STRATEGII DE INSTRUIRE 1 Sensul general al conceptului

STRATEGII DE INSTRUIRE 1

Sensul general al conceptului de strategie este acela de „modalitate de concepere, linie de orientare în viziune sistemică şi pe termen mediu sau scurt a proceselor educaţionale” (M. Ionescu, 2003). În sens pedagogic restrâns, se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii educaţionale, integrate sistemic şi operaţional, care vizează construirea experienţelor de învăţare, formarea de abilităţi, capacităţi etc. 2

Tipuri de strategii didactice. Taxonomii posibile Gama strategiilor didactice este extrem de largă, existând numeroase criterii de clasificare: După elementul pe care sunt centrate: - centrate pe elev - centrate pe conţinut - centrate şi pe elev şi pe conţinut. 3

după domeniul activităţilor instrucţionale: - strategii cognitive - strategii psihomotorii sau acţionale - strategii afectiv-emoţionale - strategii mixte 4

după logica/strategiile gândirii: - inductive - deductive - analogice - transductive - ludice - mixte. 5

după gradul învăţării de dirijare/nondirijare a algoritmice/ prescriptive/ directive (de învăţare riguros dirijată) semialgoritmice/ semiprescriptive/ semidirijate (de învăţare semiindependentă) nealgoritmice/ neprescriptive/ euristice (de învăţare preponderent independentă). 6

- prescrise (de dirijare riguroasă a învăţării): imitative, explicativ-reproductive (expozitive), explicativ-intuitive (demonstrative), algoritmice, programate, computerizate. - neprescrise/participative (de activizare a elevilor): a) euristice: explicativ-investigative descoperire semidirijată), investigativ-explicative, de explorare observativă, de explorare experimentală, de descoperire (independentă, dirijată, semidirijată), bazate pe conversaţia euristică, problematizante, bazate pe elaborare de proiecte, bazate pe cercetarea în echipă s. a. ; b) creative (bazate pe originalitatea elevilor); c) mixte: algoritmico-euristice, euristico-algoritmice. 7

Componente importante ale strategiei: Metode si procedee Mijloacelor de învăţământ, Formele de organizare a activităţii 8

Metodologia didactică sau a instruirii este constituită din ansamblul metodelor şi procedeelor, precum şi al principiilor şi cerinţelor de valorificare a acestora, utilizate în activităţile de predare – învăţare – evaluare. Metoda (gr. metha = către, spre; gr. odos = cale, drum) reprezintă drumul, calea de urmat de către profesor şi elevi, în vederea atingerii obiectivelor. Metodele reprezintă modalităţi de acţiune prin intermediul cărora, elevii, sub tutela profesorului sau independent, îşi pot asimila cunoştinţe, forma şi dezvolta priceperi, deprinderi, atitudini. 9

Procedeul – este un detaliu, o particularizare a metodei, o componentă a acesteia, care ţine de execuţia acţiunii. El se reflectă într-un sistem de operaţii practice sau intelectuale profesorului şi elevilor, operaţii care transpun în plan practic modalitatea concretă de acţiune. Între metodă şi procedeu este o relaţie flexibilă şi de reciprocitate: o metodă poate deveni procedeul unei alte metode considerate principale iar în altă situaţie de instruire, procedeul poate deveni metodă. 10

În literatura de specialitate există mai multe taxonomii ale sistemelor metodologice, în raport cu diverse criterii: Criterii/Clasificări Istoric – tradiţionale, moderne Sfera de aplicabilitate – generale, particulare Modul de prezentare a cunoştinţelor – verbale, intuitive Gradul de angajare a elevilor - expozitive sau pasive, active şi interactive Sarcina didactică - de comunicare, de consolidare, de verificare Administrarea experienţei de învăţare – algoritmice, euristice Modul de organizare a învăţării – frontale, individuale, în grup Clasificarea metodelor de învăţământ (apud C. Creţu, 1999, p. 107) 11

În literatura română de specialitate, una dintre cele mai cunoscute clasificări ale metodelor este realizată de I. Cerghit (1997, 2006): metode de comunicare: • orale: -expozitive (descrierea, explicaţia, prelegerea, instructajul); -conversative (conversaţia, discuţia, problematizarea); • scrise (lectura, lucrul cu manualul, cartea); • oral vizuale (instruirea cu ajutorul filmelor, prin radio, TV, tehnicile video); • interioară (reflecţia personală); metoda de explorare: • directe (observaţia, lucrările experimentale, studiul de caz); • indirecte (demonstraţia, modelarea); metode de acţiune: • reală (exerciţiul, lucrările practice, aplicaţiile tehnice, elaborarea de proiecte, activităţi creative); • simulată (jocurile de simulare-asumarea de roluri, învăţarea pe simulatoare); metode de raţionalizare: • metode algoritmice; • instruirea programată; • instruirea asistată de calculator. 12

