LINDAGINE OCSEPISA UNA SFIDA PER LA SCUOLA ITALIANA

L’INDAGINE OCSE-PISA: UNA SFIDA PER LA SCUOLA ITALIANA. SILVANO TAGLIAGAMBE PADOVA, 4 APRILE 2006 1

Definizione di “Competenza scientifica”/1 RAPPORTO OCSE-PISA 2003 Competenza scientifica è la capacità di utilizzare conoscenze scientifiche, di identificare DOMANDE ALLE QUALI SI PUO’ DARE UNA RISPOSTA ATTRAVERSO UN PROCEDIMENTO SCIENTIFICO e di trarre conclusioni basate sui fatti per comprendere il mondo della natura e i cambiamenti a esso apportati dall’attività umana e per aiutare a prendere decisioni al riguardo, 2

Definizione di “Competenza scientifica”/2. n In PISA la "Scientific Litteracy", competenza scientifica, è definita come la capacità di usare conoscenze scientifiche, di identificare quesiti scientifici e di trarre conclusioni basate su evidenze in maniera da capire e riuscire a ricavare decisioni motivate sul mondo naturale e sui cambiamenti in esso apportati dall'attività umana. 3

PISA (Programme for International Student Assessment) OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) q tende a mettere a punto indicatori, delle prestazioni degli studenti 15 enni, comparabili a livello internazionale; q tende ad ottenere indicazioni circa l’insieme dei fattori che concorrono a sviluppare conoscenze e abilità e a fornire informazioni sui risultati del sistema dell’istruzione in modo regolare e prevedibile; q Consente di discutere e definire gli obiettivi educativi in una prospettiva internazionale e transculturale; q permette di valutare le competenze funzionali nella lettura, nella matematica e nelle scienze. 4

q Un ragazzo poco competente sarà capace di semplici conoscenze di fatti. q Un ragazzo con più competenze sarà capace di usare o creare modelli concettuali per spiegare o fare predizioni. q Un ragazzo competente sarà in grado di comunicare con precisione. 5

La definizione OECD/PISA di competenza scientifica "Scientific litteracy" comprende tre aspetti: q PROCESSI SCIENTIFICI che, in quanto tali, coinvolgeranno sia conoscenze, sia competenze scientifiche, con una particolare accentuazione dell’incidenza di queste ultime; q CONOSCENZE SCIENTIFICHE O CONCETTI esaminate e valutate attraverso applicazioni a argomenti e problemi specifici; q SITUAZIONI O CONTESTO in cui saranno valutate le conoscenze e il processo e che assumono la forma di fatti basati sulla scienza. 6

Il PISA che accerta le competenze scientifiche è così costruito: a. Processi : processi mentali che sono coinvolti nel fare domande o affermazioni: 1. individuare questioni che possono essere studiate scientificamente; 2. Identificare prove necessarie in una indagine scientifica; 3. Trarre o valutare conclusioni; 4. Comunicare conclusioni valide; 5. Dimostrare comprensione di concetti scientifici. . pdf 7

b. Contenuti o conoscenze scientifiche e comprensioni concettuali che sono richieste nell’usare quei processi: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Struttura e proprietà della materia. Variazioni atmosferiche. Trasformazioni chimiche e fisiche. Trasformazioni energetiche. Forza e movimento. Forma e funzione. Biologia umana. Trasformazioni fisiologiche. Biodiversità. Controllo genetico. Ecosistemi. La terra e il suo posto nell’universo. Trasformazioni geologiche. 8

c. Situazioni. Si definisce situazione scientifica un fenomeno del mondo reale nel quale la scienza può essere applicata. Le aree di applicazione delle scienze sono state raggruppate in tre gruppi: 1. Scienze della vita e della salute, malattie e nutrizione, mantenimento e uso sostenibile delle specie; interdipendenza di sistemi fisici e biologici; 2. Scienza della terra e dell’ambiente, inquinamento, produzione e perdita dei suolo, tempo e clima; 3. Scienza e tecnologia: biotecnologia, uso dei materiali e rifiuti, uso dell’energia, trasporti. . pdf 9

Valutazione q q q si utilizza una scala con un punteggio medio di 500 e deviazione standard di 100. Circa i 2/3 degli studenti dell'OECD si posizionano tra 400 e 600. La scala misura la capacità di usare conoscenze scientifiche (comprensione di concetti scientifici), riconoscere questione scientifiche e identificare ciò che è coinvolto in ricerche scientifiche (comprensione della natura delle ricerche scientifiche), mettere in relazione dati scientifici con affermazioni e conclusioni (usare evidenze scientifiche) e comunicare questi aspetti delle scienze. 10

