Dimension interculturelle Par Yulia Glukhova Universit pdagogique Herzen

Dimension interculturelle Par Yulia Glukhova Université pédagogique Herzen

Les compétences générales individuelles q La compétence psycho-sociale ou les savoir-être L’activité de communication des utilisateurs/apprenants est affectée par des facteurs personnels tels que les attitudes, les motivations, les valeurs, les croyances, les styles cognitifs et les types ou traits de personnalité qui constituent leur identité (CECR 5. 1. 3, p 84 et 85). Liés à la personnalité propre de l’utilisateur/apprenant, ces savoir-être sont à considérer comme des dispositions et des dispositifs, que les acteurs doivent d’une façon ou d’une autre, prendre en considération dans les contextes de communication et d’apprentissage. Ils sont constitutifs des capacités émotionnelles, affectives, cognitives et sociales de l’utilisateur.

La compétence socioculturelle q La compétence socioculturelle À proprement parler, la connaissance de la société et de la culture de la (ou des) communauté(s) qui parle(nt) une langue est l’un des aspects de la connaissance du monde, donc de la culture générale (CECR 5. 1. 1. 2, pp. 82 et 83). La compétence socioculturelle relève donc de savoirs, de savoir faire et de savoir-être relatifs à des traits distinctifs caractéristiques des sociétés. Ces traits distinctifs recouvrent la vie quotidienne, les conditions de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs, croyances et comportements, le langage du corps, le savoir-vivre (ou savoir se comporter), le comportement rituel (pour une liste plus exhaustive voir CECR 5. 1. 1. 2).

Сompétence interculturelle q Сompétence interculturelle La compétence socioculturelle devient compétence interculturelle dès qu’on prend en considération les relations entre «le monde d’où l’on vient» et «le monde de la communauté cible» (CECR 5. 1. 1. 3, p. 83). Se rendre compte de ces relations et les connaître, comprendre les représentations qui les véhicules, établir des relations soi-même, à travers le contact avec les gens notamment, jouer le rôle d’intermédiaire culturel, gérer des situations de malentendus et de conflits, avoir conscience qu’il existe une diversité culturelle, régionale et sociale, à l’intérieur de chacun des deux mondes, et d’autant plus fortement à l’extérieur, tout cela fait partie de ce qu’on peut appeler compétence interculturelle.

Сompétence interculturelle / Définitions On peut délimiter quatre principes de la compétence interculturelle comme : q Une ouverture à l’altérité (Porcher in Abdallah-Pretceille et Porcher 1999 : 226) et le développement de capitaux interculturels ; q Une connaissance de soi: « L’interrogation identitaire de soi par rapport à autrui fait partie intégrante de la démarche interculturelle » (Abdallah-Pretceille 2003: 10) ; q Une négociation des rapports entre ses propres croyances, attitudes et significations et celles de l’Autre (Byram 1997: 12), c'est-à-dire, mettre fin à l’ethnocentrisme ; q Une compétence d’interaction et d’analyse. Autrement dit, il s’agirait plus de « compréhension » que de « connaissances » sur l’Autre (Fred Dervin, 2004).

Сompétence interculturelle q Cette compétence interculturelle n’est jamais définitivement acquise. Même une grande expérience personnelle alliée une réflexion approfondie sur la question ne veut pas nécessairement dire qu’on se comportera toujours en respectant la culture de l’autre. q En didactique, on veillera donc à faire travailler les élèves sur les représentations afférentes à leur culture d’origine, tout en présentant la culture cible comme un fonctionnement autre, à relativiser aussi. q Les deux nouveaux enjeux apparus dans le Cadre Européen Commun de Référence, à savoir le vivre ensemble et l’agir ensemble dans une Europe multilingue et multiculturelle. q Les individus, au moins dans les sociétés occidentales, ont conquis une telle marge d’autonomie et peuvent désormais vivre des expériences si différentes que leur culture est un patchwork personnel d’éléments d’origines différentes qu’ils ont choisis eux-mêmes en partie pour se créer une identité originale (Ch. Puren, 2014, p. 26).

