NOTATION ET RTROACTION DANS LES ACTIVITS NOTES AndrJacques

NOTATION ET RÉTROACTION DANS LES ACTIVITÉS NOTÉES André-Jacques Deschênes Professeur – Téluq 2 mai 2008

OBJECTIF Réfléchir sur nos pratiques de rétroactions (un type d’intervention en apprentissage) de telle sorte que nous puissions les améliorer. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 2

PRÉSENTATION Plusieurs étudiants (pragmatiques, selon Landbeck et Mugler, 2000) organisent leur démarche d’étude à distance autour des activités notées (Gagné et al. , 2002). Celles-ci, et les rétroactions qui seront fournies aux étudiants à la suite de ces activités, peuvent donc jouer un rôle déterminant dans l’apprentissage. Or, 26 % des répondants de l’enquête sur l’encadrement menée par Gagné et al. (2001) auprès d’étudiants de premier cycle de la Télé -université n’ont rarement (12 %) ou jamais (14 %) obtenu de rétroactions et 57, 2 % évaluent comme faible (24, 8 %) ou moyenne (21, 8 %) leur satisfaction à l’égard du contenu de leur rétroaction. Cette dimension de l’apprentissage à distance constitue donc une composante importante du soutien à l’apprenant qui mériterait plus de travaux et de réflexions. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 3

Commentaires d’une étudiante o o o Ne comprend pas qu’une personne tutrice accorde comme note, pour chacune des questions à développement à un travail noté, ou 0 ou le maximum de points possible (correction bien ou mal). Dit avoir eu 0 à une question de 5 points avec deux mots de la personne tutrice dans la marge, deux mots qu’elle n’arrive pas à déchiffrer. N’ose pas questionner ou se plaindre : peur des conséquences pour la suite. Dit aussi se rappeler des rétroactions abondantes d’une personne tutrice dans un autre cours, rétroactions qu’elle appréciait parce qu’elles lui permettaient de comprendre et de pouvoir se mieux préparer aux examens prévus dans son cours. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 4

Introduction La rétroaction En apprentissage : Interaction entre un apprenant et un acteur de la situation d’apprentissage (professeur, expert, tuteur, pair, collègue, ami, etc. ) Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 5

Introduction La rétroaction correspond donc à une forme d’échange, de partage, de réflexion, de dialogue. D’un point de vue constructiviste, elle pourrait permettre la négociation, la prise en compte de perspectives multiples, la contextualisation, la collaboration, donc la co-construction de connaissances. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 6

Introduction La rétroaction dans les activités notées comprend habituellement : n n n une note, la bonne réponse, des appréciations écrites ou verbales. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 7

Introduction Plan 1. La notation o o 2. Sa signification Sa valeur Des appréciations écrites ou verbales o o o Des pratiques Des composantes de mes appréciations Des commentaires d’étudiants Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 8

Introduction Limites n n n Rétroaction pour des activités notées. Notation : données d’études européennes pour l’enseignement présentiel. Appréciation : expérience personnelle d’encadrement d’étudiants de deuxième cycle. Notes de lecture (ce n’est pas une recension d’écrits sur le sujet). Sélection des données qui permettent de se questionner sur les pratiques. Je suis professeur. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 9

La notation Sa signification En principe, la notation devrait rendre compte, à l’aide d’un score attribué à une production (une performance), à partir de critères définis, de l’atteinte d’objectifs pédagogiques. Elle devrait être indépendante du correcteur et des caractéristiques du producteur. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 10

La notation Sa signification Pour celui (enseignant) qui attribue une note et les parents n n n Un score qui rend compte d’une performance, d’un apprentissage, de connaissances acquises ou du degré de maîtrise d’une habileté, Indépendant du producteur, Relativement fiable (objectivité), indépendante du correcteur. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 11

La notation Sa signification Pour les étudiants (données provenant de questionnaires et d’entrevues de lycéens) Ceux qui ont de bonnes notes o Un score qui rend compte d’une performance, d’un apprentissage, de connaissances acquises ou du degré de maîtrise d’une habileté, o indépendant du producteur, o relativement fiable (indépendant du correcteur, en mathématiques surtout). Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 12

La notation Sa signification o o o Pour les étudiants (données provenant de questionnaires et d’entrevues de lycéens) Les autres Rend compte (entre autres) du comportement en classe, peu fiable (injuste), donc est influencée par les caractéristiques de l’étudiant et dépend du correcteur. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 13

La notation Sa signification Pour les étudiants (données provenant de questionnaires et d’entrevues de lycéens), c’est aussi : n n n Une forme « de reconnaissance de soi, de compétences scolaires reconnues ou refusées… d’avenirs possibles ou impossibles. » (Merle, 1999, p. 224 -225) Ce qui permet de porter un jugement sur soi-même « comme plus ou moins bon. » (Felouzis, 1997, p. 71) Une forme de motivation : « travailler pour les notes (et non pour s’approprier des savoirs). » (de Vecchi, 2000, p. 89) Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 14

La notation Sa signification Pierre Merle (1999) conclut : Plusieurs étudiants « témoignent, en fait, de connaissances docimologiques plutôt supérieures à une partie des professeurs que nous avons par ailleurs interrogés. » (p. 219) Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 15

La notation Sa signification Pour des étudiants à distance (Gagné et al. , 1999) : 57, 4 % trouve toujours la note juste (475) 40, 7 % trouve la plupart du temps la note juste (337) 1, 7% trouve rarement la note juste (14) 0, 2 % trouve jamais la note juste (2) N = 828 Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 16

La notation Sa valeur Est-ce que les notes attribuées par les correcteurs rendent bien compte d’une production (d’une performance), sont indépendantes du producteur et sont fiables (indépendantes du correcteur)? Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 17

La notation Sa valeur Rendent bien compte des compétences ? On a comparé les résultats obtenus à des tests standardisés de compétences (en début d’année) aux notes attribuées par les professeurs (Bressoux et Pansu, 2003) : n n Corrélations variant entre 0, 03 et 0, 92. Corrélations meilleures pour les élèves forts. Corrélations sont meilleures pour le rangement au sein de la classe. Près de la moitié de la variance demeure inexpliquée. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 18