RISULTATI I risultati sono presentati rispetto ad una “scala” – le prestazioni degli studenti sono analizzate in riferimento a scale di competenza; – per ogni scala si individua un certo numero di livelli di difficoltà dei quesiti corrispondenti a livelli crescenti di capacità da parte degli studenti; – la divisione delle scale in livelli di difficoltà/abilità crescenti permette di descrivere quello che sanno fare gli studenti che si collocano a ciascun livello; – e di sapere quanti studenti si collocano a ciascun livello. 11

Risultati nella scala delle scienze PISA 2003 ITALIA Nord Ovest 533 Nord Est 533 Centro 497 Sud 444 Sud Isole 440 Media OECD 500 12

COMPETENZE E CAPACITA’ NECESSARIE PER INQUADRARE UN PROBLEMA E RISOLVERLO. LE POSSIAMO COSì SCHEMATIZZARE: q ANALISI; q ASTRAZIONE; q DEDUZIONE; q ABDUZIONE; q INDUZIONE; q ANALOGIA. 13

ANALISI Può essere concepita in due modi differenti: q SCOMPOSIZIONE di un problema complesso nelle sue parti; q RIDUZIONE di un problema a un altro. 14

ASTRAZIONE SI PRESENTA SOTTO DIVERSE FORME E TIPOLOGIE: q PER ESTRAZIONE; q PER SOPPRESSIONE; q PER IBRIDAZIONE; q PER SPOSTAMENTO DELL’ATTENZIONE 15

IBRIDAZIONE Nella Géométrie Descartes tratta le curve come ibridi geometrici-algebrici-numerici che sono simultaneamente configurazioni formate spazialmente, equazioni algebriche con due incognite e una serie infinita di coppie di numeri. Ne consegue un’INSTABILITA’, perché questi tre diversi modi di trattare le curve non sono equivalenti: ma questa instabilità conferisce alle curve una MULTIVALENZA che è la chiave per la loro indagine e per il loro impiego nella fisica della seconda metà del XVIII secolo. 16

SPOSTAMENTO DELL’ATTENZIONE Prima della creazione del calcolo infinitesimale, ci si concentrava solo sugli ASPETTI GEOMETRICI del problema di calcolare l’area di una curva, e di conseguenza si riusciva a risolverlo solo a costo di una notevole ingegnosità. Dopo l’invenzione del calcolo, spostando l’attenziione sugli aspetti ALGEBRICI del problema, la curva venne considerata un’equazione e si poté RISOLVERE IL PROBLEMA CON UN PROCEDIMENTO DI ROUTINE e quasi meccanico. 17

DEDUZIONE/1 E’ l’inferenza in cui un parlante sostiene che la conclusione segue necessariamente dalle premesse. Detto in termini più precisi, “per un qualsiasi enunciato S, rispetto a un insieme di enunciati K, la deduzione è una successione finita di enunciati il cui ultimo elemento è S (quello di cui diciamo, appunto, che è dedotto), e tale che ogni suo elemento è un assioma o un elemento di K, oppure segue da enunciati che lo precedono nella successione grazie a una regola d’inferenza. Un termine sinonimo è ‘derivazione. La deduzione è un concetto relativo a un sistema. Ha senso dire che qualcosa è una deduzione solo in relazione a un particolare sistema di assiomi e regole d’inferenza. La stessa esatta successione di enunciati può essere una deduzione in un sistema, ma non in un altro”. 18

DEDUZIONE/2 Il concetto di deduzione è una generalizzazione del concetto di dimostrazione. Una dimostrazione è una successione finita di enunciati, ciascuno dei quali è un assioma o segue da enunciati che lo precedono nella successione tramite una regola inferenziale. L'ultimo enunciato della successione è un teorema. La deduzione e la dimostrazione sono gli strumenti più efficaci di cui possiamo disporre per cercare di controllare la validità del ragionamento di un agente qualsiasi e i risultati da lui ottenuti, anche se i fondamentali risultati conseguiti a partire dal 1930 da Gödel, Church e Turing hanno posto limiti ben precisi a questa possibilità. 19

ABDUZIONE E’ il processo che, dato un certo dominio, mira alla generazione di spiegazioni di un insieme di eventi a partire da una data teoria, o legge, o ipotesi esplicativa, relativa a quel dominio. ESEMPIO: A B B A 20

INDUZIONE E’ il processo in base a cui s’inferisce dal PARTICOLARE all’UNIVERSALE secondo il principio della GENERALIZZAZIONE. Alla conclusione generale si può arrivare: q A PARTIRE DA PARECCHI CASI; q A PARTIRE DA UN SINGOLO CASO (se un certo membro a di una classe Q ha una data proprietà P, allora per un qualsiasi nuovo membro b della stessa classe Q si ipotizza il possesso della medesima proprietà P. 21

