PREDAREA NVAREA EVALUAREA STRATEGII I TACTICI DE PREDARE

PREDAREA – ÎNVĂŢAREA – EVALUAREA STRATEGII ŞI TACTICI DE PREDARE STILURI DE PREDARE CURS III

1. Predarea ca act decizional Predarea - activitatea desfăşurată de către profesor în cadrul lecţiei, spre a determina la elevi activitatea de învăţare. Neacşu (1990) - semnificaţia predării: � activitate de colaborare între profesor şi elevi; � proces orientat spre atingerea unor obiective instructive educative prestabilite; � este eficientă în măsura în care îi ajută pe elevi să realizeze obiectivele educative asupra cărora se focalizează � „predarea implică producerea unor rezultate (schimbări) în conduita elevilor” � Cuprinde: comunicare pedagogică, activitatea de dirijare a învăţării în clasă, activitatea de evaluare şi control al rezultatelor

� Predarea implică realizarea simultan de către profesor a trei tipuri de sarcini majore: (a)crearea unui mediu şi a unui climat adecvat de învăţare („managementul clasei de elevi”); (b) conceperea şi repartizarea judicioasă a unor activităţi de învăţare, în funcţie de trebuinţele educative ale elevilor („managementul învăţării elevilor”); (c) antrenarea elevilor în asemenea activităţi şi sarcini de învăţare, la care profesorul urmează să ia parte în mod activ („dirijarea instruirii”).

Luarea deciziilor in predare - implică 2 faze: � faza preacţională - profesorul întocmeşte un proiect, o strategie. � faza interactivă - pe baza proiectului pedagogic şi în urma analizei raţionale a situaţiilor apărute în mod neprevăzut, profesorul va lua deciziile finale privind natura activităţilor de învăţare propuse elevilor, conţinutul lor şi ordinea optimă a acestora.

2. Predarea ca act de comunicare pedagogică eficientă Predarea - ca act de comunicare, predarea are următoarele caracteristici specifice: este iniţiată şi condusă de către profesor b. forma şi conţinutul ei sunt influenţate de specificul relaţiei profesor-elevi c. conţinutul ei este generat de natura raportului profesorilor şi elevilor cu ştiinţa şi cunoaşterea umană în general. d. este influenţată în eficienţa ei de factori psihologici şi de factori sociali a.

Predarea apare ca un sistem de comunicaţie cu două circuite de bază (Ferry, G. , 1969, apud Neacşu I. ): • circuitul vertical – între profesor şi elevi; • circuitul orizontal – între elevii înşişi. Predarea presupune îmbinarea acestor două circuite. În funcţie de modul în care profesorul înţelege să realizeze această îmbinare, pot rezulta trei scheme de comunicare în clasă: � predarea bazată pe predominanţa circuitului vertical; � predarea bazată pe predominanţa circuitului orizontal; � predarea bazată pe utilizarea alternată a circuitului vertical şi a celui orizontal.

Relaţiile între predare-învăţare-evaluare Predarea, învăţarea şi evaluarea reprezintă principalele componente ale procesului de învăţământ � Învatarea - schimbare, modificare stabila în comportamentul individual atribuita experientei traite activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului. Învatarea de tip scolar este organizata, structurata, planificata, sistematica, se produce într-un anumit context, în anumite conditii. � Învatarea scolara e privita : � a) ca proces � b) ca produs � c) functie de diversi factori/conditii � Conditiile interne sunt de 2 tipuri: � 1. biologice � 2. psihologice � Conditiile externe se refera la: � 1. organizarea scolara � 2. influentele extrascolare

Structura acţională a predării � Predarea ca „sistem de acţiuni destinate să inducă învăţarea” cuprinde în structura sa operaţională trei categorii de elemente: � a) elemente de strategie didactică; � b) elemente de tactică didactică; � c) elemente legate de stilul de predare al profesorului. Strategiile de predare � Strategia � set structurat de activităţi de predare, special conceput pentru atingerea unor rezultate dorite; � o cale prin care profesorul determină şi controlează direcţia generală de desfăşurare a învăţării elevilor; � Strategiile - ansambluri de decizii, însoţite de precizarea condiţiilor în care aceste decizii urmează să fie luate şi a ordinii în care pot fi abordate.