Metode (inter)active exemple 13

CIORCHINELE n • • n Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Poate fi utilizat atât în evocare, prin inventarierea cunoştinţelor elevilor, cât şi în etapa de reflexie. Este bine ca tema propusă să le fie familiară elevilor, mai ales atunci când ciorchinele se utilizează individual. Poate fi folosit şi pe perechi sau pe grupe, iar ciorchinele individual poate fi comunicat fie unui partener, fie grupului. În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat.

G NDIŢI / LUCRAŢI ÎN PERECHI / COMUNICAŢI timp de 1 -4 minute, fiecare răspunde individual la una sau la mai multe întrebări formulate în prealabil de cadrul didactic (sunt de preferat întrebările care suscită mai multe răspunsuri posibile); se formează perechile, partenerii îşi citesc răspunsurile şi convin asupra unuia comun, care cuprinde ideile ambilor; cadrul didactic va cere ca 2 -3 perechi să rezume discuţiile purtate şi concluzia formulată.

ŞTIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT este un tabel cu trei rubrici, care se realizează astfel: - în rubrica ŞTIU elevii notează ceea ce consideră cunoscut deja în legătură cu tema; - în rubrica VREAU SĂ ŞTIU vor nota ideile despre care au dubii şi ceea ce ar dori să ştie în plus în legătură cu tema respectivă; - în rubrica AM ÎNVĂŢAT notează ideile nou asimilate.

Metoda mozaicului (jigsaw) Metoda mozaicului (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor interdependente” – cum o numeşte A. Neculau (1998), este bazată pe învăţarea în echipă (teamlearning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină “expert”. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.

Metoda mozaicului (jigsaw) Etape şi faze (1/7) 1. Pregatirea materialului de studiu: Profesorul stabileste tema de studiu si o împarte în 4 sau 5 sub-teme. Optional, poate stabili, pentru fiecare sub-tema, elementele principale pe care trebuie sa puna accentul elevul, atunci când studiaza materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub forma de întrebari, fie afirmativ, fie sub forma unui text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiaza materialul. Realizeaza o fisaexpert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse si care va fi oferita fiecarui grup.

Metoda mozaicului (jigsaw) Etape şi faze (2/7) 2. Organizarea colectivului în echipe de învatare de câte 4 -5 elevi (în functie de numarul lor în clasa). Fiecare elev din echipa, primeste un numar de la 1 la 4 -5 si are ca sarcina sa studieze în mod independent, sub-tema corespunzatoare numarului sau. El trebuie sa devina expert în problema data. De exemplu, elevii cu numarul 1 din toate echipele de învatare formate, vor aprofunda sub -tema cu numarul 1. Cei cu numarul 2 vor studia subtema numarul 2, si asa mai departe.

Metoda mozaicului (jigsaw) Etape şi faze (3/7) 3. Faza independenta: Fiecare elev studiaza sub-tema lui, citeste textul corespunzator. Acest studiu independent poate fi facut în clasa sau poate constitui o tema acasa, realizata înaintea organizarii mozaicului.

Metoda mozaicului (jigsaw) Etape şi faze (4/7) 4. Constituirea grupului de experti. Dupa ce au parcurs faza de lucru independent, expertii cu acelasi numar se reunesc, constituind grupe de experti pentru a dezbate problema împreuna. Astfel, elevii cu numarul 1, parasesc echipele de învatare initiale si se aduna la o masa pentru a aprofunda sub-tema cu numarul 1. La fel procedeaza si ceilati elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Daca grupul de experti are mai mult de 6 membri, acesta se divizeaza în doua grupe mai mici.

Metoda mozaicului (jigsaw) Etape şi faze (5/7) 5. Faza discutiilor în grupul de experti: Elevii prezinta un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discutii pe baza datelor si a materialelor avute la dispozitie, se adauga elemente noi si se stabileste modalitatea în care noile cunostinte vor fi transmise si celorlalti membrii din echipa initiala. Scopul comun al fiecarui grup de experti este sa se instruiasca cât mai bine, având responsabilitatea propriei învatari si a predarii si învatarii colegilor din echipa initiala.

