Principes de francisation Dtails et justifications thoriques Martin

Principes de francisation Détails et justifications théoriques Martin Beaudoin Faculté Saint-Jean martin. beaudoin@ualberta. ca

Principe 1 Il faut reconnaitre l’enrichissement que peut constituer le capital linguistique et culturel de l'élève en francisation et de sa famille et savoir l'utiliser dans les activités scolaires et parascolaires; il faut donc que l’apprentissage implique un processus d’intégration communautaire de l'élève et de sa famille.

� Les élèves en francisation ont déjà des connaissances qui peuvent être réinvesties dans l’apprentissage du français et des matières scolaires. � La francisation implique des compétences qui dépassent la langue seule et ainsi, le multilinguisme mène à la capacité privilégiée de l’élève multilingue à comprendre comment chaque langue lui offre un autre moyen pour interpréter, négocier et créer ses représentations cognitives, langagières, culturelles et identitaires (Scarino, 2010, 324). � Acquisition d’une 3 e langue est plus rapide que l’acquisition d’une 2 e langue (voir par exemple Abu. Rabia & Sanitsky, 2010; Oller 2010; Montanari, 2010).

� L’interaction est une condition essentielle de la construction d’une langue, d’une culture et d’une identité pour l'élève (Dalley & D’Entremont, 2004). � Pavlenko & Lantolf (2000) notent qu’il faut non seulement une participation du type festivals culturels, mais surtout une participation active qui mènera à reconstruction en profondeur de l’identité. � Cummins et Schecter (2003) ont établi que l'investissement identitaire est essentiel pour que l’apprenant s’engage dans son apprentissage, mais l’identité ne s’établie que si l’apprenant s’engage dans sont apprentissage.

� L'engagement des parents facilite aussi grandement le développement de l'élève (Hoover. Dempsey & Sandler, 1997; Di Gropello & Marshall, 2011). � Même si les parents connaissent mal la langue d'enseignement (Keith & Leichtman, 1992). En effet, ces dernières ont démontré avec une étude auprès de plus de 1714 élèves mexicainsaméricains que le taux de réussite dans des écoles anglophones était fortement influencé par l'implication des parents, peu importe leur degré de compétence en anglais. � Il faut noter que la réalité économique, l'insécurité linguistique et la culture fait en sorte que la famille pourrait ne pas participer aux activités. Dans plusieurs cultures, la famille et l'école sont deux mondes hermétiques.

Exemples d'application � Inviter les familles d'élèves en francisation aux activités extracurriculaires. Pour faciliter leur compréhension, demander aux élèves de créer des affiches impliquant beaucoup de graphisme qui permettent d'apprendre le vocabulaire nécessaire à la participation ou à l'appréciation des activités. Impliquez les enfants en francisation pour s’assurer que les parents comprendront le symbolisme graphique. � Demander aux élèves en francisation de créer un lexique bilingue avec images pour permettre aux parents d'apprendre les mots scolaires de base. Peut-être le partager avec les autres élèves.

Principe 2 La langue familiale doit être maintenue à la maison.

� On pourrait croire que l’élève ne saurait acquérir le français correctement et ne saurait s’impliquer dans la communauté d’apprenants francophone si on valorise le maintien de sa langue et sa culture familiale, mais il n’y a rien de malsain à ce que l’identité de l’enfant en francisation soit multiculturelle et complexe. � La valorisation de la langue familiale est essentielle au développement linguistique de la langue familiale et plusieurs études ont démontré que le maintient de la langue familiale à la maison n’affecte pas le développement linguistique en langue seconde (Goldberg, Paradis & Crago, 2006; voir Scheffner Hammer, Dunn Davison, Lawrence & Miccio, 2009 pour un résumé des études).

� La langue familiale permet aux familles minoritaires de maintenir leurs cultures et de transmettre des traditions pour lesquelles le vocabulaire n'existe souvent pas dans d'autres langues. � Il est fréquents que certains membres de ces familles ne parlent ni le français ni l'anglais. Il importe donc d'inciter les familles à maintenir leurs langues familiales, tout comme les francophones veulent préserver leur langue.