Strategiile comportamentiste � se bazează pe ideile psihologiei behavioriste asupra învăţării (B. F. Skinner, B. Bloom, R. Mager, R. Gagné ş. a. ); � urmăresc să-i ajute pe elevi să-şi însuşească comportamente observabile şi măsurabile;

Strategiile comportamentiste � Punerea în practică a „proiectului” („dirijarea/conducerea învăţării”) va necesita din partea profesorului: � captarea atenţiei şi trezirea interesului elevilor pentru noul obiectiv; � comunicarea performanţelor aşteptate; � reactualizarea cunoştinţelor anterioare utile pentru noua învăţare; � prezentarea unui model de realizare a sarcinii noi de lucru (noul comportament); � exersarea noului comportament de către elevi, pentru care profesorul oferă un feedback continuu. � În final, profesorul evaluează obiectiv (verifică, măsoară, apreciază) măsura în care obiectivul a fost atins (comportamentul nou a fost însuşit), şi pe baza informaţiilor primite îi reglează activitatea de predare viitoare. � În acest mod elevii îşi însuşesc algoritmi de lucru, modalităţi de a proceda cu eficienţă în diferite situaţii concrete, cunoştinţe precise.

Strategiile raţional-cognitive („procesării informaţiei”) � sunt concepute pornind de la ideile psihologiei genetice (J. Piaget) asupra dezvoltării proceselor cognitive superioare, care au condus la o concepţie costructivistă despre învăţare; � această orientare teoretică consideră că în procesul învăţării elevii nu sunt condiţionaţi pasiv de mediul de învăţare, ci se manifestă activ, iar cunoştinţele şi credinţele lor sunt rezultatul unor procese de construcţie mintală proprie, bazată pe experienţele şi interacţiunile personale, acţionează transformativ asupra propriilor construcţii mintale; � Strategiile de acest tip îşi propun să-i ajute pe elevi să-şi dezvolte abilităţi de gândire: să cerceteze, să organizeze informaţiile, să le interpreteze, să aplice ideile la care au ajuns prin inducţii şi deducţi;

Strategiile raţional-cognitive („procesării informaţiei”) �Profesorii care se orientează spre asemenea strategii îi vor pune pe elevi în situaţia de a învăţa prin descoperire personală şi prin cercetări personale şi vor încerca să-i ajute să-şi formeze bazele conceptuale, sau „eşafodajul” conceptual pe baza căruia elevii urmează să-şi construiască singuri înţelesuri sau cu ajutorul cărora vor putea să dea sens informaţiilor pe care le vor culege singuri. �Tacticile tipice pentru această orientare sunt „învăţarea prin descoperire/cercetare”, „formarea conceptelor”.

Strategiile bazate pe interacţiunea socială � Se fundamentează pe teoriile învăţării sociale (R. Slavin, S. Sharan, D. Johnson) privind natura socială a fiinţei umane şi înclinaţia oamenilor de a învăţa unii de la alţii; � Scopurile educative predominante sunt acelea de a-i ajuta pe elevi să înveţe să lucreze împreună într-un mod eficient, pentru a obţine, în colaborare, succesul şcolar şi pentru a se socializa. � Profesorul îndeplineşte rolul unui îndrumător care îi încurajează pe elevi să-şi exprime pe bază de argumente ideile personale şi să ia în consideraţie punctul de vedere al celorlalţi atunci când se confruntă cu diverse probleme şi chestiuni controversate. � Tipice pentru aceste categorii de strategii sunt „învăţarea prin cooperare”, învăţarea prin implicarea elevilor în diferite „proiecte”, „predarea reciprocă”, „ajutorul reciproc la învăţătură”.

Strategiile personaliste �Au la bază ideile psihologiei nondirective (C. Rogers) şi urmăresc să îi ajute pe elevi să ajungă la cunoaşterea de sine şi la descoperirea propriei identităţi; �Profesorul are rolul de consilier şi de persoană care îi ajută pe elevi să ajungă la definirea şi exprimarea propriilor probleme şi sentimente, la clarificarea propriilor planuri legate de modalitatea în care vor putea să acţioneze pentru a-şi atinge scopurile personale, să-şi asume responsabilitatea soluţionării problemelor cu care se confruntă; �Atunci când este vorba despre probleme personale, rolul profesorului este acela de a-i ajuta pe elevi să îşi conştientizeze şi să îşi exprime sentimentele faţă de propria lor persoană.