HISTORIQUES DE LA COMPÉTENCE CULTURELLE EN DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES

Langue − Culture q La langue est indissociable de la culture, car toutes deux sont, selon les termes de E. Benveniste, « les deux facettes d’une même médaille » . En effet, toute langue véhicule et transmet, par l’arbitraire de ses lexiques, de ses syntaxes, de ses idiomatismes, des schèmes culturels d’un ou plusieurs groupes qui la parlent. Elle offre des « versions du monde » spécifiques, différentes de celles offertes par d’autres langues (d’où la non correspondance terme à terme entre des langues différentes). Inversement, toute culture régit les pratiques linguistiques, qu’il s’agisse par exemple de l’arrière-plan historique du lexique, des expressions, des genres discursifs ou qu’il s’agisse des conventions collectives d’usage des langues (règles de prise de parole, énoncés ritualisés, connotations des variétés et « registres » de langue, etc. ). q La littérature ne permet donc pas seulement l’accès à une culture, mais permet aussi de se découvrir soi-même. Le texte littéraire est un produit culturel, mais il initie aussi un processus interculturel.

L’approche interculturelle Le concept d’interculturalité met en effet l’accent non seulement sur le processus de contact culturel mais également sur l’interpénétration, le métissage, des cultures, et donc des langues. Cette approche est donc directement liée à la notion de compétence plurilingue développée notamment autour de D. Coste et V. Castellotti (Coste, Moore et Zarate, 1997 ; Castellotti 2001 ; Castellotti et Py 2002). Enseigner/ apprendre la langue de l’Autre, c’est aussi être confronté à sa culture et transformer mutuellement sa propre identité linguistique et culturelle. Le souci pédagogique de prendre en compte les cultures diverses des apprenants dans leur diversité dessine une ligne d'action qui rassemble aujourd'hui un large accord de principe dans le champ des innovations didactiques (Louis Porcher). L’approche interculturelle comme principe didactique et pédagogique structurant dans l’enseignement/apprentissage de la pluralité linguistique (Philippe Blanchet).

Interaction Le sémiologue russe M. Backhtine affirmait dès les années 1920 que l’interaction constitue la réalité fondamentale de la langue. S’appuyant sur un corpus littéraire, il a théorisé la notion de dialogisme en montrant comment tout texte résonne de la parole d’autrui, exhibant les discours hétérogènes de la culture environnante. L. Porcher va plus loin : la compétence communicative implique la maîtrise de «phénomènes extra-linguistiques [qui] sont manifestement de nature culturelle: mimique, expression corporelle » . Il définit quatre grands thèmes : l’histoire et La géographie du pays considéré, la culture « cultivée » de ce pays, les habitudes/modes de vie/moeurs (anthropologique), les emblèmes et stéréotypes en circulation dans le pays, les données sociologiques (Porcher L. , 1982, p. 45). . un apprenant en langue étrangère est opérationnel dans la société où celle-ci est langue maternelle quand il parvient à comprendre les choix que cette société opère, ses distinctions, et qu’il est capable de les prévoir et donc les produire lui-même de manière adéquate dans les conditions appropriées ( Porcher L. , 2004, 52).

Didactique des langues-cultures q La principale nouveauté introduite dans le CECRL c’est le changement de «situation sociale de référence » , celle à laquelle il s’agit de préparer les apprenants : il s’agit désormais non plus de pays différents entre lesquels ils devront voyager, mais d’une « Europe multilingue et multiculturelle » (CECRL, p. 6). Et c’est aussi, par voie de conséquence, un changement d’ « agir social de référence » : il s’agit de les préparer non plus seulement à gérer langagièrement des rencontres occasionnelles, mais à vivre ensemble et agir ensemble avec les autres dans la durée (Ch. Puren, 2014, p. 29). q Pour le vivre ensemble, les auteurs du CECRL introduisent deux compétences spécifiques, l’une langagière (la compétence multilingue), l’autre culturelle (la compétence pluriculturelle), et une nouvelle activité langagière et culturelle spécifique, la médiation (Ch. Puren, 2014, p. 30). Ch. Puren y ajoute les concepts de compétence co-actionnelle (capacité à agir ensemble, langagièrement ou non) et de compétence co-culturelle (Ch. Puren, 2002).