� Un bon nombre d'études sur la perte des langues minoritaires au profit d'une langue majoritaire (qui tombe sous le concept d'attrition linguistique environnementale) démontrent que l'attrition peut avoir des conséquences très néfastes (Iqbal, 2005; Francis, 2005; Abd-el-Jawad, 2006). � La langue familiale se perd généralement suivant une période de bilinguisme soustractif autour de la puberté (Francis, 2005), période qui correspond avec un désir de s'intégrer aux enfants qui entourent l'apprenant.

� De Houwer (2007) a démontré que les familles où seulement un des parents parlait la langue familiale (la situation un parent-une langue) avaient peu de chance de maintenir cette langue. Elle précise que les deux parents doivent utiliser la langue familiale et au moins un d'eux doit parler exclusivement cette langue et l’autre doit la connaitre et l’utiliser occasionnellement pour prévenir l'attrition. � Si dans certains cas l'identité ou la religion propre à une langue suffit à la maintenir pendant un certain temps (Abd-el-Jawad, 2006), il n'y a aucune garantie que la langue ne dépassera la 2 e génération d'immigrants. � La lecture régulière dans cette langue peut ralentir

Exemple d'application � Demander aux élèves en francisation d'expliquer dans leur langue les devoirs et les messages importants. Dirigez les élèves dans cette activité en début d'année pour éviter les problèmes de communication entre l'école et les parents.

Principe 3 La langue est la porte d’entrée de la pensée et de l’apprentissage.

� La langue sert à une grande variété de fonctions : ◦ transmettre ou recevoir de l'information, des sentiments ou des besoins ◦ émettre une opinion ◦ se représenter le monde ◦ établir ou briser des liens sociaux ◦ affirmer son identité ◦ etc. � Tous les élèves en francisation devraient aussi s'exprimer et comprendre différents registres de langue dans la langue familiale en débutant l'école et, éventuellement, en français.

� Selon Cummins, la langue sociale est apprise par tous les locuteurs de cette langue, mais la langue académique ne se développe que si le développement cognitif et les compétences langagières ont atteint un niveau suffisamment élevé. Les élèves en difficulté n'atteignent pas toujours ce niveau. � La langue académique se développe par un développement parallèle des concepts et de vocabulaire de plus en plus précis et spécialisé. Ainsi, il faut échafauder ces derniers de sorte à amener l'élève vers la langue académique qui permettra notamment la résolution de problèmes abstraits, la rédaction de textes soutenus et la compréhension de textes littéraires.

� Bialystok, Luk, Peets & Yang (2010) ont démontré que, si la taille du vocabulaire d'enfants bilingues est presque toujours inférieure en langue seconde à celui d'unilingues dans cette même langue, le vocabulaire scolaire est à toutes fins pratiques identique pour ces deux groupes, ce qui implique l’enfant en francisation arrive rapidement à bien fonctionner linguistiquement à l’école. � Silverman (2007) a trouvé que la quantité de vocabulaire d'enfants de la maternelle en anglicisation rattrapait presque celui d'anglophones au cours d'une seule année scolaire.

Exemples d'application � L'enseignant devrait essayer de donner un lexique des termes importants dans leurs domaines. Certains lexiques existent déjà l'Internet et, avec la permission des auteurs, peuvent être adaptés puis distribués. � Revenir fréquemment sur la définition des termes, car ceci aide à un échafaudage lexical qui aidera à la conceptualisation; incidemment, les élèves apprendront à bien construire des définitions.

Principe 4 Certaines capacités cognitives et langagières changent avec l’âge et le rythme de progression diffère d'un élève à l'autre.

� Il est bien connu que chaque enfant progresse cognitivement et langagièrement à son propre rythme. � Cette grande variabilité est imputable à plusieurs facteurs, dont le milieu, le niveau d'éducation maternelle, la présence d'autres enfants ou ainés à la maison, la présence de handicaps ou de troubles et l'école. � Les capacités cognitives et langagières changent aussi avec l'âge. Il semble donc que l'enfant passe par une série de périodes (qu'on appelle des périodes critiques) durant lesquelles il ou elle est plus sensible à certains phénomènes.