ANALOGIA Varie nozioni di similarità: q PER EGUAGLIANZA DELLA FORMA; q PER EGUAGLIANZA DELLA PROPORZIONE; q PER ANALOGIA DEGLI ATTRIBUTI ESSENZIALI; q PER POSSESSO DI ALCUNI ATTRIBUTI IN COMUNE PUR IN PRESENZA DI TRATTI NON IN COMUNE (ANALOGIA POSITIVA-NEGATIVA- NEUTRA) 22

INFERENZA INDUTTIVA E INFERENZA ANALOGICA Sono connesse tra loro se si considera solo L’ANALOGIA POSITIVA, ma sono irriducibili l’una all’altra se si considera anche l’ANALOGIA NEGATIVA. In quest’ultimo caso questi due tipi di inferenza risultano essere complementari tra loro e utili in situazioni differenti. 23

INFERENZA INDUTTIVA E INFERENZA ANALOGICA L’INFERENZA INDUTTIVA è utile quando non sappiamo con precisione come i casi osservati differiscano tra loro, e quindi non ne conosciamo esattamente l’ANALOGIA NEGATIVA, per cui un aumento del numero dei casi può aiutarci a trarre qualche conclusione su di essi. L’INFERENZA ANALOGICA è utile quando non abbiamo osservato un numero elevato di casi, ma conosciamo con sufficiente precisione tanto l’ANALOGIA POSITIVA quanto l’ANALOGIA NEGATIVA dei relativamente pochi casi osservati per cui l’analogia osservata può aiutarci a trarre qualche conclusione su di essi. 24

INDUZIONE E ANALOGIA Sono PROCESSI FALLIBILI: procedere sulla base di essi comporta la rinuncia alla CERTEZZA propria della DEDUZIONE. Quella che possiamo chiamare la LOGICA DELLA SCOPERTA ammette dunque il carattere strutturale e ineliminabile della INCERTEZZA e cerca di costruire su di esso. Questa logica, pertanto, riconosce l’illusorietà dell’obiettivo di acquisire una certezza assoluta e lo sostituisce con quello di disporre di strumenti per l’estensione della nostra conoscenza fallibili ma corredati di PROCEDURE DI CONTROLLO che consentano di riconoscere le anomalie e di correggerle. 25

Processi balistici e non balistici: U. Neissen Processi non balistici Processi creativi Processi automatici di azione-reazione Catena di riflessi nel sistema motorio centrale Sequenze di percezione e azione Memoria conseguenze passate Previsione delle conseguenze Espressione del pensiero critico Capacità di affrontare i breakdown Sequenze memorizzate e riprodotte senza pensiero critico 26

Dai processi balistici a quelli non balistici Attività 4 Pensiero critico Proces si non 3 balisti Percezione e Azione ci 2 Sequenze balistiche concatenate Parametro di valutazione Specificità Apprendimento e trasferibilità Esempi Capacità Costruzione di soluzioni Creazione di nuovi contesti Apprendimento e trasferimento per processi astrattivi Costruzione di modelli, interpretazione di fenomeni Catene circolari di percezione azione previsione percezione … Apprendimento specifico e contestualizzato Trasferibilità parziale (capacità previsionali in altre situazioni) Portiere davanti al rigore Processi da “buon venditore” Attivazione di catene di azioni riflesse senza pensiero critico Guidato dall’apprendimento Non trasferibili da un contesto a un altro Guida auto Inserimento ordine Iter Competenz a Know how Abilità Skill L E G O amministrativo PROCES SI BALISTI CI 1 Processi automatici Esecuzione Performance Meccanismi di Azionereazione (Principi selettivi) Non c’è né apprendimento né trasferibilità, ma solo rafforzamento Reazione a stimolo luminoso o sonoro Timbratura cartellino 27

Dai processi balistici a quelli non balistici Attività 4 Pensiero critico 3 Percezione e Azione 2 Sequenze concatenate di processi automatici 1 Processi automatici Parametro di valutazione Capacità Competenza Know how Conoscenze Complesse e difficilmente formalizzabili Esempi Costruzione di modelli, interpretazione di fenomeni, simulazioni, Gestione progetti complessi Articolate Conoscenza e supporto prodotti Tecniche di projct mgmt Processi da “buon venditore” Abilità Skill (semplici) Inserimento ordine Iter amministrativo standard Esecuzione Performance (elementari) Timbratura cartellino Controllo stato manutenzione Fonte : Silvano Tagliagambe TED 2002 28