La notation Sa valeur o o o Rendent bien compte d’une production (d’une performance) ? Effet d’ordre : 26 copies corrigées de 1 à 26 puis de 26 à 1 : le premier tiers reçoit une note plus indulgente (Merle, 1998, p. 16) par exemple, une copie classé 17 e dans un ordre est classée 5 e dans l’ordre inverse (Weil-Barais, 2005, p. 22) Effet de contraste : la même copie est sous-évaluée si placée après une copie forte et sur-évaluée après une copie faible; effet plus fort si placée après trois copies fortes ou faibles; effet plus fort au début du lot (Merle, 1998, p. 17) Effet de tendance centrale : une même distribution de notes autour de la moyenne quelque soit le niveau de la classe (Terrail, 2002, p. 56) Effet d’établissement : notes plus indulgentes dans les établissements fréquentés par des élèves provenant de milieux populaires (Merle, 1998, p. 24) Effet de classe : plus le niveau de la classe est élevé, plus le jugement est sévère (Bressoux et Pansu, 2003, p. 72) Effet du temps : Une même copie corrigée à quelques mois d’intervalle par le même correcteur obtient des notes différentes (Amigues, 2006, p. 1) Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 19

La notation Sa valeur o o o Score indépendant du producteur ? Une copie émanant d’un élève soi-disant faible, obtiendra une note moins élevée que si elle est censée être le fait d’un bon élève (Felouzis, 1997, p. 38) un écart de 2 points en moyenne (Weil-Barais, 2005, p. 548) Les élèves en retard scolaire : un écart de 0, 8 sur 10 en français et de 0, 6 en mathématiques (Bressoux et Pansu, 2003, p. 72); 1 point par année de retard (Merle, 1998, p. 27) Les redoublants sont notés plus sévèrement (Merle, 1998, p. 27) Les filles obtiennent en moyenne 0, 78 /20 point de plus que les garçons (Felouzis, 1997, p. 70); 1 point (Terrail, 2002, p. 79) Les garçons obtiennent de meilleures performance en mathématiques (Felouzis, 1997, p. 78) en sciences physique (Merle, 1998, p. 22) Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 20

La notation Sa valeur o o o Score indépendant du producteur ? Les enfants de cadres obtiennent en moyenne 0, 5 point de plus (Terrail, 2002, p. 79) Les notes sont les plus élevées pour des élèves provenant de milieux favorisés ou d’établissements bourgeois (Terrail, 2002, p. 80) Dans composition française, ce n’est pas sur le fond mais pour l’orthographe que les variations sont les plus grandes en faveur des élèves provenant de milieux favorisés (Terrail, 2002, p. 80). L’attractivité physique : les élèves au physique attractif mieux jugées (Bressoux et Pansu, 2003, p. 17) L’origine ethnique : les élèves blancs mieux jugées (Bressoux et Pansu, 2003, p. 17) La conduite en classe : plus le comportement est perçu comme bon, meilleur est le jugement (Bressoux et Pansu, 2003, p. 17) Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 21

La notation Sa valeur o o Score indépendant du correcteur ? Les écarts entre 18 correcteurs pour 26 copies d’anglais sont de 3 à 13 points sur 20 sur une même copie (Felouzis, 1997, p. 68). 76 correcteurs corrigent une composition française, les notes se répartissent entre 0 et 13 sur 20 (Weil-Barais, 2005, p. 541). 76 correcteurs corrigent trois compositions françaises, les notes se répartissent entre 1 et 13, 3 et 16 et 4 et 14 sur 20 pour chacune des copies (de Peretti, 1998, 45) Les notes dans une correction multiple pour une épreuve de français se situent entre 23 et 60 sur 80 et de mathématiques de 7 à 38 sur 44 (de Peretti, 1998, p. 48). Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 22

La notation Sa valeur o o Score indépendant du correcteur ? Pour 100 copies dans 6 disciplines pour 6 correcteurs (épreuves de bac français) : les écarts (sur 20) sont de 13 en composition française, de 12 en version latine et philosophie, de 9 en anglais et en mathématiques et de 8 en physique (Merle, 1998, p. 7 -8). Écarts plus grands en français qu’en mathématiques ? n n En mathématiques (54 correcteurs), 13 points sur 20, en français (58 correcteurs) 11 points sur 20 (Merle, 1998, p. 12). Les corrélations pour 2500 copies (multicorrection) : 0, 61 en français et 0, 55 en mathématiques (Merle, 1999, p. 221). Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 23

La notation Sa valeur Combien de correcteurs pour avoir la vraie note ( « c'est-à-dire la moyenne des notes ne variant plus même avec des correcteurs supplémentaires » (Amigues, 2006, p. 1) : À partir d’un échantillon de copies du bac (France) « il faudrait recourir à la moyenne de 13 correcteurs en mathématiques, 78 en français, 127 en philosophie. … sont admis ou refusés en fonction des correcteurs, en français 70 % des candidats, en mathématiques 36 % et, pour l’ensemble des disciplines, 31 %. » (Guillon, 2004, p. 48) Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 24

La notation Sa valeur La note thérapeutique Attribuée en fonction des efforts et à titre de récompenses. « Elle cherche à apporter une signification à l’investissement scolaire, elle tend à prévenir le désengagement de l’élève, elle accorde des raisons de croire à un équilibre possible des peines et des gratifications… » « … est une nécessité pédagogique, indissociable d’une certaine définition de l’équité, pas seulement évaluative, mais plus largement scolaire… » (Merle, 1999, p. 225). « Selon Felouzis, … n’est nullement associée à un quelconque laxisme : elle constitue un élément stratégique pour informer et motiver les élèves. » (Bressoux et Pansu, 2003, p. 96) Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 25

La notation Sa valeur La note thérapeutique Si on compare résultats à des tests (début et fin d’année) et la sévérité des enseignants dans leurs corrections pour estimer l’efficacité des enseignants (selon la progression des élèves), on obtient pour 61 enseignants (Felouzis, 1997, p. 91) : Sévères Moyens Indulgents Efficaces Moyens Peu efficaces 3 3 14 4 11 8 11 4 3 Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 26

La notation Conclusion o o o La note attribuée (le jugement de l’enseignant) peut exprimer beaucoup plus qu’une évaluation de la performance; et le corrigé n’est pas toujours l’élément le plus déterminant des différences de notation (Felouzis, 1997) La note reflète bien peu l’atteinte des objectifs pédagogiques « La note se fabrique comme un repas, avec des ingrédients subjectifs, des erreurs, des biais, bref de l’humain. C’est pourquoi, elle n’informe que minimalement sur les connaissances et les compétences effectives des élèves… » (Bonneton, 2003 b, p. 55 -56) Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 27

