Ensino da Leitura FUNES DA LEITURA E ESCRITA

Ensino da Leitura • FUNÇÕES DA LEITURA E ESCRITA • ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO DE TEXTOS Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Leitura e Escrita LE 3 e LE 4 Metas 3. º Ano 4. º Ano 5. Ler em voz alta palavras e textos. 1. Ler todas as palavras monossilábicas, dissilábicas e trissilábicas regulares e, salvo raras exceções, todas as palavras irregulares encontradas nos textos utilizados na escola. 2. Decodificar palavras com fluência crescente: bom domínio na leitura das palavras dissilábicas de 4 a 6 letras e trissilábicas de 7 ou mais letras, sem hesitação e quase tão rapidamente para as trissilábicas como para as dissilábicas. 3. Ler corretamente um mínimo de 80 palavras por minuto de uma lista de palavras de um texto apresentadas quase aleatoriamente. 4. Ler um texto com articulação e entoação corretas e uma velocidade de leitura de, no mínimo, 110 palavras por minuto. 1. Decodificar palavras com fluência crescente (não só palavras dissilábicas de 4 a 6 letras como trissilábicas de 7 ou mais letras): decodificação altamente eficiente e identificação automática da palavra. 2. Ler corretamente um mínimo de 95 palavras por minuto de uma lista de palavras de um texto apresentadas quase aleatoriamente. 3. Ler um texto com articulação e entoação corretas e uma velocidade de leitura de, no mínimo, 125 palavras por minuto. 6. Ler textos diversos. 1. Ler pequenos textos narrativos, informativos e descritivos, notícias, cartas, convites e banda desenhada. 1. Ler textos narrativos, descrições, retratos, notícias, cartas, convites, avisos, textos de enciclopédias e de dicionários, e banda desenhada. 7. Apropriarse de novos vocábulos. 1. Reconhecer o significado de novas palavras, relativas a temas do quotidiano, áreas do interesse dos alunos e conhecimento do mundo (por exemplo, relações de parentesco, naturalidade e nacionalidade, costumes e tradições, desportos, serviços, livraria, biblioteca, saúde e corpo humano). 1. Reconhecer o significado de novas palavras, relativas a temas do quotidiano, áreas do interesse dos alunos e conhecimento do mundo (por exemplo, países e regiões, meios de comunicação, ambiente, geografia, história, símbolos das nações). Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Metas 3. º Ano 4. º Ano 9. Organizar os conhecimentos do texto. 8. 1. Identificar, por expressões de sentido equivalente, informações contidas explicitamente em textos narrativos, informativos e descritivos, de cerca de 300 palavras. 1. Identificar, por expressões de sentido equivalente, informações contidas explicitamente em textos narrativos, informativos e descritivos, de cerca de 400 palavras. 2. Identificar o tema ou o assunto do texto, assim como os eventuais subtemas. 3. Pôr em relação duas informações para inferir delas uma terceira. 4. Referir, em poucas palavras, o essencial do texto. 10. Relacionar o texto com conhecimentos anteriores e compreendê-lo. 9 1. Formular questões intermédias e enunciar expectativas e direções possíveis durante a leitura de um texto. 2. Escolher, em tempo limitado, entre diferentes frases escritas, a que contempla informação contida num texto curto, de cerca de 100 palavras, lido anteriormente. 3. Relacionar intenções e emoções das personagens com finalidades da ação. 2. Identificar o tema ou assunto do texto (do que trata) e distinguir os subtemas, relacionando-os, de modo a mostrar que compreendeu a organização interna das informações. 3. Realizar ao longo da leitura, oralmente ou por escrito, sínteses parciais (de parágrafos ou secções). 1. Escolher, em tempo limitado, entre diferentes frases escritas, a que contempla informação contida num texto de cerca de 150 palavras, lido anteriormente. 2. Propor e discutir diferentes interpretações, por exemplo sobre as intenções ou sobre os sentimentos da personagem principal, num texto narrativo, tendo em conta as informações apresentadas. 11. Monitorizar 10. a compreensão. 1. Sublinhar as palavras desconhecidas, inferir o significado a partir de dados contextuais e confirmá-lo no dicionário. 1. Identificar segmentos de texto que não compreendeu. 2. Verificar a perda da compreensão e ser capaz de verbalizá-la. 12. Elaborar e aprofundar ideias e conhecimentos. 1. Procurar informação em suportes de escrita variados, segundo princípios e objetivos de pesquisa previamente definidos. 2. Preencher grelhas de registo, fornecidas pelo professor, tirar notas e identificar palavras-chave que permitam reconstituir a informação. 11. 1. Estabelecer uma lista de fontes pertinentes de informação relativas a um tema, através de pesquisas na biblioteca e pela internet. 2. Procurar informação na internet para preencher esquemas anteriormente elaborados ou para responder a

Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Formação de leitores DIMENSÃO SOCIOLÓGICA Necessidade social do Conceito de literacia Embora estreitamente ligado à escola, o seu âmbito ultrapassa-a, já que o uso da leitura é cada vez mais necessário à participação real do cidadão em atividades coletivas. Por outras palavras, é a noção de funcionalidade que preside à própria essência do conceito. É assim que Gray (1956, p. 32), considera funcionalmente alfabetizado o sujeito "com um nível de perícia de leitura e escrita que o torne capaz de desempenhar com êxito todas as atividades que, no seu grupo de pertença, requeiram tal capacidade". Tal significa que não se trata apenas de competências, mas sim, como em qualquer domínio linguístico, de competência e uso. (GEP, 1993) A literacia remete para “tarefas que exigem extração de significado da mensagem escrita”. . . [Inês Sim-Sim , 1995] Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Contextos de Desenvolvimento da Literacia LITERACIAS: Literacia verbal, literacia científica, matemática, literacia digital… Literacias associadas a sistemas simbólicos, tais como: música, dança, desenhos, mapas, linguagem falada, linguagem escrita, etc. LITERACIA VERBAL Indispensável ao exercício de direitos e deveres de cidadania; (In)sucesso escolar: objetivo da escola: “dar a todas as crianças e jovens que a frequentam idênticas oportunidades de desenvolverem as suas capacidades” (LMEB) Fonte: Dra Maria do Sameiro Pedro - PNEP 2007 Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Conceito de Leitura É necessário que a leitura se torne numa necessidade e num projeto pessoal e aliciante. Poderíamos comparar ao ato de aprender o ato de andar de bicicleta. Neste, a criança deposita todas as suas atenções e prioridades, porque se tornou numa necessidade pessoal e num projeto significativo. Estímulo e da Motivação. Para que se consiga uma leitura sólida e prazerosa, é importante que a criança compreenda a função da leitura e, especialmente, o porquê de ela querer aprender. Esta fase deverá estar bem consolidada à entrada da escola mas terá de ser um trabalho contínuo. Este processo de estímulo à aprendizagem da leitura não é inato, nem se ensina, mas nasce e consolida-se ao longo da prática quotidiana. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Usos e modalidades de leitura Leitura em contexto escolar Enquanto Atividade Enquanto Objetivo (transversalidade no currículo) de ensino-aprendizagem Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Três momentos da compreensão leitora: - À chegada ao 1ºano (ou mesmo anteriormente na família ou no JI); - O final do 2ºano de escolaridade: criança aprende a ler e domina as técnicas da decifração; - Até ao final da escolaridade e ao longo de toda a vida: domina-se a técnica da leitura e (1) aprende-se a ler cada vez melhor, para obter informação e organizar o conhecimento; (2) aprecia-se textos variados. - Em contexto escolar – articula-se a leitura escolar em várias dimensões: compreender e interpretar, reagir e apreciar. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Leitura - relação dinâmica entre o leitor, o texto e o contexto 1. O leitor As estruturas do leitor (cognitivas e afetivas) afetam a compreensão e a relação com os textos: os conhecimentos do leitor sobre a língua e sobre o mundo. O texto As características do texto vão influenciar o processo de leitura, na medida em que diferentes tipos de texto solicitam diferentes atitudes de leitura. Não se lê da mesma forma uma narrativa, um texto expositivo ou instrucional. O contexto sociocultural no qual o aluno vive e aprende a ler deve ser tido em consideração, pois influencia a forma como este encara a leitura e a própria necessidade de ler, pela maior ou menor valorização que é dada a essa competência. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Leitura - pluralidade das experiências e atividades de leitura 2. As atividades de leitura devem ser orientadas para um ou vários propósitos: - Ler para identificar as ideias-chave; - Ler para procurar informação específica; - Ler para identificar pontos de vista; - Ler para debater as posições do autor; - Ler para recreação. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Desenvolver atividades orientadas para a aquisição de estratégias para monitorizar o processo de compreensão 2. 1 - Ler “na diagonal”, sublinhar, tirar notas; - Ativar conhecimentos prévios (estrutura, tema, leituras); - Fazer inferências e deduções (ler nas entrelinhas); - Colocar hipóteses, fazer antecipações, predições; - Confirmar, reformular as expetativas ou hipóteses; - Questionar o texto, fazer perguntas sobre o texto; - Representar visualmente o texto; - Sintetizar ou resumir informação. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Desenvolver atividades aplicadas a diferentes tipos textuais 2. 2 O tipo de texto tem influência na forma como se lê. É importante diversificar os tipos textuais que são estudados, pois o conhecimento que se tem sobre a estrutura do texto é um fator importante na compreensão. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Desenvolver abordagens diversificadas de contacto com os textos. 2. 3 Conduzir os alunos a patamares mais elevados de compreensão e interpretação: fazer inferências, identificar implícitos, fomentar a reação e avaliação, estabelecer relações entre textos. A leitura crítica deve entrar cedo na escola, não importa só compreender o que diz o texto, mas perceber também porque o diz e perceber a intenção. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

