekta 29

O čemu još treba voditi računa? • . Način ocjenjivanja “uči” učenike kako trebaju raditi • Ocjenjivanje treba, bar implicitno, sadržavati taksonomiju • Autentična realna situacija – kad god se može • Kod ocjenjivanja treba voditi računa o različitosti učenika ◦ Stilovi učenja (vizualni, audio, kinestetički …) ◦ Motivaciji (orijentisanost cilju, učenju, društvu…) 30

6 nivoa Bloomove taksonomije procjena sinteza analiza primjena razumijevanje pamćenje V I Š I N I Ž I 31

POJEDNOSTAVLJENO: Učim zato da uočim princip i riješim problem. Učim zato da naučim zadano gradivo i odgovorim na pitanje. 32

Svrha vrednovanja učeničkih postignuća kvalitetnija nastava veća motivacija za učenje veća postignuća učenika 1. Učenici tačno znaju što rade dobro, a što loše mogu ispraviti loše 2. Nastavnici znaju koliko je efektan konkretni način poučavanja i učenja mogu ga unaprijediti 33

Klasifikacija znanja i kognitivnih procesa (revidirana Bloomova taksonomija) Dimenzije kognitivnih procesa Dimenzije znanja 1. pamćenje 2. razumijevanje 3. primjena 4. analiziranje 5. evaluiranje 6. kreiranje Činjenično znanje Konceptualno znanje Proceduralno znanje Metakognitivno znanje 34

NIŽE KOGNITIVNE SPOSOBNOSTI PROBLEM Učenje zadanog gradiva GRADIVO Dobije već postavljen problem na kojem treba pokazati kako bi primijenio naučeno. START Zadano mu je što treba naučiti. Nauči što mu je zadano. 35

VIŠE KOGNITIVNE SPOSOBNOSTI Učenje na problemima Primijeni naučeno i riješi problem. START PROBLEM Nauči što mu je potrebno. Uviđa problem i jasno mu je što treba naučiti da bi ga riješio. 36

Nivoi važnosti sadržaja učenja i poučavanja potrebno znati duboko i trajno razumijevanje važno znati znanje i efikasno djelovanje vrijedno znati Opšte poznavanje 37

OBRAZOVNI ISHODI MORAJU ODGOVARATI JEDNOJ KATEGORIJI ZNANJA l l l Činjenično (obuhvata osnovne elemente, poznavanje terminologije unutar predmeta) Konceptualno ( obuhvata poznavanje kategorija i klasifikacija, principa i generalizacija, teorija, modela, struktura. . . ) Proceduralno ( znanje procedure – kako nešto učiniti, znanje vještina i algoritama. . . ) 38

OBRAZOVNI ISHODI MORAJU ODGOVARATI JEDNOJ OD ŠEST KATEGORIJA KOGNITIVNIH PROCESA l Pamćenje – nabraja, ponavlja l Razumijevanje – može objasniti l Primjenjivanje (koristiti se naučenim) – računa, rješava probleme l Analiziranje (razumjeti zašto) - razvrstava, izvodi, pretpostavke l Sintetiziranje (procijeniti) – kreira, oblikuje l Procjenjivanje (reorganizovati u nove oblike) – vrednuje, izabira 39

Šta je provjeravanje učeničkih postignuća u kontekstu uvida stručnog savjetnika u rad nastavnika? l Proces provjeravanje učeničkih postignuća je naša svakodnevna aktivnost, provodimo ga s namjerom da utvrdimo i procjenjujemo kvalitet rada nastavnika A što je znanje? Kako znamo šta to moramo ispitivati? Ispitujemo li svi jedno te isto kao znanje? Možemo li ga definisati (mi pojedinačno, ili Zavod, ili Ministarstvo ili. . . )? Ili se možemo dogovoriti? 40

Šta sve prepoznajemo kao znanje? U različitim predmetima, ali i različiti pojedinci unutar istog predmeta, različite kompetencije prepoznaju, identifikuju kao znanje: l brzinu izvođenja operacija, l tačnost, l skladnost, l efektnost, l reprodukciju činjenica, l razumijevanje, l mogućnost upotrebe usvojenog, l mogućnost povezivanja, l kreativnost i inovativnost. . . 41

TEHNIKE vrednovanja postignuća - standardne provjere znanja - testovi (standardizovani) - pisanje eseja - praktični zadaci - posmatranje i bilježenje - dijagnostički upitnici (ček liste i skale procjene) - razgovor učenika i nastavnika - postavljanje pitanja otvorenog tipa - portfolije (zbirke učeničkih radova) Prikupiti podatke za kognitivno, afektivno i socijalno područje tradicionalno 42

Rezultat vrednovanja postignuća može se izraziti: l brojčanom ocjenom l kvantitativnim opisom znanja (Tačno je riješio 15 od 20 zadataka. ) l stepenom usvojenosti znanja (Ana je uspješno riješila 70% zadataka. ) l kvalitativnim opisom znanja (Ana zna………. . ) l dihotomnim izrazom „usvojio“ ili „nije usvojio“ - odredi se kriterijum uspješnosti - znanje je usvojio svako ko zadovolji taj kriterijum - npr. Znanje iz matematike je uspješno savladano ako učenik riješi 90% zadataka. 43

PRIMJERI 44

HVALA ZA PAŽNJU 45