La notation Conclusion La note est davantage : n n n n Une sanction (une appréciation de l’élève, une mesure répressive, etc. ) (Felouzis, 1997, p. 78). Une pratique de différenciation (Felouzis, 1997, p. 78), de classement (Amigues, 2006, p. 1) et de sélection élèves selon une échelle de valeur (Bonneton, 2003 b, p. 57) pas souvent très explicite. Un motif de mobilisation des élèves (Merle, 1998, p. 31) : une stratégie de motivation ou d’encouragement (Felouzis, 1997, p. 94) Une dimension majeure de l’autorité de l’enseignant (Merle, 1998, p. 31). Une source de « manipulation » , de « marchandage » et de « bricolage » (Merle, 1998, p. 31). Une forme de préservation de l’ordre social (Merle, 1998, p. 31). Une manifestation des attentes positives ou négatives des enseignants envers les élèves (Felouzis, 1997, p. 92). Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 28

NOTATION Travaux notés à distance o Difficultés à bien évaluer une production n n o Difficultés provenant du producteur n n n o Effets d’ordre Effet de contraste Effet de tendance centrale Effet localisation (établissement ou classe) Les plus faibles Ceux qui reprennent un cours (redoublants) Genre Origine sociale Origine ethnique Comportements particuliers Difficulté provenant du correcteur n Niveau de sévérité Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 29

La notation Conclusion o Idéalement, abolir la notation parce qu’elle n n n Ne rend pas vraiment compte des connaissances et des compétences, Est approximative (Bonneton, 2003 b), triviale et répétitive (de Peretti, 1998, p. 10), Empêche la pédagogie de s’ouvrir, d’évoluer (de Vecchi, 2000, p. 89), Favorise l’apprentissage de détails, de connaissances factuelles (de Vecchi, 2000, p. 89), « Renforce l’enseignant dans son statut de juge investi d’un pouvoir » (de Vecchi, 2000, p. 89), Cache des intentions de sélection davantage guidée par des biais sociaux ou personnels (Bonneton, 2003 b, p. 57). Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 30

La notation Conclusion o En attendant n n n n Porter une attention spéciale à ses pratiques de notation, Relier la note aux objectifs d’apprentissage, Expliciter auprès des étudiants sa manière de noter, Laisser place à la négociation des notes, S’autoriser les notes thérapeutiques, L’accompagner d’appréciations verbales ou écrites détaillées, Corriger à l’aveugle. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 31

Notation Questions, réactions, commentaires, suggestions Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 32

Appréciations - Objectifs o o o Reconnaître la situation de l’apprenant (le travail, la demande, le besoin, etc. ), Évaluer le travail d’un apprenant en fonction des objectifs, Soutenir (poursuivre) la démarche d’apprentissage, Faciliter la compréhension du contenu, Transmettre des informations, Expliciter la note. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 33

Appréciations - Caractéristiques o o o o Réponse explicite à toutes les questions, Bien structurée, organisée, Claire et détaillée, Aspects positifs, Très explicite, Rapide, Ouverte. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 34

Appréciatons - Pratiques o o o Permettent d’atténuer les effets de sévérité … « par un discours de relativisation de la note qui peut en changer le sens. » (Felouzis, 1997, p. 127 -128). Ont un effet significatif (plus que la note) sur la perception de la compétence scolaire et sociale (effet de halo, plus le jugement est positif, plus les élèves évaluent positivement certaines caractéristiques de leur personnalité : leurs relations avec les autres, leur capacité d’auto-contrôle, etc. ) (Bressoux et Pansu, 2003, p. 153). Sont associées à de meilleures performances ultérieures (math et français), lorsque les commentaires sont personnalisés et identifient les points positifs (Merle, 2005, p. 35). Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 35

Appréciatons - Pratiques o o o Mais Souvent, ceux qui notent sévèrement, fournissent aussi des appréciations de même nature (Felouzis, 1997, p. 128) : relation assez étroite entre note et appréciation (Felouzis, 1997, p. 78), une certaine forme de redondance (Amigues, 2006, p. 1), Sont souvent « convenues » et « stéréotypées » (Felouzis, 1997, p. 38), Portent majoritairement sur la forme plutôt que le fond (Amigues, 2006, p. 1) « Sont souvent vindicatives, laconiques, imprécises ou implicites… parfois injonctives… » (Amigues, 2006, p. 1) Mêmes biais dans les appréciations que dans la notation : n n o Expression des attentes positives ou négatives des enseignants; Origine sociale : « à notes égales… » une étude sur les appréciations inscrites sur des bulletins de 12 classes élémentaires montrent qu’elles « sont plus souvent dépréciatives quand il s’agit d’enfants d’ouvrier… » (Terrail, 2002, p. 80) alors que « pour les enfants d’origine aisée, appréciation et note sont majoritairement concordantes. » (Merle, 1998, p. 27) Si insuffisantes, donne le sentiment d’arbitraire, d’absence de règles (critères) ou de l’application d’une règle élastique (Guillon, 2004, p. 132) Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 36

Appréciatons - Pratiques (Téluq) o Les travaux corrigés ont-ils donné lieu à une rétroaction écrite ou orale de la part de la personne tutrice ? N = 823 a) Toujours 363 44 % b) La plupart du temps 243 30% c) Rarement 101 12 % d) Jamais 116 14 % (Gagné et al. , 2001) Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 37

Appréciation - pratiques (Téluq) Êtes-vous satisfait du délai de rétroaction sur vos travaux? N = 928 PR = 75 o 1 2 3 4 5 6 31 (3 %) 8 (1 %) 16 (2 %) 31 (3 %) 49 (5 %) 64 (7 %) 14 % 7 8 9 10 109 207 167 171 (12 %) (22 %) (18 %) 19 % Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 58 % 38

Appréciation – pratiques (Téluq) Quel devrait être le délai de rétroaction normal pour les travaux? N = 928 PR = 34 1 semaine 2 semaines 3 semaines 4 semaines Autre, précisez Entre 2 et 3 semaines 224 523 113 18 24 % 56 % 12 % 16 2% Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 39

Appréciation – pratiques (Téluq) o Quel est votre degré de satisfaction relativement au contenu de la rétroaction sur les travaux? N = 814 n n n Faible 202 (24, 8 %) Moyenne 178 (21, 8 %) Grande 434 (53, 3 %) Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 40

Appréciation – pratiques (Téluq) Cochez les types de rétroaction écrite que vous avez reçus sur votre travail et indiquez le degré d’utilité que vous accordez à ces types de rétroaction. N = 20 Coché par Réflexions Commentaires généraux Commentaires spécifiques Annotations Note en % ou en chiffre Note en lettres Qualificatifs (Excellent, très bien, etc. ) Des suggestions 19 (95 %) Inutile Plutôt inutile 19 (100 %) 18 (90 %) 1 (5, 6 %) 20 (100 %) 1 (5 %) 11 (55 %) 15 (75 %) 8 (40 %) 11 (55 %) 15 (75 %) Plutôt utile 1 (12, 5 %) 1 (9 %) Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 17 ( 94, 4 %) 19 (95 %) 11 (100 %) 15 (100 %) 7 (87, 5 %) 10 (91 %) 15 (100 %) 41