Le diverse fasi dell’apprendimento Gruppi lavoro Conoscenze tacite Conoscenze esplicite Esternalizzazione Formalizzazione Conoscenze collettive Studio tradizionale Conoscenze individuali Estensione • Modellazione • Verbalizzazione • Rappresentazione • Networking • Communities • Arricchimento delle conoscenze Socializzazione Simulazione • Osservazione • Imitazione • Pratica Lezioni tradizionali Combinazione Condivisione • Condivisione esperienze • Learning by doing Interiorizzazione Fonte Elab CCP da Ikujiro Nonaka A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation; ‘Organization Science’ 29

Elementi didattici e tecnologie per l’apprendimento Gruppi lavoro Conoscenze collettive Studio tradizionale Conoscenze individuali Conoscenze tacite Conoscenze esplicite Micro eventi (online) partecipati Eventi, lezioni live Utilizzo di : Videoconferenze Chat, Forum Creazione di : Corsi - Broadcast live Contributi multimediali Newsletter Corsi off-line ricerche online Fruizione di : Corsi, Learning Object Digital Asset Lezioni tradizionali Ambienti ad personam Utilizzo di : Piattaforma e-learning Profiling Fonte Elab CCP da Ikujiro Nonaka A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation; ‘Organization Science’ 30

reti indispensabili per implementare: Ambienti di apprendimento Comunità di apprendimento 31

PBL Problem Based Learning è probabilmente la più importante innovazione pedagogica dell’ultimo ventennio. (Jonassen, 2003) Problem based learning: An approach to medical education (Barrows & Tamblin, 1980) … la logica si capovolge: i problemi sono il fulcro e sono loro che spingono lo studente ad impossessarsi dei contenuti necessari a risolverli. 32

Il cuore di un’ambiente di apprendimento costruttivista sono destrutturati non a soluzione unica autentici non story problems! i problemi e i progetti. 33

Caratteristiche dell’Apprendimento SIGNIFICATIVO In un ambiente COSTRUTTIVISTICO l’apprendimento deve essere: q attivo; q collaborativo; q conversazionale; q riflessivo; q contestualizzato; q intenzionale; q costruttivo. 34

JONASSEN: CARATTERISTICHE D’UN AMBIENTE D’APPRENDIMENTO COSTRUTTIVISTICO Un AMBIENTE COSTRUTTIVISTICO deve: q dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione; q evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle situazioni reali; q presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre); q offrire ambienti d’apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate; q offrire rappresentazioni multiple della realtà; q favorire la riflessione e il ragionamento; q permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto; q favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la collaborazione con altri. 35

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Strumenti Per la Valutazione Fattori socio ambientali Casi Correlati Problemi Progetti Risorse per la Informazione Strumenti Collaborativi Strumenti Cognitivi 37

Quali approcci con quali tecnologie? Competenze Capacità Moduli didattici: Corsi Tool interattivi Ambienti di interazione Attività Progettuale Valutazione esperienze Capacità critiche 38

Quale ambito indagare? Conoscenze consolidate e contenuti strutturati Ruoli definiti Corsi e strumenti e -learning (LCMS Learning Content Conoscenze in divenire e contenuti destrutturati Ruoli sovrapposti e dinamici Content Management System (Media Asset Management) Management System) 39

Come organizzare quindi i contenuti, come “annodare” le esperienze? • Media Object • Elementi atomici: video, audio, testi, documenti (L. O. ) • Asset • Aggregati di object secondo temi, raccolte (Unità did. ) • Categorie • Un raggruppamento secondo un criterio didattico, per discipline, per tema, approccio … operatività • Associazioni • Interconnessioni logiche, funzionali, sistema relazionale univoco o biunivoco • Versioni • Gestione aggiornamenti oggetti (release, lingua, . . . ) 40

Le potenzialità dell’e-learning § L’ambiente Net Learning comporta un cambiamento di § Risorse (produzione, controllo, gestione) § Relazioni (ruoli, legittimazioni) § Necessità di cortocircuitare Produttore –Fruitore § Tool di Authoring semplici ed efficaci Produttore Fruitore § Integrazione con LMS e ambienti collaborativi 41

Le potenzialità dell’e-learning Video con l’autore per argomentazione e significazione FAQ, supporti Grafica, immagini e punteggiatura visiva § Tool di Authoring gestito dall’utente § Sincronizzazione automatica video e schermate § Qualità video-audio variabile dinamicamente in funzione della banda § Integrazione con LMS e ambienti collaborativi Strutturazione ipertestuale percorso modulo didattico Test per approfondimenti, verifiche e interattività § Creazione dinamica dell’ ambiente di test 42