� Exemples : ◦ La discrimination auditive : entre 6 -8 et 10 -12 mois. ◦ L'articulation appropriée des sons d'une langue apprise dans un contexte scolaire : début de la puberté, qui débute entre 7 et 13 ans (la nutrition et l'origine ethnique ont un impact notable sur l'âge du début de la puberté). Après ces âges, l’apprenant aura un accent étranger. ◦ Les compétences sociopragmatiques : chez le nouveau-né. � elles s'apprennent rapidement chez les petits par l'interaction directe avec des locuteurs natifs � elles sont difficiles à enseigner explicitement puisqu'elles sont difficiles à décrire et à expliquer � plus l’enfant vieilli, plus il aura de difficulté à saisir spontanément les règles sociopragmatiques � les règles sociopragmatiques varient grandement même au sein d'une même culture

� Il y a plusieurs autres périodes critiques (Bailey, Bruer, Symons, & Lichtman, 2001), notamment pour l'établissement de la pensée critique (Towne, 2009). � Ces périodes critiques ne sont pas immuables et il est possible qu'elles soient influencées par la culture et l'éducation (Flege, 2000). � Les seuils repères ont été établis en fonction des périodes critiques les mieux établis, c'est-à-dire pour l'énonciation et les compétences sociopragmatiques.

� En contraste, certaines compétences augmentent graduellement avec l'âge. ◦ les compétences en syntaxe et en morphologie ◦ plus d'habileté à la métacognition et la métalinguistique ◦ plus grand capacité à l'abstraction et à l'analyse critique � On dit que le vocabulaire de la langue seconde s'acquiert à un rythme relativement stable, bien qu'aucune étude n'a porté spécifiquement sur ce sujet. � On doit donc miser sur les forces associées à chaque groupe d'âge, ce qui se reflète généralement dans les seuils repères.

Exemples d’application � La meilleure façon pour en enseignant de faire comprendre les règles sociopragmatiques à un élève en francisation est de l'amener à observer le comportement des francophones qui l'entourent et de le guider par le comportement de l'enseignant. � Il n'est pas réaliste de s'attendre à ce que tous les élèves terminent un palier des seuils repères en une seule année scolaire ou même à chaque période de communication des résultats. Il est ainsi possible qu'un élève qui passe d'un cycle à l'autre descende de palier puisque les paliers de chaque cycle sont ajustés selon les forces associées à chaque âge.

Principe 5 Le fait d’étudier dans une langue autre que la langue familiale n’aggrave pas les troubles langagiers.

� Sortir un élève de langue seconde (le contexte de recherche le plus proche de la francisation) de son école pour le mettre dans une école de sa langue dominante (si même elle existe) n'aide en rien à la résolution de ses troubles langagiers (Paradis, Genesse & Crago, 2011). � Ce phénomène découle du fait que ces troubles portent sur des structures cognitives et ne sont pas le résultat d'un mauvais enseignement ou d'un mauvais apprentissage.

� Ainsi, si l'élève se sent bien à l'école où il se trouve, il vaut mieux qu'il se prévale des services de réadaptation disponible sur place plutôt que de transférer l'élève dans une école de sa langue dominante ou une école où l'anglais est la langue d'enseignement. � Ce principe est cohérent avec les consignes de pratique orthophonique de L’Association canadienne des orthophonistes et des audiologistes (Crago & Westernoff, 1997).

� Beaucoup de familles immigrantes sont hésitantes à se prévaloir de ces services ou même d’étiqueter leurs enfants pour des raisons culturelles ou par peur de perdre accès à l’école. � Les troubles d’adaptation scolaire et les troubles langagiers sont vus comme des dons divins par certaines cultures. � Même le classement d’un enfant en francisation peut apporter des craintes puisque ces familles peuvent avoir peur de perdre accès à l’école francophone. � Par ailleurs, il faut distinguer les troubles d'apprentissage et la sous-scolarisation.

Exemples d’application � Donner amplement d’information quant aux services d’adaptation et d’orientation disponibles dans l’école. � Discuter avec les familles d’enfants qui devraient se prévaloir de tels services ou même être classé comme en francisation et les rassurer quant à leur accès à ces services et à l’école.

Principe 6 Les élèves en francisation peuvent vivre un grand isolement; les élèves provenant de familles immigrantes ou réfugiées peuvent avoir subit des traumatismes importants. Il faut en tenir compte dans son enseignement.