Appréciation – pratiques (Téluq) Les réflexions, commentaires, annotations et suggestions du correcteur auront quelles conséquences? 0 + Sur vos activités de formation futures 20 (100 %) Sur vos activités professionnelles 2 (11, 1 %) 16 (89, 9 %) Sur les prochains travaux 19 (100 %) Sur votre compréhension de la matière du cours 1 (5, 3 %) 18 (94, 7 %) Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 42

Appréciation – pratiques (Téluq) Quels qualificatifs caractérisent le mieux les rétroactions que vous avez reçues? (Vous pouvez cocher plus d’un qualificatif) Coché par Subjectif 4 Objectif 11 Sévère 4 Complaisant 1 Expert 12 Rigoureux 6 Valorisant 11 Stimulant 13 Superficiel 0 Autre 2 Réfléchi 1 Juste 1 Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 % 20 55 20 5 60 30 55 65 0 10 43

Appréciation – pratiques (Envam) Les corrections réalisées par le tuteur vous ont essentiellement permis de (un seul choix) : Nb. cit. Fréq. Non réponse 10 17, 50 % Situer votre niveau dans le groupe 0 0, 00 % Situer vos points forts et vos points faibles 15 26, 30 % Comprendre les points clés du cours 13 22, 80 % Comprendre ce qu'il fallait faire 13 22, 80 % Valider une étape et passer à la suite 6 10, 50 % TOTAL OBS. 57 100 % Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 44

Appréciation – pratiques (Téluq – 1 er cycle) TUTEUR 1 2 3 Total Nombre de travaux 2 4 3 9 Nombre de questions (notes) 18 31 37 86 Questions – Étude de cas 13 31 18 62 Questions - Compréhension 5 19 24 Note maximale obtenue 13 20 24 57 Note 0 obtenue 4 1 5 10 Note partielle 1 10 8 R-Fournit la bonne réponse (encercle mots de la question) vrai ou faux 2 R - Fournit la bonne réponse 3 Note partielle sans explicitation 2 10 1 Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 13 1 45

Appréciation – pratiques (Téluq – 1 er cycle) o Trois commentaires (sur 26) autres que bonnes réponses : n n n o Autres observations : n n o T 2 T 2 : « Bien pour ce qui est de décrire la capacité de payer mas qu’elle influence exerce-t-elle sur la compétitivité de x. » T 2 T 3 : « Bien mais justifier » T 2 T 4 : « il fallait faire des bandes salariales tel qu’indiqué dans le livre » 2 tuteurs : annotations manuscrites (un cas difficile à déchiffrer) Phrases incomplètes, styles télégraphiques (très courtes) Utilisation d’abréviations Pour un traitement texte : copier coller : la bonne réponse est ajoutée après la réponse de l’étudiant, plus long. Donc : n n n Peu d’explications sur la nature des « erreurs » : donne la bonne réponse. Difficile à comprendre : difficile à déchiffrer, phrases incomplètes, styles télégraphiques (très courtes), utilisation d’abréviations Incomplète. Peu d’autres commentaires que la bonne réponse. Essentiellement des commentaires de contenu. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 46

Appréciations Suggestions Une étude de Ice et ses collaborateurs 2007 compare, dans des cours en ligne, des rétroactions écrites avec des rétroactions verbales (audio) : Ils constatent, à partir d’un questionnaire de fin de cours soumis à tous les étudiants, d’entrevues avec plusieurs étudiants et d’un travail académique remis à la fin du cours, que : Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 47

Appréciations Suggestions o o o Les étudiants expriment un haut degré de satisfaction pour cette modalité de rétroaction. Aucun commentaire négatif (sauf quelques commentaires rendant compte de difficultés techniques). 26 des 31 répondants au questionnaire indiquent qu’ils croient que la rétroaction audio est plus efficace que la rétroaction écrite. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 48

Appréciations Suggestions o En entrevue (n = 27) : n 25 étudiants préfèrent la rétroaction verbale parce qu’elle : o o Permet de comprendre les nuances difficiles à saisir avec la rétroaction écrite; Donne un sentiment d’être plus engagé dans le cours; Augmente la rétention du contenu; Donne le sentiment que le professeur est davantage préoccupé par l’apprentissage de l’étudiant. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 49

Appréciations Suggestions o De l’analyse des travaux remis à la fin du cours (faire un plan de leçon qui utilise 3 stratégies d’enseignement vues dans le cours), les auteurs constatent que: n n Les contenus rapportés sont davantage reliés aux stratégies d’enseignement ayant reçues des rétroactions verbales (15 pour 6) : les auteurs écrivent «l’information pour laquelle une rétroaction audio a été fournie est utilisée à 350% plus souvent que celle pour laquelle une rétroaction écrite a été fournie. » Les contenus reflètent davantage des habiletés de haut niveau et de résolution de problème(synthèse et évaluation). Notation et rétroaction - Deschênes, 30 -05 -08 50

Appréciations Suggestions o De plus, ils observent que : n n Les rétroactions écrites comptent en moyenne 130 mots et les rétroactions écrites, 331. Les rétroactions écrites demandent en moyenne 13 minutes de temps de rédaction alors que les rétroaction verbales, environ 4 minutes pour leur formulation. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 51

Appréciation - Démarche q Première lecture complète : Comprendre le sens global Identifier la situation q Deuxième lecture : Identification des questions Identification des autres éléments importants q Troisième lecture - Rédaction des appréciations : 1. 2. 3. 4. 5. q Éléments de contexte Commentaires généraux Commentaires spécifiques Conclusion Annexes Relectures des appréciations Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 52

Rédaction des appréciations Éléments de contexte o o Identifier le travail visé Identifier le cours – activité Préciser la nature (sens) des appréciations Décrire la nature des annotations Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 53 ,

Rédaction des appréciations Éléments de contexte o Identifier le travail visé J’ai bien reçu et pris connaissance de votre document Travail noté 1, partie 2, La prise de position personnelle, Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 54

Rédaction des appréciations Éléments de contexte o Identifier le cours - activité J’ai bien reçu et pris connaissance de votre document Travail noté 1, partie 2, La prise de position personnelle, transmis la semaine dernière dans le cadre du cours EDU 6004 Lectures dirigées I. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 55