Le potenzialità dell’ambiente simulativo § La simulazione come processo costruttivo § Il coinvolgimento § L’interazione di gruppo e di cluster di soggetti 43

NEURONI CANONICI Nel cervello della scimmia sono state riscontrate due classi di neuroni multimodali, presenti anche nei soggetti umani, nelle quali proprietà di tipo sensoriale si associano a proprietà di carattere motorio. La prima a essere stata scoperta è stata una classe di neuroni bimodali, di tipo visuo-motorio, che si attivano durante l’esecuzione di specifici atti motori, quali l’afferrare, il tenere o il manipolare e che rispondono anche a stimoli visivi. Essi rivelano dunque una chiara congruenza tra le loro proprietà motorie (per esempio il tipo di presa codificato) e la loro selettività visiva (forma, taglia e orientamento dell’oggetto presentato), svolgendo un ruolo decisivo nel processo di trasformazione dell’informazione visiva relativa a un oggetto negli atti motori necessari per interagire con esso. Date queste loro caratteristiche, sono stati chiamati neuroni canonici. 44

NEURONI MIRROR/1 Permettono di TRADURRE in modo immediato, e senza la mediazione di un “dizionario” costituito da RAPPRESENTAZIONI MENTALI, la prospettiva corporea di chi ESEGUE una determinata azione in quella di chi la OSSERVA. Si attivano non solo quando vengono eseguite azioni finalizzate con la mano, ma anche quando vengono osservate le stesse azioni eseguite da un altro. La semplice presentazione visiva d’oggetti non evoca alcuna risposta. 45

NEURONI MIRROR/2 A differenza dei neuroni canonici, i neuroni specchio non rispondono alla semplice presentazione di generici oggetti tridimensionali, né il loro comportamento pare influenzato dalle dimensioni dello stimolo visivo. La loro attivazione è legata all’osservazione da parte della scimmia di determinati atti compiuti dallo sperimentatore (o da un’ altra scimmia) che comportano un’interazione effettore (mano o bocca)-oggetto. Né i movimenti della mano che si limitano a mimare la presa in assenza dell’oggetto né i gesti intransitivi (privi cioè di correlato oggettuale), quali l’alzare le braccia o l’agitare le mani, anche quando sono realizzati con l’intento di minacciare o di eccitare l’animale, provocano però risposte significative. 46

NEURONI MIRROR/3 L’OSSERVAZIONE di un’azione induce l’attivazione dello stesso circuito nervoso deputato a controllarne l’ESECUZIONE. L’osservazione dell’azione induce quindi nell’osservatore l’automatica SIMULAZIONE della stessa azione e, attraverso quest’ultima, la sua COMPRENSIONE. COMPRENDERE UN COMPORTAMENTO SIGNIFICA CREARNE UN MODELLO ANALOGO A QUELLO CHE E’ ALLA BASE DELLA COMPRENSIONE E PREDIZIONE DEI NOSTRI STESSI COMPORTAMENTI. 47

NEURONI MIRROR/4 GALLESE: “Nell’uomo come nella scimmia l’osservazione dell’azione costituisce una forma di SIMULAZIONE della stessa. Questo tipo di simulazione differisce tuttavia dai processi simulativi che sottendono l’immagine visiva o motoria. L’osservazione dell’azione altrui induce AUTOMATICAMENTE la simulazione della stessa. Nell’immaginazione mentale, invece, il processo di simulazione è evocato da un atto di volontà”. SIMULAZIONE INCARNATA 48

NEURONI MIRROR/5 Nell’uomo, diversamente dalla scimmia, il sistema dei neuroni specchio è in grado di codificare tanto gli atti motori transitivi quanto quelli intransitivi, nonché di tener conto degli aspetti temporali degli atti osservati. L’uomo, disponendo di un patrimonio motorio più articolato di quello della scimmia, ha pertanto maggiori possibilità di imitare e, soprattutto, di apprendere via imitazione. Tuttavia, la presenza del sistema dei neuroni specchio è condizione necessaria, ma non sufficiente per imitare. Perché vi sia imitazione è indispensabile un sistema di controllo sui neuroni specchio. E questo controllo deve essere duplice: facilitatorio e inibitorio. 49

SISTEMA MULTIPLO DI CONDIVISIONE E’ il sistema che rende possibile il riconoscimento degli altri come nostri simili, che promuove la comunicazione intersoggettiva, l’imitazione e l’attribuzione d’intenzioni agli altri. Può essere definito a tre livelli: FENOMENOLOGICO, caratterizzato dal senso di familiarità con altri individui; FUNZIONALE, rappresentato da routines di simulazione incarnata, modalità “come-se” di interazione che consentono di creare modelli del sé/altro; SUB-PERSONALE, costituito dall’attività di una serie di circuiti neuronali mirror, che sono il correlato subpersonale della condivisione multimodale dello spazio intenzionale. 50