Metoda mozaicului (jigsaw) Etape şi faze (6/7) 6. Reîntoarcerea în echipa initiala de învatare. Expertii se reintorc in echipele initiale si transmit cunostintele asimilate, retinând la rândul lor cunostintele pe care le transmit colegii lor, experti în alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie sa fie scurta, concisa, atractiva, putând fi însotita de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Membrii sunt stimulati sa discute, sa puna întrebari si sasi noteze, fiecare realizându-si propriul plan de idei.

Metoda mozaicului (jigsaw) Etape şi faze (7/7) 7. Evaluarea si demonstratia: Grupele prezinta rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata sa demonstreze ce au învatat. Profesorul poate pune întrebari, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecarui elev o fisa de evaluare. Daca se recurge la evaluarea orala, atunci fiecarui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie sa raspunda fara ajutorul echipei.

Tehnica lotus (floarea de nufăr) Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr

Tehnica lotus (floarea de nufăr) – Etape: anunţarea temei centrale de către profesor; completarea de către elevi a celor 8 idei secundare ale temei centrale; ideile secundare se trec în diafragmă; 3. împărţirea colectivului în grupe de 2, 3 sau 4 elevi fiecare, în funcţie de numărul de elevi din clasă; ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri formate; 4. munca în grup pentru completarea diagramei Lotus; 5. prezentarea în faţa colectivului a rezultatelor fiecărui grup în parte şi completarea diagramei cu ideile expuse de fiecare grup şi a discuţiilor colective; 6. evaluarea şi aprecierea muncii fiecărui grup; 1. 2.

Tehnica lotus (floarea de nufăr) – Diagrama:

Acvariul 1. Aranjarea clasei. Înaintea începerii efective a activităţii, se va aranja clasa astfel: scaunele vor fi aşezate în două cercuri concentrice, participanţii alegându-şi, după preferinţă, un loc într-unul din aceste cercuri. În varianta deschisă a acvariului, cel puţin un scaun este lăsat liber. În varianta închisă, toate scaunele sunt ocupate. 2. Prezentarea temei de discuţie de către moderator. Formatorul alege o temă cu caracter controversat, cerându-le participanţilor să se documenteze asupra acesteia. 28

3. Stabilirea grupelor şi ocuparea locurilor. Participanţii se vor constitui în două grupe eterogene şi egale ca mărime, în mod liber, o grupă ocupând scaunele din cercul din interior, iar cealaltă scaunele cercului exterior. 4. Discutarea temei în cercul interior. participanţii formează grupa de discuţie sau de demonstraţie, având la dispoziţie opt-zece minute pentru a discuta o problemă controversată. Deşi atmosfera este una relaxată, bazată pe comunicarea deschisă, discuţiile animate conduc la necesitatea stabilirii unor reguli. Formatorul, de comun acord cu participanţii, emite anumite reguli. De regulă, în cercul interior trebuie să fie două - trei scaune libere pentru ca participanţii din cercul exterior să poată veni şi să ia parte la discuţie, după care să se întoarcă la loc. 29

5. Observarea interacţiunilor participanţii din cercul exterior. de către În timpul discuţiei care loc în cercul interior, participanţii care s-au aşezat în cercul exterior sunt atenţi la interacţiunile care se produc, consemnând în fişele de observare construite şi distribuite de către formator, aspecte ca: modul de interrelaţionare, contribuţia fiecărui membru la discuţie, concluziile şi soluţiile adoptate etc. Aceste observaţii vor fi aduse la cunoştinţa participanţilor din cercul interior. 30

6. Schimbarea locurilor. Ulterior, după ce participanţii din cercul exterior şi-au expus observaţiile, urmează schimbarea locurilor (cei care s-au situat în cercul exterior se poziţionează în cel interior şi invers, cei din cercul interior se aşează în cel exterior). Se lansează o altă idee controversată, pe care cei din cercul interior trebuie să o discute, iar cei din cercul exterior primesc fişele de observare, fiecare grup fiind pe rând, în ipostaza de observator şi de observat. 7. Formarea unui singur cerc de discuţii. Exerciţiul de fishbowl continuă până la finalizarea sarcinii de ansamblu. 31

Tehnicile de spargere a gheţii Cunoscute şi sub denumirea de metode introductive sau de debut, spărgătoarele de gheaţă sunt jocuri sau activităţi scurte folosite la începutul fiecărui program de formare, cu scopul: de a încuraja implicarea şi a participarea activă a cursanţilor; de a se realiza intercunoaşterea, încălzirea participanţilor, în sensul furnizării câtorva informaţii referitoare la participanţi, câtorva date personale despre aceştia, domeniile lor de interes de se crea o atmosferă deschisă, de grup; 32