Rédaction des appréciations Éléments de contexte o Préciser la nature (sens) des appréciations Je fais d’abord quelques commentaires généraux qui portent sur l’ensemble du travail. Dans un deuxième temps, je formule des commentaires spécifiques; leurs numéros renvoient à ceux qui apparaissent dans votre document qui contient aussi quelques autres indications manuscrites. Je choisis habituellement de donner le maximum de rétroactions, leur nombre élevé ne signifie donc pas que votre travail est de moindre qualité, c’est ma pratique « normale » . Je suis convaincu que vous saurez choisir ce qui peut être pertinent pour votre apprentissage. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 56

Rédaction des appréciations Éléments de contexte o Décrire la nature des annotations Je vous retourne votre document (par la poste) avec un certain nombre de commentaires manuscrits (je conserve une photocopie de votre travail avec mes commentaires). Voici quelques indications pour comprendre les signes que j’y ai faits : • • • J’ai enluminé (en jaune) ce que je considère comme important. J’indique OK lorsque je suis d’accord avec ce qui est écrit; la partie du texte visée est alors enluminée J’indique un point d’interrogation (? ), lors que je m’interroge sur ce qui est écrit; la partie du texte visée est alors enluminée et habituellement, un commentaire explique mon interrogation. J’indique « i. e. » lorsque je considère qu’il serait important d’expliciter davantage, la partie du texte visée est enluminée. Les chiffres encerclés dans la marge de gauche renvoient aux commentaires spécifiques formulés plus bas, la partie du texte visée est alors enluminée. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 57

Rédaction des appréciations Commentaires généraux o o o Porter un jugement global en fonction des objectifs ou critères d’évaluation définis Porter un jugement global sur le contenu Porter un jugement global sur la forme Tout commentaires qui porte sur l’ensemble du document Précisions sur compétences Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 58

Rédaction des appréciations Commentaires généraux Porter un jugement global en fonction des objectifs ou critères d’évaluation définis Globalement, votre texte répond aux exigences du cours EDU 6004 Lectures dirigées I tant sur le plan du contenu que de la forme. Vous dégagez de la recension des écrits un certain nombre de constatations qui me semblent pertinentes avec ce que je connais du domaine. Vous prenez position sur ces éléments et dégagez des questions ou des pistes de recherche. Vous proposez enfin des pistes de solutions. L’idée de préparer des fiches descriptives sur les objectifs d’apprentissage m’apparaît intéressante et mériterait, je crois, d’être développée davantage (pour tous les aspects de l’apprentissage). On pourrait penser aussi à constituer une base de données qui permettrait (soit par le type d’objectifs, soit par les divers types d’activités d’apprentissage) aux étudiants et aux concepteurs de trouver certaines solutions à leurs questions concernant les objectifs d’apprentissage. Certains aspects de la recension des écrits auraient pu aussi donner lieu à une prise de position (je les identifie plus loin). Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 59

Rédaction des appréciations Commentaires généraux Porter un jugement global sur le contenu Il y a, cependant pour moi, certaines questions fondamentales qui doivent être bien clarifiées si non, je ne vois pas très bien comment on peut prétendre modifier un paradigme d’enseignement ou d’apprentissage à partir du simple fait qu’on vise le développement de compétences. La première porte sur ce qu’est ou ce que comprend une compétence : pour Paquette (2002, Modélisation des connaissances et des compétences), une compétence c’est une « capacité actuelle ou visée d’un groupe ou d’un individu à exercer une habileté (sur les plans cognitif, affectif, social ou psychomoteur) par rapport à une ou plusieurs connaissances, dans un certain contexte de performance. » (p. 337). Pour Lasnier que tu as lu, c’est un « savoir-agir » s’inspirant ainsi du MEQ (c’est pas très loin d’un comportement et du béhaviorisme). Et je dois dire que ça m’inquiète un peu, car je retrouve dans tout ça les mêmes concepts que dans les approches classiques, i. e. capacités, connaissances et habiletés. Qu’est-ce qui change vraiment? Pourquoi et en quoi l’approche par compétences garantit qu’on n’enseignera plus de manière académique? Qu’on ne planifiera plus l’apprentissage avec des objectifs réduits à des connaissances ou des habiletés compartimentées et parcellaires? Bélisle, C. et Linard, M. (1996, Quelles nouvelles compétences des acteurs de la formation dans le contexte des TIC ? dans Éducation permanente no 127, p. 19 -49) écrivent d’ailleurs : « En fait, « les nouvelles compétences » ressemblent beaucoup au skills ou « savoir-faire » tels qu’ils étaient définis par les méthodes béhavioristes du management (DPO) et de la pédagogie par objectifs (PPO) dans les années soixante et soixante dix. » (p. 30). Pour ces auteures, on n’avance pas beaucoup avec ce concept de compétences. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 60

Rédaction des appréciations Commentaires généraux Porter un jugement global sur la forme Ton document Travail noté 1 A, Partie 3 : la recension des écrits : résumé de lecture (suite) présente essentiellement un résumé du volume de Paquette (2002). Comme le prévoit le Cahier de projet du cours, il aurait été intéressant d’avoir une synthèse de tes lectures pour pouvoir dégager les éléments importants des différents auteurs consultés, les points de convergence ou de divergence, les tendances fondamentales, les questions sans réponse, les pistes pertinentes à poursuivre, etc. Cette synthèse est une partie importante d’une recension des écrits car elle permet une forme d’intégration des différents concepts. La présentation de ton document, sur le plan de la forme est conforme à ce qu’on attend de ce type de travail : page de présentation, table des matières, liste des tableaux, qualité de la langue, etc. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 61

Rédaction des appréciations Commentaires généraux Tout commentaire qui porte sur l’ensemble du document Les éléments que vous retenez m’apparaissent importants, les interprétations que vous faites des auteurs sont conformes à ce que j’en connais, les interprétations et les questions que vous en dégagez me semblent pertinentes. Certains éléments mériteraient cependant d’être davantage explicités. Il aurait été intéressant aussi de bien distinguer ce qui se rapporte davantage au point de vue des concepteurs (professeurs) et celui des étudiants compte tenu de votre préoccupation pour celui de l’étudiant. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 62

Rédaction des appréciations Commentaires généraux Précisions sur compétences Je ne suis pas un spécialiste dans la conception de ce type de document utilisant la technologie CD et donc des modalités les plus efficaces pour assurer la qualité et l’efficacité d’une formation du genre. Mes commentaires pourront donc ne pas toujours être adéquats ou négliger certains aspects qu’un spécialiste pourrait y observer. Je commenterai par conséquent en m’appuyant sur mes connaissances et mon expérience de la conception de cours dans le contexte qui m’est le plus familier, celui de l’imprimé. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 63