Strategiile personaliste �Când problemele sunt de natură socială sunt ajutaţi să îşi exploreze propriile sentimente despre celelalte persoane şi modul în care atitudinile şi gândurile lor pot influenţa relaţiile cu aceştia; �Problemele şcolare impun examinarea sentimentelor personale privind propriile competenţe şi interese de cunoaştere. �De obicei strategiile de acest tip presupun discuţii personale profesorului cu fiecare elev care se confruntă cu o problemă, într-un cabinet, nu întro sală de clasă, de-a lungul unor mai multe întâlniri, sub forma unei consilieri personale.

Variante tactice ale strategiilor comportamentiste � Principalele sunt: variante tactice ale strategiilor comportamentiste � • Instruirea centrată pe obiective operaţionale. � • Învăţarea deplină („mastery learning”). � • Instruirea programată ş. a.

Variante tactice ale strategiilor raţionalcognitive Învăţarea prin descoperire/cercetare Învăţarea pe bază de proiecte („project-based learning”).

Variante tactice ale strategiilor bazate pe interacţiune Învăţarea prin cooperare („cooperative learning”) Predarea reciprocă

Variante tactice ale strategiilor personaliste Folosirea unei strategii nondirective de predare presupune din partea unui profesor „consilier” parcurgerea a cinci etape importante: � 1. Profesorul îi prezintă elevului situaţia în care ar putea să-l ajute să găsească o soluţie la problema sa personală cu care se confruntă şi cad de acord asupra unei proceduri de desfăşurare a întâlnirilor şi a modului în care vor interacţiona unul cu celălalt. � 2. Profesorul, folosind strategii cum ar fi parafrazarea şi adresarea unor întrebări deschise („Poţi să-mi spui mai multe despre acest lucru? ”) îl încurajează pe elev să-şi exprime deschis sentimentele pozitive şi negative şi să-şi clarifice problema. � 3. Profesorul folosind un limbaj încurajator („Da, este foarte greu să te simţi singur”) îl încurajează pe elev să-şi exploreze problema şi să ajungă la noi intuiţii legate de rezolvarea ei. � 4. Profesorul îl ajută pe elev să-şi clarifice un plan propriu de înfruntare a problemei. � 5. Profesorul ascultă ceea ce elevul îi explică în legătură cu acţiunile pe care le-a întreprins şi îl ajută să ia în consideraţie şi alte idei sau fapte care ar putea să contribuie la soluţionarea problemei. �

Stiluri de predare �Stilul de predare - un mod de comportament didactic preferat de către un profesor, motiv pentru care revine cu o anumită regularitate în practica acestuia la catedră. �Preferinţa pentru o modalitate particulară de predare poate fi explicată prin modul personal de înţelegere şi de interpretare a principiilor şi a normelor care guvernează educaţia în şcoală. Stilul de predare se concretizează în diferite structuri de acţiune utilizate relativ frecvent în clasă de către un profesor.

Stiluri de predare �În funcţie de maniera de dirijare (control) putem distinge trei categorii de stiluri de predare (Potolea, D. ): �Stilul formal (tradiţional). �Profesorul prescrie elevilor toate sarcinile de efectuat; el stabileşte ce trebuie învăţat şi în ce ordine. �Conţinutul învăţământului este abordat unidirecţional din perspectiva răspunsului unic corect. �Sunt utilizate cu predominanţă întrebările de tip închis (care? cine? câţi? etc. ). �Metodele cele mai frecvente sunt bazate pe

� Stilul informal (democratic). � Profesorul încurajează iniţiativele elevului, ia în consideraţie diferitele lor sugestii privind temele care urmează să fie abordate. � Sunt folosite cu predominanţă întrebări cu caracter deschis (Cum explicaţi? Ce credeţi despre? etc. ) � Metodele cele mai frecvente sunt bazate pe activismul elevilor în timpul lecţiilor, pe documentarea lor personală şi pe învăţarea prin descoperire. � Este stimulat schimbul de idei între elevi în timpul lecţiilor. � Elevii sunt antrenaţi în activităţi autoevaluative şi li se cere părerea în ceea ce priveşte evaluarea elevilor ascultaţi.