A leitura alimenta-se de outras leituras 3. O papel da motivação A atribuição de sentido às tarefas realizadas, saber porque se lê e implicar-se no sucesso da atividade; O papel da memória; O contacto continuado com os textos favorece o estabelecimento de relações e de redes entre textos (semelhanças e diferenças em termos de estrutura, temática, etc. ); A dimensão individual e social; O professor desempenha o papel essencial de leitor, mediador e árbitro. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Estratégias para a criação de um contexto promotor de leitura Etiquetagem da sala de aula; Exposição de listas de palavras; Exposição de textos oralmente produzidos pelos alunos e registados por escrito pelo professor; Contacto com diversos materiais escritos; Criação de um espaço de leitura na sala de aula; Dar sentido à aprendizagem da leitura. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Estratégias para a criação de um contexto promotor de leitura Organização do espaço Organização do tempo Área para ler Área para escrever Tempo de narração de leitura de explicação oral Área para brincar Tempo de reconstrução Área para escutar Tempo de ditado Tempo de análise (Teberosky, 2001) Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Contextos de Desenvolvimento da Literacia Também é necessário ter em conta que para atingir a competência própria do leitor experiente é indispensável percorrer um caminho que envolve várias etapas: 1ª etapa - Leitor Emergente · Só consegue ler com fluência textos simples, de preferência com apoio de imagens; · Repete frases para se autocorrigir; · Para quando encontra palavras novas; · Só consegue recontar seguindo a estrutura do texto; · Quando interrogado sobre o texto só consegue dar respostas literais. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Contextos de Desenvolvimento da Literacia 2ªetapa Leitor Intermédio · Lê textos familiares com alguma fluência; · Autocorrige-se quando lhe apontam erros; · Demora mais tempo a ler textos com caracteres mais pequenos; · Reconta o que leu seguindo a estrutura da obra; · Responde a perguntas por vezes de forma inconsistente. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Contextos de Desenvolvimento da Literacia 3ª etapa Leitor Experiente · Lê com autonomia resolvendo problemas de compreensão; · Lê com ritmo bem adaptado a cada passagem; · Consegue saltar e prever conteúdo que ainda não leu; · Transfere informação desconhecida para expressões que conhece; · Consegue ler palavras longas sem hesitar; · Lê livros de diferentes géneros e com vários capítulos; · Reconta histórias incluindo a trama central e alguns pormenores; · Domina vocabulário e sintaxe relativamente complexa. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Leitura Funcional Pesquisa de dados e informações na perspetiva pragmática da resolução de problemas Leitura Fundamental (Fase de aprendizagem e domínio dos mecanismos básicos da leitura) Leitura Analítica Leitura Recreativa e Crítica Atividade reflexiva na qual a leitura atinge uma compreensão – Comandada pela satisfação reelaborações e de interesses e ritmos individuais esquematizações que conduzirá ao da sua forma-conteúdo desenvolvimento da capacidade (metatexto) de fruição estética e pessoal dos textos Leitura extensiva ou literária Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Atividades Promotoras de Leitura Funcional Apreender o sentido de um texto em níveis de dificuldade crescente: a) Selecionar/sublinhar palavras-chave ou expressões nucleares num texto; b) Preencher lacunas e antecipar sequências, de acordo com o contexto; c) Identificar unidades de leitura (frases, parágrafos, sequências, etc. ). Seguir instruções com segurança: a) Ler e dar cumprimento a instruções em comportamentos verbais e paraverbais (por exemplo, no preenchimento de impressos e outros formulários, etc. ); b) Seguir outro tipo de instruções (manejo de mapas, aparelhos diversos). Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Aptidões específicas associadas à Leitura Funcional Utilizar um dicionário, um prontuário, uma lista telefónica, um horário; Utilizar um índice ( de títulos, de autores, de temas e ou matérias; Localizar elementos numa enciclopédia. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Atividades Promotoras de Leitura Analítica e Crítica Hierarquizar elementos num conjunto de dados: a)Isolar a estrutura de uma mensagem: - Identificar a questão-problema; - Distinguir a informação essencial das informações acessórias ou “parasitas”; - Distinguir factos e opiniões; - Distinguir unidades de leitura mais complexas (sequências, enumerações, expansões de conceitos…); b)Captar as relações lógicas entre as componentes de uma situação/ de um texto: - Identificar tema e assunto; - Identificar os objetivos do autor; - Identificar as motivações de personagens; - Extrair as implicações de uma situação; Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Atividades Promotoras de Leitura Analítica e Crítica - Relacionar os diversos recursos de expressão com sentidos produzidos; - Distinguir sentidos diretos e implícitos, evitando interpretações/generalizações abusivas. c)Exercer a crítica: - Detetar tipo, natureza e fidedignidade das fontes; - Avaliar argumentos (explicações, justificações…); - Ajuizar segundo critérios dados – internos e externos; - Estabelecer critérios de avaliação alternativos e pertinentes, face ao objeto e objetivos da leitura. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Atitudes face à Leitura Recreativa Conjugar tipos de leitura e objetos de leitura obrigatórios com outras leituras não impostas, de eleição pessoal; Encontrar momentos para ler o que se escolhe e para desenvolver, individualmente ou em grupo, atividades de leitura (silenciosa, expressiva, dramatizada, etc. ); Articular esses momentos com outros em que se relatem leituras anteriores, se debata o que se leu, o que se gosta de ler, se alarguem quer a informação quer as expectativas, interesses e valores dos alunos enquanto leitores; Coordenar todos esses momentos e atividades com percursos pessoais, extraletivos, de descoberta, prática regular e extensão da leitura, numa dimensão (inter)cultural. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Razões que justificam a Leitura Extensiva e a indução da Leitura Literária Oferece a garantia de que não sofreu cortes e/ou adaptações de forma e de conteúdo; Apresenta uma coesão e uma coerência internas muito elevadas; Proporciona o levantamento de questões mais profundas e pertinentes (comportamentos e motivações das personagens; características dos ambientes e épocas; relações narrador-personagens, etc. ). Além de um contexto externo, a obra apresenta um contexto interno muito nítido e sólido; Constitui um campo de descoberta mais amplo: momentos de tensão e distensão, progressão e recessão, jogo de possíveis, exploração do imaginário, em suma, prazer de ler; Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Razões que justificam a Leitura Extensiva e a indução da Leitura Literária A sua coerência e tensão interna, favorece um mais fácil desencadear dos fenómenos psicológicos de identificação e projeção (fatores essenciais de progressão e envolvimento na leitura); Faculta maior amplitude e melhor motivo para o trabalho intersubjetivo e intertextual, em termos mais pessoais e originais; Funciona como um conjunto aglutinador de referências culturais muito diversas, no eixo sincrónico (na mesma época) e diacrónico (em épocas diferentes), o que permite um desenvolvimento exponencial de atividades quer no âmbito da linguagem verbal quer no de outras formas semióticas (sistema de sinais comunicativos e os seus significados). Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Análise de textos poéticos A simples leitura de um poema, feita pelo professor ou pelos alunos, pode ser extremamente motivante, se for feita com a entoação adequada, com empenhamento e com alegria. Há, no entanto, poemas que pela sua complexidade exigem um trabalho preparatório se se pretende, além do encantamento, levar as crianças à compreensão do conteúdo ou aprofundar qualquer tipo de análise. Este trabalho preparatório poderá incluir, conforme os casos: - Um enquadramento histórico; - Um enquadramento geográfico; - Esclarecimentos sobre o tema e o vocabulário; - Informações a respeito do autor e da sua época. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Análise de textos poéticos Enquadramento histórico Há poemas que não adquirem significado pleno a menos que o leitor disponha de conhecimentos acerca dos dados históricos subjacentes ao conteúdo. Informações a respeito do autor e da sua época As informações a respeito do autor e da sua época enriquecem extraordinariamente o contacto com a poesia. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Análise de textos dramáticos Este tipo de texto apresenta uma mancha gráfica formalmente marcada por dois tipos de discurso: o diálogo ou falas (texto principal) e por outro as didascálias ou indicações cénicas (texto segundo ou secundário); O texto dramático possui características comuns à narrativa no que concerne ao destaque dado às personagens e ações, no entanto a ausência de narrador, enquanto entidade estruturante e organizadora da ação narrada, obriga a que recaia exatamente sobre as personagens (função de narrador); É o tipo de texto que mais alarga os níveis de ambiguidade do real, uma vez que o leitor ou espetador se encontra em situação privilegiada devido à possibilidade de tomar contacto com as diversas conceções da realidade, consoante o ponto de vista da personagem; O diálogo, o verso rimado e/ou canções são os recursos dominantes neste tipo de texto; O argumento e o tema inspiram-se em textos de tradição popular; O texto dramático treina a capacidade de dicção, entoação e da significação ao que é dito. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Análise de textos narrativos No texto narrativo, ao contrário do texto dramático, as personagens não têm que veicular toda a informação que se quer transmitir ao leitor; Existe uma personagem, que é tão fictícia como as restantes, mas que o leitor toma por real, chegando a identificá-la com o autor; O narrador pode alargar-se em descrições de ambientes, de lugares, de personagens e de tudo o que achar conveniente; Os textos narrativos desenvolvem um sentido de causalidade mais apurado; Nestes textos os alunos aprendem a resolver problemas e a formular e reformular hipóteses à luz de novos conhecimentos; Passam a conhecer bem um leque cada vez mais vasto de emoções humanas e formas de reagir. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Aspetos Afetivos da Leitura A presença do livro no quotidiano de uma criança é fundamental porque incentiva hábitos de leitura, além de ser uma atividade recreativa, um exercício de liberdade de escolha e uma diversão. Ler histórias aos mais pequenos pode ser uma ajuda importante, porque o livro ganha outra vida com a voz. «Podem fazer-se brincadeiras, mudar tonalidades, registos, e isso é, sem dúvida, um acréscimo a esta experiência» , defende Rute Gil. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Aspetos Cognitivos da Leitura Nos primeiros dois anos de vida, a criança deverá manusear catálogos coloridos e livros de várias texturas e espessuras. São momentos de puro prazer e que, como a Dr. ª Inês Sim afirma, a criança inicia “o namoro com a linguagem escrita”. Dos três aos cinco anos, poder-se-ão aplicar uma vasta gama de jogos linguísticos (que os próprios pais poderão criar), que contribuem para o aumento do vocabulário, para a consciencialização dos sons (fonemas) e das letras (grafemas) que os representam. É nesta etapa que a criança tende a copiar os modelos adultos, pelo que o exemplo é de extrema importância. Por outro lado, em busca da atenção por parte do adulto e preocupando-se por agradar, a criança solicita o seu acompanhamento. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Aspetos Cognitivos da Leitura Deve-se dar, à criança: acesso ao manuseamento livre de livros, revistas, catálogos, etc; ler histórias para ela, procurando indicar a orientação da leitura (movimento com o dedo), respondendo, de forma clara, a todas as suas questões; ler as legendas de um filme animado; ir a uma biblioteca, fazendo -se acompanhar da criança; fazer uso de jornais, revistas ou outros meios de comunicação, comentando, na sua presença, o que se lê; procurar, no dicionário, o significado de palavras solicitadas pela criança; Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Aspetos Cognitivos da Leitura identificar, primeiramente, com a palavra escrita em maiúsculas impressas, bens pertencentes à criança (primeiro, o nome da criança e, só posteriormente, os dos restantes elementos da família); proporcionar a descoberta de palavras referentes a marcas de estabelecimentos comerciais, hipermercados, filmes que ela gosta e produtos de uso diário. São apenas alguns exemplos de entre tantos que existem. O que é crucial é que a criança reconheça a importância do saber ler. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

PROPOSTAS DE ATIVIDADES Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Comportamentos Emergentes da Leitura – propostas de trabalho É necessário planificar as atividades de forma estruturada para que a criança adquira conceitos básicos sobre a leitura: existem livros de diversas formas e tamanhos; os livros têm várias páginas, uma capa e uma contracapa; as páginas são viradas, uma de cada vez, da frente do livro para trás; as páginas são numeradas; os livros contêm sequências de símbolos (letras) e as unidades mínimas de significado, as palavras, podem ser lidas; Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa

Comportamentos Emergentes da Leitura – propostas de trabalho o texto lê-se da esquerda para a direita e de cima para baixo; a informação escrita é permanente, a história lê-se sempre da mesma forma; os livros contêm imagens relacionadas com a história; os livros são escritos por pessoas (o autor); o nome do autor e o título da história costumam estar escritos na capa do livro. Formadoras: Fátima Santos, Lúcia Lopes e Marisa Costa