Didactique des langues-cultures

Civilisation On propose deux démarches pédagogiques complémentaires de l’objet «civilisation » : q La première consiste à informer les apprenants sur des contenus culturels nécessaires à une communication réussie. Elle se fait nécessairement au sein du cours de langue, à la faveur d’une séquence d’apprentissage construite autour d’un objectif communicatif. On vise à améliorer la compétence communicative de l’apprenant en introduisant des contenus culturels et interculturels. L’apprenant doit en effet « savoir » mais il doit aussi « savoir faire » . Une approche pragmatique mêle donc l’enseignement de savoirs (la compétence culturelle) et de savoir faire (la compétence interculturelle) dans une perspective communicative. q La deuxième approche érige la culture en véritable objet à enseigner. Dans ce cas, l’objectif n’est pas d’abord communicatif : on désire que l’apprenant puisse connaître des choses sur la culture véhiculée par la langue cible. On le souhaite parce qu’on pense que cela est important pour la réussite de l’apprentissage langagier. Les implications pédagogiques sont alors différentes : il n’est pas toujours nécessaire d’utiliser la langue cible pour apprendre des contenus culturels.

CULTURE q « la culture c’est la capacité de faire des différences » (P. Bourdieu). q La réflexion sur la définition du terme « culture » pousse donc à penser qu’on ne peut pas utiliser un seul document censé dire l’essentiel d’un thème. Chaque document est lui-même une représentation, qu’il s’agit de décrypter pour que la transposition didactique soit possible. q Il demeure cependant qu’en didactique, vous êtes amené à « enseigner » des savoirs culturels ou civilisationnels. Il vous faudra donc avoir vous-même des connaissances sur les thèmes à aborder. q « ce n’est donc pas tant la culture qui détermine les comportements, y compris les comportements langagiers, mais les individus qui utilisent la culture pour DIRE et SE DIRE » (L. Porcher, M. Abdallah-Pretceille 1996, p. 73)

CULTURE q L’effet d’une culture sur un individu natif produit, selon L. Porcher, trois sortes de centrations, redoutables pour l’enseignement: § l’éthnocentrisme, § le sociocentrisme, § l’égocentrisme. q Les erreurs linguistiques d’un étranger ne sont presque jamais stigmatisées (on l’aide au contraire) alors que ses manquements culturels engendrent souvent des jugements sévères, comme si la culture était une denrée universelle (ce qui évidemment érroné) alors qu’il y a des langues (L. Porcher, 2004, p. 49) q L’enseignement d’une culture étrangère doit donc parvenir à conférer aux apprenants des compétences analogues à celles des natifs mais par une autre voie (L. Porcher, 2004, p. 50).

Modèles de la culture q Le modèle des dimensions culturelles : Geert Hofstede Après plusieurs sessions de recherche, il a systématisé les différences culturelles selon quatre dimensions fondamentales: Suite à quelques recherches complémentaires, il a ajouté la dimension de l’orientation temporelle. � la distance du pouvoir, � l’individualisme/collectivisme, � la masculinité/féminité, � l’évitement de l’incertitude q Les composantes comportementales de la culture: Edward T. et Mildred Reed Hall Ils se sont concentrés sur ces différences comportementales, parfois subtiles, mais généralement génératrices de conflits dans le cadre de la communication interculturelle. Sur la base de cette étude, ils ont alors élaboré plusieurs dimensions de la différence: Les messages rapides/lents L’espace personnel Les contextes élevés/faibles Monochronie/ Polychronie La territorialité