� Stilul non-directiv. � Profesorul manifestă indiferenţă faţă de ceea ce se va lucra în clasă. � Acceptă orice subiect de discuţie propus de elevi, chiar dacă nu contribuie cu nimic la realizarea unor obiective educative prestabilite. � Nu asigură nici o structură de învăţare, nu evaluează, nu face observaţi

� În funcţie de particularităţile procesului de comunicare cu elevii, au fost identificate patru stiluri de predare (Brummelem, H. V. , 1988; Golu, P. , 1996): � stilul emoţional-improvizator; � stilul emoţional-metodic; � stilul raţional-improvizator; � stilul raţional-metodic.

� Stilul emoţional-improvizator - orientat cu predominanţă pe procesul învăţării. Profesorii îşi planifică lecţia doar „în linii mari”, pot schimba cursul predării, în funcţie de starea de spirit a elevilor, de motivaţia lor sau de dificultăţile apărute. � Învăţarea trebuie să fie insotita de emoţie/afectivitate. � Sala de clasă devine o „simfonie” de postere colorate şi de lucrări ale copiilor, se folosesc casete video. � Profesorul pune accent pe efectul emoţional al cuvintelor sale, foloseşte cu predominanţă măiestria artistică, drama, surpriza, căci în fiecare zi încearcă să facă ceva special care să scoată la iveală partea estetică a lucrurilor studiate si să captiveze pe elevi. � Elevii se simt atraşi de acest stil de predare dar, cunoştinţele pe care le dobândesc sunt foarte dispersate, deprinderile intelectuale indispensabile sunt slab formate şi participarea lor la asemenea lecţii se dovedeşte a fi până la urmă, paradoxal, destul de redusă, întrucât sunt puşi, mai degrabă, în postura de „spectatori”, la un spectacol cu momente de interactivitate a „profesorului-actor” cu „elevii-spectatori”. �

� Stilul raţional-metodic � stil de predare orientat spre rezultatele învăţării. � Profesorii îşi fixează dinainte obiectivele specifice de atins, îşi alcătuiesc proiecte didactice amănunţite, fundamentate „ştiinţific”, parcurg materia în ritm rapid, dar cu paşi mărunţi, dau instrucţiuni şi explicaţii precise, oferă multe exemple, recapitulează noţiunile în mod constant, dau scurte teme independente şi le corectează conştiincios, testează continuu pe elevi, pentru a-şi da seama de calitatea predării lor şi urmăresc dacă rata succesului la asemenea teste de cel puţin 80%. � Elevii dobândesc temeinice cunoştinţe şi deprinderi, dar interesul lor pentru obiectul de studiu predat în acest stil este scăzut, căci profesorii se concentrează asupra mijloacelor de realizare a unor obiective „operaţionale”, secvenţiale şi neglijează scopurile generale pe termen lung, precum şi importanţa mediului afectiv în care loc învăţarea.

� Stilul emoţional-metodic şi stilul raţional-improvizator sunt variante „intermediare” între cele două stiluri „polare”, prezentate anterior. Primul asociază ideea mediului afectiv propice învăţării, cu grija de a nu pierde din vedere obiectivele specifice ale activităţii unui profesor. � Al doilea continuă să pună la baza activităţii de predare rezultatele ştiinţelor educaţiei, dar înţelege că prevederea şi controlul complet al comportării umane nu sunt nici dezirabile, şi nici posibile. � Sunt considerate cele mai eficiente stiluri, căci stimulează interesul elevilor pentru disciplina de studiu şi asigură totodată cunoştinţe temeinice şi deprinderi stabile, printr-o mai bună echilibrare a fazelor de orientare, execuţie şi control în desfăşurarea proceselor de predare-învăţare. � Profesorii se preocupă să dea elevilor teme care îi atrag, tipurile de sarcini date elevilor sunt de o mai mare varietate, încurajează discuţiile colective, folosesc frecvent procedeul încurajării răspunsurilor bune, manifestă mai puţină severitate în blamarea elevilor slabi, folosesc o mare diversitate de mijloace metodice (Golu, �

Referinţe bibliografice: �Ausubel, D. P. , Robinson, F. G. Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981 �Bunescu, V. Învăţarea deplină-teorie şi practică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică R. A. , 1995 �Cucos, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996; �Jinga, Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura All, Bucuresti, 1998 �Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994