Tehnicile de spargere a gheţii de a facilita lucrul în grup, comunicarea, cooperarea şi interdependenţa pozitivă; de a se cunoaşteptările şi temerile participanților şi ale formatorului; de a trezi interesul participanţilor faţă de tema cursului; de a se stabili interacţiuni cursanţi-cursanţi şi cursanţiformator; de a identifica nivelul cunoştințelor şi al deprinderilor anterioare legate de tema cursului; identificarea nivelului de pornire etc. ; 33

În sinteză : Elevul trebuie pus permanent în situaţia de a face, a judeca, a coopera, a da răspunsuri, a avea păreri, a analiza răspunsurile auzite, a ajunge la identificarea răspunsurilor corecte, din care apoi descoperă cunoştinţele noi. Nu este cazul să absolutizăm utilizarea metodelor moderne în detrimentul celor clasice. Un adevărat profesionist în predare (indiferent de disciplină) va trebui să ştie să adapteze demersul didactic.

MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂM NT 1. Delimitări conceptuale Mijloacele de învăţământ se referă la ansamblul materialelor naturale (obiecte din realitatea înconjurătoare, în forma lor naturală - minerale, plante, animale, aparate, utilaje, instalaţii, maşini etc. ) sau realizate intenţionat (modele, planşe, hărţi, chestionare, teste, portofolii, instalaţii pentru laboratoare, laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire etc. ) care sprijină atingerea obiectivelor activităţilor instructiv-educative (M. Ionescu, 2003, p. 249). 35

Există numeroase clasificări după criterii diverse: După funcţia pedagogică dominantă: • Mijloace de informare: materiale naturale, modele obiectuale, figurative, simbolice; • Mijloace de ilustrare şi demonstrare: materiale, grafice, mijloace audiovizuale, aparatură de laborator; • Mijloace de investigare experimentală: instrumente, dispozitive, truse de laborator, instalaţii; • Mijloace de raţionalizare a eforturilor profesorului şi elevilor: hărţi, şabloane, ştampile didactice, maşini de multiplicat; • Mijloace de verificare şi evaluare a rezultatelor: teste, maşini de examinare, calculatoare. 36

FORMELE DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII Etimologie: gr. organon = armonie Organizarea reprezintă “ansamblul acţiunilor, situaţiilor menite să utilizeze raţional şi eficient resursele procesului de învăţămant, la nivelul clasei, al disciplinei predate, dar şi rolurile, sarcinile, relaţiile conturate, în raport cu obiectivele stabilite (Joiţa, coord. 2003) 37

Categorii de forme de organizare Forme de organizare instituţională Forme de organizare a procesului instructiv-educativ Forme de organizare a activităţii de învăţare a elevilor 38

Forme de organizare instituţională reprezintă alternative organizatorice modalitatea clasică de organizare învăţămantului pe clase şi lecţii: la a De exemplu: Pedagogia Waldorf programul Step-by-step Educaţia Montessori 39

Forme de organizare a procesului instructiveducativ După ponderea activităţii: Frontale - Lecţii - seminare, cursuri universitare, activităţi în laboratoare, în ateliere şcolare, pe lotul şcolar, în sala de sport, vizite didactice, excursii, vizionări şi analize de spectacole Grupale - Cercuri şcolare pe materii, consultaţii, meditaţii, vizite în grupuri mici, întâlniri cu specialişti, oameni de ştiinţă, oameni de cultură, scriitori, dezbateri, concursuri, sesiuni de comunicări ştiinţifice şi referate, cenacluri, serate literare şi muzicale, editarea revistei Şcolare Individuale - Activităţi independente, studiul individual, studiul în bibliotecă, efectuarea temelor de acasă, elaborarea de compuneri, referate şi alte lucrări scrise, efectuarea de lucrări practic aplicative şi de lucrări experimentale, rezolvări de exerciţii şi probleme, rezolvări de situaţii problemă, lectura suplimentară, pregătirea pentru examene sau concursuri, cercetarea, experimentarea. 40

Forme de organizare a activităţii de învăţare a elevilor Frontală – cu întreaga clasă de elevi Pe grupe – omogene sau eterogene In binom – gruparea elevilor în pereche Individuală – sarcinile sunt realizate în mod individual Combinată – combinarea formelor de organizare 41

Concluzii Profesorul are nevoie de: „competenţă relaţională, capacitate de a promova relaţii de cooperare şi competiţie, un stil de lucru cooperant pentru a asigura unitatea clasei, pentru a obţine un înalt grad de coeziune al acesteia, pentru a stimula tendinţele centripete în locul celor centrifuge, pentru a forma conştiinţa comunitară (de grup) a elevilor de care se ocupă” (Cerghit, 2008, p. 183). 42