Modèles de la culture q La métaphore de l’iceberg La finalité de cette métaphore très connue en sociologie (et reprise par de nombreux auteurs) est d’illustrer les différentes composantes de la culture, en mettant en évidence le fait que certaines d’entre elles sont visibles, alors que d’autres ne se donnent pas à voir : seule une toute petite partie de l’iceberg est visible au-dessus de l’eau. Le sommet de l’iceberg est porté par sa partie la plus large, immergée et donc invisible mais elle constitue une solide fondation. Concernant la culture, on note certains aspects visibles: l’architecture, les arts, la cuisine, la musique, la langue etc. Mais les fondations garantes de sa solidité en sont plus difficilement repérables: l’histoire du groupe humain détenteur de la culture, ses normes, ses valeurs, ses hypothèses fondamentales concernant l’espace, le temps, la nature, etc. (…). C’est une première visualisation des raisons qui font qu’il est parfois difficile de comprendre et de «voir» la culture.

La métaphore de l’iceberg q Le modèle de l’iceberg mobilise notre attention sur les aspects cachés de la culture. Il nous rappelle que, dans les rencontres interculturelles, les similitudes identifiées à première vue peuvent s’avérer basées sur des hypothèses qui ne reflètent pas la réalité. q. Chez les jeunes, les différences culturelles peuvent être plus difficilement perceptibles : dans tous les pays, les jeunes portent des jeans, écoutent de la musique pop et veulent pouvoir accéder à leur messagerie électronique. Aussi, apprendre interculturellement signifie d’abord être conscient de la partie cachée de son propre iceberg et être capable d’en parler avec les autres, afin de mieux se comprendre et d’identifier des points communs.

Le modèle de développement de la sensibilité interculturelle de Milton J. Bennett (1993) définit la sensibilité interculturelle en termes de phases du développement personnel. Le principal concept − «différenciation» : la façon dont l’individu développe la capacité de reconnaître la différence et de vivre avec. Développer une sensibilité interculturelle signifie par essence apprendre à reconnaître et à gérer les différences fondamentales concernant la perception du monde par les cultures.

Les implicites culturels Le fonctionnement de l’implicite repose sur un consensus social : tous y adhèrent, ou du moins en tiennent compte dans leurs interactions. L’utilisation de l’implicite obéit à un principe d’économie : « il permet une économie de réflexion en ne mobilisant, pour l’échange communicatif en cours ou la pratique en jeu, que les fragments de savoir qui se situent dans un rapport immédiat à la situation donnée » (p. 17). On pense par exemple à nombre de textes littéraires étudiés dans les écoles françaises. La culture cultivée joue justement sur ce principe d’économie : si vous n’utilisez pas ces implicites, c’est que vous n’êtes pas cultivés ; vous ne faites partie du groupe. Geneviève Zarate explicite largement le fonctionnement de ces implicites culturels dans « Enseigner une culture étrangère » (1986).

Les implicites culturels q Un système social global influe sur les relations et sur les représentations de soi. L’information est codifiée, la culture est dite « implicite » car la compréhension des messages est en grande partie fondée sur des signes non diffusés. Hall parle alors de cultures à « haut contexte » . C’est le cas du Japon par exemple, du Bénin… q « Si bien que la culture cesse désormais d’être le système intégrateur total pour devenir ce que les sous-groupes se reconnaissent, dans l’instant, comme commun à travers et malgré leurs différences » (V. Miguel Addisu ). On cherche à diffuser l’information en s’appuyant davantage sur l’outil verbal, on explicite davantage, et on lie moins le sens au contexte global. Ce sont, selon Hall, les cultures de « bas contexte » . Aux Etats-Unis, et en France dans une moindre mesure, on trouve un manuel pour toutes les actions de la vie, on tente de tout expliquer de façon pragmatique, on pense que l’on peut tout apprendre.