SPAZIO COME POSSIBILITA’ D’AZIONE La natura bimodale, visiva e motoria, dei neuroni specchio e il fatto, in particolare, che essi scarichino sia durante i movimenti attivi della scimmia, sia in risposta a stimoli visivi, rende plausibile l’ipotesi che lo spazio attorno all’animale non si costituisca sulla base della posizione dello stimolo entro uno spazio puramente visivo, in virtù cioè di un qualche sistema oggettivo e neutro di coordinate geometriche, bensì “rifletta l’evocazione di un atto motorio potenziale diretto verso quello stimolo e in grado, indipendentemente o meno dalla sua attuazione, di localizzarlo nei termini di una possibilità d’azione”. 51

SPAZIO PERIPERSONALE E’ quella regione spaziale che comprende tutti gli oggetti per così dire a portata di mano e sui quali posso agire direttamente, e che proprio per questo va distinto dallo spazio extrapersonale o lontano. E’ evidente come, sulla base di questa definizione, oggetti e spazio rimandino a una costituzione di carattere pragmatico, in virtù della quale i primi appaiono come poli di atti virtuali, mentre il secondo risulta definito dal sistema di relazioni che tali atti dispiegano e che trova nelle varie parti del corpo la propria misura. 52

NATURA DINAMICA DELLO SPAZIO PERIPERSONALE/1 Questa strutturazione dello spazio non è però statica, ma dinamica: la distinzione tra vicino e lontano non può essere ridotta a una mera questione di centimetri, come se il nostro cervello calcolasse la distanza che separa il nostro corpo dagli oggetti raggiungibili in termini assoluti. L’ organizzazione dei campi recettivi visivi dei neuroni di F 4 e la loro funzione anticipante rispetto al contatto cutaneo non risultano compatibili con l’idea di uno spazio peripersonale rigidamente e univocamente fissato”. 53

NATURA DINAMICA DELLO SPAZIO PERIPERSONALE/2 Recenti esperimenti hanno mostrato come i confini dello spazio peripersonale possano essere modificati da azioni che comportano l’impiego di strumenti, come un piccolo rastrello tramite il quale recuperare delle palline di cibo. Durante l’uso ripetuto di questo strumento, infatti, i campi ricettivi visivi ancorati sulla mano si espandevano al punto da includere lo spazio intorno alla mano e al rastrello, quasi che l’immagine di quest’ultimo fosse incorporata in quella della mano, facendo tutt’uno con essa. Quando poi l’animale smetteva di usare lo strumento, pur tenendolo ancora in mano, i campi recettivi tornavano alla loro estensione usuale. Si ha, di conseguenza, una rimodulazione della struttura dello spazio che evidenzia la natura dinamica del confine tra vicino e lontano. 54

La società aurale (Marco Susani) Ibridazione dell’ organico e del tecnico. Sensi estesi al satellite L’arrivo della persona globale Interconnessione totale L’era dell’aura 55

Visualization of Jeffrey Heer’sjheer@cs. berkeley. edu. Group for User Interface Research. University of California, Berkeleypersonal friendster network (circa February, 2004) The network consists of 47471 People connected by 432430 edges. 56

Components of Technology Environment LCMS Learning Content Management System Courses production TEXT MINING Catalogue, clustering and extraction functions MEDIA ASSET MANAGEMENT Ingestion, Access, and Management for Media Objects and Assets Delivery Courses Internet Users Producer Docent External Advisor Tutor Student Home Learner 57

La sfera comunicativa soggettività Partecipativa Informativa Identificazione con l’organizzazione coinvolgimento partecipazione commitment obiettivi indiv. vs collettivi oggettività Cognitiva Analisi fenomeni Informazioni, conoscenze frammentate e destrutturate Interpretazioni causa--effetto Informazioni, conoscenze organizzate e correlate Giustificazione decisioni Previsioni Valutativa 58

Macroattività e tecnologie connesse con l’ambiente e-learning Erogazione e monitoraggio fruizione Progettazione percorsi didattici Disegno e creazione corsi Metodologie didattiche Tool di creazione corsi Ambienti produzione multimediale Valutazione e monitoraggio Gestione Test Tracking utenti Tracking corsi e percorsi Gestione Forum Chat Documentazione Ambiente in house o ASP di erogazione Gestione e amministrazione utenti e corsi Profiling utenti Strutturazione corsi Gestione docenti e tutor Profili autorizzazione Privacy Piattaforma LCMS, MAM Sistemi gest performance e response time Tutoring Gestione attività online sincrone e asincrone Piattaforma LCMS Applicazioni ad hoc web. Tv E-mail Piattaforma LCMS MAM 59