Rédaction des appréciations Commentaires spécifiques Jugement conforme ou non aux exigences (aux pratiques) Cette section est conforme à ce qu’on attend d’un sommaire : elles présente brièvement les objectifs et les contenus de l’activité de formation. Il aurait peut être été pertinent d’ajouter quelques phrases sur le support à l’étudiant, c’est un aspect important en formation à distance. (voici quelques références sur le sujet : Glikman, V. 2002 -3. Apprenants et tuteurs : une approche européenne des mediations humaines. Éducation permanente, 152, 55 -69. Lowe, S. D. 2000. The « situational academic and relational support in distance education » (SARSIDE) model. http: //www. gospelcom. net/bakersguide/sarside. html. Tait, A. 1995. Student support in open and distance learning. F. Lockwood (ed. ), Open and distance learning today ( 232 -241). London et new York : Routledge. ) On devrait retrouver ici le but énoncé dans la Présentation sommaire ou le but énoncé ici devrait apparaître dans la Présentation sommaire. Il me semble important que l’on soit cohérent sur ce point. Il arrive souvent en effet que l’on retrouve ici et là dans un devis d’activité de formation différents types d’objectifs et de buts plus ou moins cohérents qui font qu’il devient difficile de savoir exactement ce que l’activité vise, ce qui conduit également à des problèmes pour l’évaluation : qu’est-ce qu’on doit évaluer exactement. De plus, ce saupoudrage de buts ou objectifs variés (ou incohérents) rend souvent inefficaces bien des activités de formation qui visent trop de choses en même temps. Pour moi, une unité (cours, module, etc. ) de formation comporte habituellement un but, quelques objectifs généraux et un objectif spécifique à chaque lecture ou activités d’apprentissage. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 64

Rédaction des appréciations Commentaires spécifiques Accord sur le fond (contenu) Tout à fait d’accord avec toi. On peut seulement penser à la manière dont le temps est géré dans les écoles pour voir comment on a une organisation qui ne répond pas aux besoins de l’enseignement et de l’apprentissage (voir à ce sujet Husti, A. 1999. La dynamique du temps scolaire. Paris : Hachette. ). Mais là, les plus résistants, ce sont peut-être les enseignants et la rigidité des conventions collectives. Plusieurs de tes commentaires concernant l’utilisation de la formation à distance au secondaire me semblent tout à fait appropriés. Par exemples : etc. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 65

Rédaction des appréciations Commentaires spécifiques Désaccord sur le fond (contenu) Il y a ici une présomption avec laquelle je ne suis pas d’accord et que les recherches ne confirment pas d’ailleurs. Ce n’est pas parce qu’on utilise un type de technologie en apprentissage que les apprenants atteignent des objectifs d’apprentissage reliés à l’utilisation de cette technologie. Ça peut se produire mais ce n’est pas automatique… pour que ça se produise vraiment, il est le plus souvent nécessaire de planifier un scénario d’apprentissage avec des objectifs et des activités qui permettent l’atteinte de ces objectifs. Si vous avez des objectifs liés à l’utilisation des technologies mais pas de scénario d’apprentissage ou d’activités visant l’atteinte de ces objectifs, il n’est donc pas assuré que les apprenants feront des apprentissages dans ce secteur. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 66

Rédaction des appréciations Commentaires spécifiques Questions d’approfondissement La seconde question importante, conséquente à tout ce qui précède, renvoie à la manière dont on va planifier l’enseignement et l’apprentissage si on organise une formation à partir de compétences. Je ne crois pas que les définitions qu’on propose actuellement des compétences permettent de faire le changement de modèle ou de paradigme qu’il faut réaliser si on vise des modifications importantes dans les écoles et dans les classes. Comment se réalise le développement d’une compétence comme « exercer sa pensée critique » (proposée par le MEQ) sans passer par l’apprentissage d’habiletés et de connaissances à la base de cette compétence ? Pour le moment je ne vois pas. La seule piste qui m’apparaît nouvelle, c’est celle qui renvoie à la mobilisation de ressources : l’enseignement consisterait à mettre à la disposition de l’apprenant un ensemble de ressources qu’il peut gérer, utiliser, enrichir, etc. pour développer ses compétences. Mais de quoi parle-t-on, lorsqu’on utilise le terme ressources? Il y a sûrement les connaissances, mais encore? Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 67

Rédaction des appréciations Commentaires spécifiques Approfondissement Ces définitions sont issues d’une approche cognitiviste, elles correspondent bien à ce que j’en connais. Paquette définit ici l’apprentissage comme un résultat, ce qui n’est pas faux, cependant les cognitivistes insistent davantage sur les processus, de telle sorte qu’on trouve souvent l’apprentissage défini comme un processus de traitement des informations qui permet la construction d’une représentation mentale qui correspond à une connaissance. Pour organiser l’apprentissage, il importe en effet de savoir comment les informations sont transformées en connaissances et de quelle nature sont ces connaissances. Différents modèles traitent des processus de transformations : pour un modèle cognitiviste classique voir Deschênes, A. -J. (1988. La compréhension et la production de textes. Ste-Foy : PUQ) et pour un modèle de type connexionniste voir Kintsch W. (1988 The role of knowledge in discourse comprehension : a construction-integration model. Psychological review, 95 (2), 163 -182). Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 68

Rédaction des appréciations Commentaires spécifiques Référence à ma pratique Lorsque je conçois des activités d’apprentissage, je m’oblige à présenter toutes (ou presque) les activités avec des objectifs, une description des processus sous-jacents et une proposition de déroulement. Cela permet aux apprenants de mieux comprendre ce qu’ils peuvent faire et d’augmenter leurs connaissances métacognitives en connaissant quand, comment et pourquoi, certaines activités (ou stratégies) peuvent être utilisées. Voir exemple fourni en annexe II à cette rétroaction (il ne s’agit pas cependant d’une activité métacognitive, mais la structure est identique). Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 69

Rédaction des appréciations Commentaires spécifiques Incompréhensions Je ne comprends pas très bien ce que vous voulez dire ici. Je ne comprends pas vraiment pourquoi il y a un Cahier de l’étudiant et un autre outil Mon folio qui me semble avoir une fonction similaire. D’ailleurs il n’y a nulle part (ou ça m’a échappé) d’endroit où on renvoie l’étudiant à ce Cahier. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 70

Rédaction des appréciations Commentaires spécifiques Biais personnels Sur un autre plan, je réagis systématiquement de manière négative à tout commentaire qui impute aux élèves les problèmes de nos systèmes scolaires, on appelle ça des difficultés d’apprentissage (et non des difficultés d’enseignement). Un peu dans le même ordre d’idée, j’ai, je crois certains préjugés concernant les enseignants : ils ont la critique facile, attribue habituellement les difficultés qu’ils rencontrent aux gestionnaires ou aux enfants, ont beaucoup de difficultés à se remettre en question, abusent souvent du pouvoir attaché à leur fonction, etc. Ils possèdent, pour la très grande majorité d’entre eux, des compétences très au-dessus de la moyenne dans le maniement des mots, ce qui sur le plan de la discussion, de la négociation, des échanges les rend facilement manipulateurs et abuseurs, en particulier avec les jeunes. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 71