� L'estime de soi des enfants en francisation est souvent atteinte et que ceci a des retombées directes sur leur performance scolaire (voir Rumbaut, 2000 pour des études en anglicisation). � L'enseignant se doit de favoriser une intégration sociale et académique aussi sereine que possible.

� On peut penser que notre façon d'agir et de penser est la bonne, la norme, et que le comportement des autres est déviante si on ne se rend pas compte que notre comportement et notre pensée sont enracinés dans une culture donnée (Nieto, 2000, dans Chamberlain, 2005). � Cummins (2007) appui Nieto et s’interroge sur les messages que l’on peut intentionnellement ou par inadvertance transmettre aux étudiants et aux communautés sur les valeurs de leur langue et leur culture familiale. � Hohl & Normand (1996) ont développé une série de stratégies pouvant faciliter l'intégration d'élèves provenant de familles immigrantes.

� Beaucoup d’enfants issus de milieux multiculturels ressentent la solitude découlant de l’isolement et d’une mauvaise intégration sociale à l’école (Kirova, 2001). � Tous les élèves en francisation sont à risque de vivre l’isolement. � Kirova recommande : ◦ de reconnaitre ces sentiments ◦ de mettre l’accent sur la langue comme outil d’intégration ◦ d’adapter la disposition physique de la salle de classe pour favoriser l’intégration ◦ de fournir des occasions d’interaction sociale notamment par l’art et le mouvement ◦ de faire appel à la communication non verbale tout en verbalisant pour communiquer et transmettre la langue de la

� Plusieurs enfants en francisation et leurs familles ont aussi subit des traumatismes qu’il faut considérer dans toute intervention scolaire (Blackwell & Melzak, 2000). � L’enfant ayant vécu de tels traumatismes pourrait : ◦ ◦ ◦ ◦ exhiber des explosions de rage avoir des difficultés avec l’autorité avoir tendance à déranger ne pas pouvoir se concentrer s’isoler se comporter de façon inappropriée pour son âge accuser un retard scolaire

� L’enfant traumatisé a besoin : ◦ ◦ du sentiment d’appartenance de l’intégration sociale de réfléchir sur son vécu de sentir qu’il ou elle peut agir pour influencer son avenir � Il ne faut pas oublier de protéger les autres enfants de comportements potentiellement agressifs ou inappropriés. (Blackwell & Melzak, 2000)

Exemples d’application � Valoriser la maitrise des technologies, notamment avec les enfants en francisation, de sorte qu’ils puissent avoir accès aux ressources d’apprentissage dont ils pourraient avoir besoin. S’assurer de discuter de cyber-intimidation avec tous les élèves. � Pousser l’art dramatique, la dance, le mime et l’expression corporelle pour offrir des moyens d’expression non-langagiers aux élèves en francisation.

Principe 7 La littératie est un processus qui peut être plus difficile pour les élèves en francisation que pour les autres élèves.

� Certains facteurs peuvent cependant faciliter le développement de la littératie : § si les apprenants ont déjà acquis un code écrit, peu importe sa nature (syllabique, alphabétique, cyrillique, idéographique, abjad, etc. ) § si les apprenants ont développé certains ou tous les aspects de la conscience phonologique § si les parents ou d’autres personnes ont lu régulièrement à cet enfant durant son enfance.

� Certaines étapes doivent être respectées pour donner le maximum de chance à l’apprenant : 1. développer la conscience phonologique et le concept de la lettre (qui implique la mémorisation de l’alphabet pour le français) 2. travailler sur le décodage et la lecture globale pour créer des automatismes de lecture 3. pousser la fluidité et la compréhension 4. lire pour apprendre 5. lire de façon critique (Chall, 1983).

� La conscience phonologique est sans doute la pierre angulaire de ces étapes. � Sans elle, pas de lecture efficace, et ce, peu importe la ou les langues en cause (Ziegler & Goswani, 2005). � Elle doit se développer en débutant avec les activités sur les structures suivantes : 1. 2. 3. 4. la séquence (d’histoire ou d’événements) la syllabe (attaque, puis rime, et syllabe complète) le phonème/graphème le mot. � Voir par exemple Stanké, 2001

�Types de tâches de conscience phonologique ◦ ◦ ◦ ◦ identification effacement comparaison inversion segmentation combinaison catégorisation génération

� Fait important : le développement de la conscience phonologique dans une langue se transfert en grande partie aux autres langues parlées (Luk & Bialystok, 2008; Verhoeven, 2007). � Ceci qui implique aussi qu’on peut aussi tester et exercer la conscience phonologique dans n’importe quelle langue, dans la mesure où on travaille tous les aspects importants. Cependant, chaque langue développe certains aspects de la conscience phonologique, mais pas toutes; il faut donc s’assurer que les tests et les exercices couvrent un bassin vaste de ces aspects en couvrant plusieurs tâches pour les quatre structures vues (séquence, syllabe, phonème, mot).