Modello Nel LARSA si sperimenta e si realizza un approccio al tema delle competenze svincolato da specifiche prospettive (quella scolastica, quella della formazione professionale, quella del lavoro) per adottarne una che parli un linguaggio condiviso Formazione Istruzione Apprendistato L. A. R. S. A. 60

Ruolo del LARSA Lo studente è al centro di un sistema articolato, composto da istruzione, formazione e alternanza scuola lavoro (o apprendistato). LARSA è il sistema dedicato all’integrazione, interazione e interscambio fra i tre mondi Formazione Istruzione Apprendistato L. A. R. S. A. 61

Esempi di Attività da svolgere presso i LARSA Attività Contenuti e capacità collettive (Aspetti Relazionali) Contenuti e capacità individuali Framework Contenuti (esempi) Strumenti Gruppi di lavoro Dibattiti Comunicazione Meeting Eventi Corsi Riforma scuola Aggiornamento docenti Contenuti didattici Multimedialità in rete Portale abilitato in banda larga con: TV interattiva live e on demand Videoconference Forum Moduli di auto apprendimento Digitalizzazione informazioni Nuove tecnologie materiali Nuovi linguaggi LMS Moduli didattici e percorsi di apprendimento Portale informativo Unità didattiche (Competenze di base e trasversali) 62

Il LARSA come catalizzatore Direzione Regionale Assessorato Regionale P. I. Organizzazione metodi, framework Portale e Servizi scolastici territoriali contenuti Scuole secondarie (Licei) L. A. R. S. A. Scuole prof. li e Ist. Tecnici 63 © 2002 Tagliagambe - Crespellani

FUNZIONI DEI LARSA 1/4 PRODUZIONE DI CONTENUTI: Nei LARSA dovranno essere progettati e realizzati CONTENUTI RIUSABILI, sotto forma dunque di E -LEARNING OBJECT, che facciano da supporto all’acquisizione di COMPETENZE DI BASE E TRASVERSALI 64

FUNZIONI DEI LARSA 2/4 ARTICOLAZIONE DELLE COMPETENZE: competenze di base, requisiti fondamentali per garantire il pieno esercizio del diritto di cittadinanza e l’occupabilità delle persone e che comprendono dunque le competenze comuni a tutti i percorsi, e sono rivolte sia al completamento della formazione della persona e del cittadino, sia alla qualificazione dell’esercizio della professione: competenze trasversali, quelle che entrano in gioco nelle diverse situazioni e mettono in grado l’individuo di esprimere comportamenti professionali “abili” o “esperti” senza essere connesse specificamente ad una determinata attività lavorativa; esse fanno largamente riferimento alle capacità personali, ovvero a caratteristiche della persona possedute su base innata e appresa, e riguardano i suoi repertori di base: cognitivo, affettivo-motivazionale, socio-interpersonale; competenze tecnico-professionali, quelle che riguardano l’esercizio efficace di determinate attività professionali in diversi comparti e settori. 65

FUNZIONI DEI LARSA 3/4 PROGETTARE E SPERIMENTARE una effettiva innovazione nelle tecniche di insegnamento e di apprendimento, diretta a sviluppare contesti e metodi efficaci d’insegnamento e di apprendimento. 66

FUNZIONI DEI LARSA 4/4 Creazione, mediante la RETE come AMBIENTE e l’E-LEARNING, come nuova strategia per sviluppare conoscenze attraverso il World Wide Web, di un contesto di apprendimento collaborativo basato, in particolare, su un'effettiva capacita di aggregazione, organizzazione e sequenzializzazione dei contenuti. 67

Decreto legislativo 10 settembre 2003, n. 276 (artt. 47 -50) 3 tipologie di contratto di apprendistato, rispettivamente, per: q l’espletamento del diritto-dovere di istruzione e formazione; q per il conseguimento di una qualificazione attraverso una formazione sul lavoro e un apprendimento tecnicoprofessionale: q per l’acquisizione di un diploma o percorsi di alta formazione. Viene così esplicitamente sancita l’idea dell’impresa come luogo di formazione e del contratto di apprendistato come strumento che può concorrere a garantire il diritto/dovere ad un percorso educativo di almeno dodici anni, introdotto dalla legge n. 53 del 28 marzo 2003 68

Decreto legislativo 10 settembre 2003, n. 276 Prevede (art. 48): e) registrazione della formazione effettuata nel libretto formativo; f) presenza di un tutore aziendale con formazione e competenze adeguate”. e Stabilisce (art. 51) che: 1. La qualifica professionale conseguita attraverso il contratto di apprendistato costituisce credito formativo per il proseguimento nei percorsi di istruzione e formazione professionale. 69