Rédaction des appréciations Commentaires spécifiques Aspects méthodologiques - techniques Voici quelques commentaires sur la bibliographie : o o o Maintenant, on écrit davantage Références bibliographiques pour désigner une liste d’ouvrages cités dans un article ou un document. Toutes les références doivent être uniformisées : avoir toujours la même présentation autant dans le type de contenu que dans la forme. Habituellement, on ne met pas les prénoms complets des auteurs, on n’indique les initiales. Le plus souvent on n’écrit pas et al. , mais on donne les initiales et noms de tous les auteurs. Etc. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 72

Rédaction des appréciations Commentaires spécifiques (Forme) Ton texte Pour la conception d’une activité en FAD, deux modèles se démarquent : l’autonomie et la communication pédagogique. Décrivons tout d’abord le modèle autonomiste. Deschênes nous en trace les grandes lignes dans son texte intitulé « Autonomie et enseignement à distance » (1991, 26 p. ). D’entrée de jeu, l’autonomie se définit en fonction de la psychologie cognitive. « L’apprenant assume […] la prise en charge du déroulement de son activité d’apprentissage » (1991, p. 4/26). Mais que signifie concrètement gérer son apprentissage? Deschênes (1991, p. 5/26) nous renvoie à la notion de métacognition centrée sur la personne, la tâche, la stratégie et au contrôle résultant de cette activité cognitive. Dans une deuxième étape, abordons la façon, pour un apprenant, d’acquérir ou d’exercer son autonomie en FAD. Trois volets relatifs à un cours caractérisent cette notion d’autonomie. Le tableau I nous en livre les grandes lignes. TABLEAU Terminons maintenant avec le volet de la communication pédagogique. « Peu importe le modèle […] ou le média utilisé […], l’apprentissage demeure toujours une situation de communication » (Deschênes et Lebel, 1994, p. 32). Comment je le réécrirais : Pour la conception d’une activité en FAD, deux modèles se démarquent : l’autonomie et la communication pédagogique. Deschênes trace les grandes lignes de son modèle autonomiste dans son texte intitulé « Autonomie et enseignement à distance » (1991, 26 p. ). Pour lui, l’autonomie se définit en fonction de la psychologie cognitive et correspond, pour l’apprenant, à « la prise en charge du déroulement de son activité d’apprentissage » (1991, p. 4/26). Concrètement, il explique cette prise en charge ou cette gestion de l’apprentissage grâce à la notion de métacognition centrée sur la personne, la tâche, la stratégie et au contrôle résultant de cette activité cognitive. Dans la conception d’un cours, trois aspects doivent être pris en compte pour permettre à un apprenant, d’acquérir ou d’exercer son autonomie en FAD. Le tableau I en livre les grandes lignes. TABLEAU Le modèle de la communication pédagogique, quant à lui, se justifie par le fait que, comme l’écrivent Deschênes et Lebel, 1994, p. 32) « l’apprentissage demeure toujours une situation de communication » Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 73

Rédaction des appréciations Conclusion Note et justification (explication) Voilà pour l’essentiel de mes commentaires et réactions à votre document qui répond aux exigences du cours comme je l’ai écrit plus haut même si dans sa forme certaines modifications pourraient être souhaitées. En conséquence, comme le prévoit le Cahier de projet des cours Projet personnel, ce premier travail doit être noté sur 30 points. J’accorderais donc la note de 28/30. Je vous souligne cependant que lorsque j’attribue une note finale, je ne fais pas nécessairement un total des différentes notes, j’essaie davantage de porter un jugement global sur l’ensemble. Les prochains travaux que vous me soumettrez pourraient donc modifier cette note, toujours positivement cependant; celle que je donne ici étant donc un minimum que je respecterai. Il vous est aussi loisible de réagir à mes commentaires et questions, ce qui peut avoir un effet sur la note finale que j’accorderai. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 74

Rédaction des appréciations Conclusioons Suite : autres travaux Je résume : je suis disposé à accepter ce que tu m’as déposé comme recension des écrits (travail noté I – partie 1) et prise de position personnelle (travail noté I – partie 2) et je juge ces travaux satisfaisants pour que je puisse accorder un note de réussite si tu réalises l’activité métacognitive d’évaluation (travail noté 2) pour compléter. Je suis ouvert par ailleurs à toute proposition de ta part si tu envisages autre chose. Tu peux aussi, comme c’est possible de le faire, demander un report de la date de fin de cours et compléter en t’inspirant de mes questions. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 75

Rédaction des appréciations Conclusioons Disponibilité pour recevoir réaction de l’apprenant Il vous est aussi loisible de réagir à mes commentaires et questions, ce qui peut avoir un effet sur la note finale que j’accorderai. Je transmettrai ta note le 7 septembre te laissant ainsi le temps de réagir à cette rétroaction et donc la possibilité de modifier la note finale. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 76

Rédaction des appréciations Conclusioons Disponibilité pour négocier la note Je transmettrai ta note le 7 septembre te laissant ainsi le temps de réagir à cette rétroaction et donc la possibilité de modifier la note finale. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 77

Rédaction des appréciations Conclusioons Commentaires sur la relation Voilà pour l’essentiel, j’ai eu beaucoup de plaisir à te lire et à réagir à ce que tu me proposais. J’en garderai un très bon souvenir et n’hésiterai par à retravailler avec toi si jamais l’occasion se présente et que mes compétences peuvent t’être utiles. Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 78

Rédaction des appréciations Annexes o o Bibliographie sur un thème Partie de texte décrivant un élément important (problématique pour l’essai) Exemples d’activités, de section d’un devis pédagogique, etc. Plan du document soumis Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 79

COMMENTAIRES D’UN ÉTUDIANT « J’ai livré 8 compte-rendus de lecture, auxquels s’est ajouté une activité métacognitive d’évaluation, s'additionnant pour 129 pages à interligne simple. Ces envois m’ont valu 5 rétroactions… j’ai eu droit à 28 pages à simple interligne de rétroaction, comportant 30 références bibliographiques différentes. » « …, la rétroaction que tu m'as livrée est ample, touffue, dense et… généreuse. » « Pour l’étudiant que je suis, cela fonde la crédibilité du professeur bien plus que son renom ou ce qu’il a pu écrire, car ici, on le voit fonctionner en conformité avec sa pensée. » Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 80