� Les enfants bilingues semblent plus rapides que les enfants unilingues à ce type de développement (Marinova-Todd, Zhao & Bernhardt, 2010; Laurent & Martinot, 2010). � La conscience phonologique peut se développer au delà de la petite enfance (Swanson, Hodson & Schommer-Aikins, 2005; Lukatela, Carello, Shankweiler, & Liberman, 1994 -95; Alcock, Ngorosho, Deus, & Jukes, 2010).

� Il est maintenant bien établi que la lecture sociale (ou lecture faite à un enfant par une personne sachant lire) facilitera grandement l’acquisition et surtout l’amour de la lecture lorsque l’enfant grandira (Sénéchal, 2007; Sonnenschein & Munsterman, 2010; Hindman, Skibbe, Miller & Zimmerman 2010; Gonzalez & Gonzalez, 1994). � L’aide qu’apporte la lecture sociale n’est pas compromise par le fait que la lecture se fait dans une langue familiale (Sonnenschein & Munsterman, 2010), mais ce choix affecte la qualité du liens familiaux et aide au maintient de la langue familiale. � Il est donc mieux que les parents d’enfants en francisation lisent dans leurs langues familiales si les

Exemples d’application � Faire des activités de conscience phonologique variées sous forme de jeux jusqu’en 3 e année inclusivement avec tous les élèves. � Tester systématiquement tous les élèves en francisation quant à la conscience phonologique et le concept de la lettre.

Principe 8 �Le français enseigné devrait se situer au registre informel, mais il est normal que le registre des élèves, surtout en bas âge ou en début de francisation débute au niveau populaire ou familier; il faut les amener graduellement au registre informel.

Nous établissons 4 registres : 1. populaire (souvent jugée comme vulgaire) 2. familier (qui est le vernaculaire de plusieurs) 3. informel (niveau souhaité à la fin du secondaire) 4. formel (niveau universitaire, plus proche de l'écrit) Tous les dialectes ont des registres, mais les registres ne correspondent pas d'un dialecte à l'autre. Il faut donc être attentif à ces différences interdialectales.

� Le français utilisé par les enseignants devrait se situer au registre informel, mais peut toucher au registre familier, notamment à la maternelle et au premier cycle de l'élémentaire. � Les enfants en début de scolarisation ou de francisation se trouveront généralement au registre populaire ou familier; ceci est normal et ne devrait pas être jugés négativement. Il faut les amener graduellement vers le registre informel et même toucher au niveau formel au 2 e cycle du secondaire.

� Tous les dialectes du français doivent être acceptés et respectés. Il n'y a pas d'usage qui soit de façon intrinsèque bien ou mal. Cependant, les locuteurs doivent s'adapter pour être compris par les autres locuteurs francophones qui les entourent. Ainsi, si un mot a une signification différente dans un dialecte donné, on doit respecter ce fait entre locuteurs de ce dialecte, mais l'usage commun doit prévaloir dans la communication interdialectale.

Principe 9 �L'insécurité linguistique des élèves est grande; la réaction aux erreurs doit être mesurée.

� Que ce soit pour les élèves en francisation ou les élèves dont le français est la langue dominante, l'insécurité linguistique est une réalité importante pour tous. Elle crée un isolement qui peut mener au rejet du français. � Les intervenants scolaires doivent être sensibles au parlé des autres, à leurs réactions conscientes ou inconscientes, pour éviter d'augmenter l'insécurité linguistique. Les réactions aux différences interdialectales et aux écarts langagiers (erreurs, anglicismes, etc. ) doivent être mesurées. � L'hypercorrection n'est pas plus souhaitable que la vulgarisation. Le registre informel devrait être compris de tous et évite la création de fossés

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