Schema di decreto legislativo (approvato il 24/03/2005) concernente la definizione delle norme generali relative all'alternanza scuola-lavoro, ai sensi dell'articolo 4 della legge 28 marzo 2003, n. 53. “Disciplina l'alternanza scuola-lavoro, come modalità di realizzazione dei corsi del secondo ciclo, sia nel sistema dei licei sia nel sistema dell'istruzione e della formazione professionale, per assicurare ai giovani, oltre alle conoscenze di base, l'acquisizione di competenze spendibili nel mercato del lavoro. Gli studenti che hanno compiuto il quindicesimo anno di età, salva restando la possibilità di espletamento del diritto - dovere con il contratto di apprendistato ai sensi dell'articolo 48 del decreto legislativo 10 settembre 2003, n. 276, possono presentare la richiesta di svolgere, con la predetta modalità l'intera formazione dai 15 ai 18 anni, o parte di essa, attraverso l'alternanza di periodi di studio e di lavoro, sotto la responsabilità dell'istituzione scolastica o formativa”. 70

Schema di decreto legislativo concernente la definizione delle norme generali relative all'alternanza scuola-lavoro, ai sensi dell'articolo 4 della legge 28 marzo 2003, n. 53. L’art. 7 introduce in modo esplicito il concetto di percorso integrato: “ Le istituzioni scolastiche, a domanda degli interessati e d'intesa con le Regioni, nell'ambito dell'alternanza scuola-lavoro, possono collegarsi con il sistema dell'istruzione e della formazione professionale per la frequenza, negli istituti d'istruzione e formazione professionale, di CORSI INTEGRATI, attuativi di piani di studio progettati d'intesa tra i due sistemi e realizzati con il concorso degli operatori di ambedue i sistemi”. 71

Un unico Sistema integrato Il Sistema dei Licei e il Sistema dell’istruzione e formazione sono dichiarati dalla legge complementari e interconnessi (art. 2, co. 1, lettera i): «è assicurata e assistita la possibilità di cambiare indirizzo all'interno del sistema dei licei, nonché di passare dal sistema dei licei al sistema dell'istruzione e della formazione professionale, e viceversa, mediante apposite iniziative didattiche, finalizzate all'acquisizione di una preparazione adeguata alla nuova scelta» . In base al combinato disposto della legge delega 4 febbraio 2003, n. 30 e dell’art. 2, co. 1, punto c) della legge 53/03 appartiene, inoltre, al sistema educativo anche l’apprendistato formativo. Ecco perché occorre disporre di luoghi in cui venga progettata e realizzata l’integrazione tra mondo dell’istruzione, mondo della formazione e mondo del lavoro. Questi luoghi sono i L. A. R. S. A. Laboratori per l’Approfondimento, il Recupero e lo Sviluppo degli Apprendimenti 72

LARSA e APPROCCIO SISTEMICO Con le Leggi Moratti e Biagi viene dunque prefigurato un impianto sistemico, il cui punto cardine è costituito dall’organizzazione concreta dei percorsi integrati tra i sistemi dell’istruzione e della formazione professionale, ai quali va aggiunto, in virtù del pieno riconoscimento dell’impresa come luogo formativo, anche il mondo del lavoro. Ma perché questa esigenza non rimanga un’enunciazione di principio occorre provvedere all’istituzione, sul territorio, di luoghi specifici attrezzati ove venga sperimentata e realizzata questa integrazione e ove vengano messi a punto le metodologie e i modelli organizzativi necessari per sostenerla e svilupparla con efficacia e con successo. Questi luoghi sono i LARSA 73

ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA A TRE LIVELLI Stato Ministero P. I. Regione Scuole autonome Assessorato alla P. I. Formazione e Lavoro Legislazione esclusiva Istruzione Prof. le (e Istituti Tecnici ? ) Direttore Regionale Legislazione concorrente Istruzione (licei) 74

Organizzazione scolastica e riforma costituzionale Stato Regione B Regione A Ministero Assessorato alla P. I. Formazione e Lavoro Direttore Regionale Istruzione (licei) Istruzione Prof. le Formaz. Prof. le e Istituti Tecnici CFP 75

Costruire contenuti e metodi di lavoro condivisi che permettano una profonda integrazione Passerella L. A. R. S. A. Scuole secondarie (Licei) Risorse territorio (Poli scientifici, esperti. . ) Scuole prof. li e Istituti Tecnici Imprese e Centri produttivi 76

RINGRAZIAMENTI GRAZIE DELL’ATTENZIONE! 77