COMMENTAIRES D’UN ÉTUDIANT « Dès le début de ta supervision pour le cours, tes rétroactions ont été positives et encourageantes… … et tu as fait preuve de souplesse…. Dès le départ, j’ai aussi clairement compris sur quels critères tu te basais pour m’évaluer… » Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 81

COMMENTAIRES D’UN ÉTUDIANT « Cela nous a d’ailleurs valu un premier échange épistolaire, que je me suis retenu de poursuivre indûment afin de ne pas « abuser » de ton temps. Je dois dire que j'ai trouvé ces échanges très stimulants ; de plus, le fait d'avoir un professeur qui prend la peine d’argumenter avec l’étudiant valorise ce dernier, lui donne le sentiment d’importance qui favorise nettement la motivation et l’intérêt. » Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 82

COMMENTAIRES D’UN ÉTUDIANT «Opinion qui te permet même de t’exposer avec tes faiblesses … Cette humanisation de la relation dans le cadre de la rétroaction n’est pas négligeable ; du point de vue de l'apprenant, en tout cas, qui se voit souvent dans une position de faiblesse, en tant que non possesseur de la connaissance, et en tant que soumis à un jugement évaluatif final. … tu te permets parfois de laisser libre cours à l’expression de tes opinions politiques… Ou encore, tu partages TA vision de l’éducation… D'autres fois, j'ai même pu sentir l’humain en mon professeur, jusqu’à entrer en contact avec son histoire personnelle. Le fait de livrer ton opinion de manière élargie, favorise une discussion pédagogique » Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 83

COMMENTAIRES D’UN ÉTUDIANT « Et si j’ai souvent manqué de diplomatie, assez pour que tu prennes la peine de me le rappeler par deux fois… … tu ne t’es pas retenu de m’envoyer quelques jabs … Mais je dois dire que tu as remporté la palme du discours assassin avec cette envolée qui m’a jeté en bas de ma chaise à propos de l’interaction entre un professeur et un étudiant…. cette accumulation d'arguments finit par provoquer la mort (symbolique, bien sûr) de l'adversaire de façon si magnifique, qu’il est un honneur pour lui de périr devant autant de superbe et de science. » Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 84

COMMENTAIRES D’UN ÉTUDIANT «… tu m’as projeté dans l'avenir dans le dernier paragraphe de ta rétroaction-évaluation » Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 85

COMMENTAIRES D’UN ÉTUDIANT « …ma première réaction est donc une réaction émotionnelle. » Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 86

COMMENTAIRES D’UN ÉTUDIANT « … j’ai toujours une légère frustration lorsque je réalise que j’ai eu tord, ou que j’ai manqué le truc. … Donc, certains de vos commentaires, … ont soulevé une introspection profonde sur le pourquoi de ne pas avoir vu certains éléments, ou compris certains liens par moi-même. Mais cette étape est importante puisque j’essaie de m’améliorer et que cela déclenche un processus d’intégration. » Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 87

COMMENTAIRES D’UN ÉTUDIANT « …J’ai apprécié que vous indiquiez votre limite des connaissances. Cela rend tout le processus plus humain. » Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 88

COMMENTAIRES D’UN ÉTUDIANT «…une élaboration de commentaires aussi détaillés aide grandement à la poursuite des réflexions. Lorsque l’on écrit quelques choses pour la première fois, il est difficile d’avoir un recul approprié. Ici, les commentaires permettent un recul juste. » Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 89

COMMENTAIRES D’UN ÉTUDIANT «…Certains commentaires étaient très précis sur les aspects principaux et les sous-aspects. Cela indique vous avez lu le travail attentivement. » Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 90

COMMENTAIRES D’UN ÉTUDIANT «…la qualité et la quantité de commentaires remplace une rencontre individuelle. J’en ressens moins de besoin. C’est étonnant. » Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 91

COMMENTAIRES D’UN ÉTUDIANT «…J’apprécie beaucoup la liberté qui nous est donnée dans ce type de cours. Si on veut ouvrir de nouvelles voix, il faut parfois faire des pas qui ne sont pas toujours réussis. Mais l’apprentissage est une suite d’essais et d’erreurs. Il faut avancer, se reprendre et se corriger. Même si la réflexion théorique n’est pas terminée, j’ai apprécié d’avoir le droit de faire de l’exploration à l’intérieur du cours, et recevoir une reconnaissance pour le travail fait. » Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 92

« Point de vue de l’apprenant » «… Pour moi, en tout cas, cette « sincérité » permet un contact qui favorise la confiance et la réceptivité aux remarques et encouragements. Elle a par le fait même eu un effet motivateur important. La souplesse dans l’organisation du travail et vis à vis de mes préoccupations, tout comme l’encouragement final ont un effet positif indéniable…. Bien entendu, elles possédaient un intérêt cognitif indéniable, car elles étaient basées sur des textes et sur l’expérience vécue. En cela, j’ai beaucoup appris par ce que j’ai reçu en rétroactions, ce qui a rendu mon apprentissage par la lecture encore plus efficace. … La principale qualité de tes rétroactions est qu’elles ont fait que tout au long de ma démarche, je te sentais présent. » Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 93

Appréciation – Impacts (selon deux étudiants) o o o o o Fonder la crédibilité du professeur Comprendre les critères d’évaluation Encourager (éléments positifs) Valoriser l’étudiant (accepter d’argumenter sur des divergences) Favoriser la motivation Favoriser une discussion pédagogique (opinion personnelle) Favoriser l’apprentissage (contenu) Aider la poursuite de la réflexion (commentaires détaillés) Permettre l’introspection Recevoir une reconnaissance pour le travail fait Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 94

Appréciations Suggestions o PRÉCISER n n n Sa manière de noter La nature de ses commentaires et annotations Ses incompétences (ses biais) Les suites Ses incompréhensions Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 95

Appréciations Suggestions o EXPLICITER n n Le pourquoi de ce qui est conforme et de ce qui ne l’est pas La relation avec les objectifs d’apprentissage Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 96

Appréciations Suggestions o DIVERSIFIER n La nature de ses commentaires o o Motivation Métacognitif Affectif Aspects méthodologiques Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 97

Appréciations Suggestions o ENRICHIR n n n Par des points de vue différents Par son expérience Par des références Par des commentaires d’approfondissement Par des questions poursuivre Sur le contenu et sur la forme Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 98

Appréciations Suggestions o OFFRIR n n n De réagir De reprendre, d’enrichir De négocier la note De modifier la note Un délai pour les ajustements Notation et rétroaction - Deschênes, 02 -05 -08 99

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