Les implicites culturels q Lorsqu’un étranger appartenant à une culture de « haut contexte » voit deux Français qui discutent d’un sujet qui leur tient à coeur, il a parfois l’impression qu’ils se disputent, voire qu’ils vont se fâcher gravement. Les Français, eux, se répondent rapidement du tac au tac, haussent le ton, et cela se finit souvent par des sourires, des rires, en tout cas la relation n’est pas coupée. Cette gestion de la discussion dans l’interaction est « naturelle » aux deux protagonistes, mais elle apparaît à l’observateur comme un attribut culturel fort. C’est une «évidence partagée » que l’étranger ne peut comprendre « naturellement » . S’il ne le comprend pas, il ne peut comprendre les enjeux de l’interaction verbale dont il est témoin… (V. Miguel Addisu ).

Perception de l’autre Les recherches en psychologie interculturelle ont mis à jour certains mécanismes de la perception de l’autre. Voici les principaux : � tendance à survaloriser la première impression que l’on a lors de la première rencontre (j’ai rencontré Monsieur Dupont, la rencontre s’est bien passée, « il est sympa » ) ; � - tendance à appliquer à d’autres une impression ou un jugement que l’on a sur quelqu’un (si j’ai été dans un pays africain et que j’ai trouvé que les personnes étaient accueillantes, « tous les Africains sont sympas » ) ; � - tendance à prêter à l’autre une logique ou une cohérence psychologique qui est la nôtre (il dépense tout son argent ce soir en m’invitant, « il est riche » ) ; � - tendance à penser l’autre responsable d’un type de relation que nous avons nous-même instauré (je ne lui pose aucune question sur sa vie privée et ne lui en donne pas sur la mienne, « il ne s’intéresse pas à moi » ) ; � - tendance à préférer la cohérence logique à la réalité de l’autre (si je ne comprends pas l’autre, j’imagine une cohérence logique dans son comportement sans cher à la vérifier).

L’éducation interculturelle Selon Ouellet (1991), l’éducation interculturelle peut être conçue dans le but de promouvoir et de développer: q • une meilleure compréhension des cultures dans les sociétés modernes; • une capacité de communication renforcée entre les membres de différentes cultures; • une plus grande flexibilité dans le contexte de diversité culturelle qui caractérise la société; • une plus grande capacité de participation à l’interaction sociale et la reconnaissance du Patrimoine commun de l’humanité. Le principal objectif de l’éducation interculturelle est de promouvoir et de développer les capacités d’interaction et de communication entre les élèves et le monde qui les entoure. Pour optimiser les effets de cette éducation, selon Guerra (1993), nous devrions veiller à ce que : q • le pluralisme soit une composante de l’éducation donnée à tous les élèves (qu’ils appartiennent ou non à des groupes minoritaires); • les minorités ne soient pas obligées de renoncer à leurs références culturelles; • la valeur égale de toutes les cultures soit reconnue; • des mécanismes de soutien soient mis en place afin de garantir des taux de réussite égaux pour les enfants des minorités et des majorités.

L’éducation interculturelle q Ladmiral et Lipiansky (1989) ont donc indiqué aux enseignants deux «pièges» à éviter: 1) réduire la réalité culturelle des élèves à des généralisations rapides; 2) interpréter systématiquement tous les conflits dans une perspective culturelle en négligeant les facteurs psychologiques et sociologiques qui influent sur les comportements. q Abdallah-Preteceille y ajoute un troisième piège: tenter de résoudre les difficultés exclusivement par la connaissance rationnelle de l’autre. q Les enseignants doivent analyser leurs propres identités culturelles et leurs personnalités de manière à en faire bénéficier leurs propres pratiques pédagogiques. Hoopes (cité par Ouellet, 1991) conseille ainsi que les enseignants développent leurs capacités d’analyse des modes de perception et de communication et améliorent leur capacité d’écoute. De plus, il est fondamental que l’enseignant soit conscient de sa propre culture et appréhende les mécanismes de ses propres préjugés, de ses croyances, de ses principes moraux et de ses valeurs.