Budovn poznatkov zkladny oborovch didaktik Petr Najvar IVV

Budování poznatkové základny oborových didaktik Petr Najvar, IVŠV Pd. F MU XVIII. seminář o filosofických otázkách matematiky a fyziky Velké Meziříčí, 22. – 25. srpna 2016

Obsah Výzkum výuky jako jeden z úkolů pro (oborovou) didaktiku Zkoumání procesů vyučování a učení – TIMSS (historie, účel, typ poznatků) – IVŠV videostudie – Obsahově zaměřený přístup

Téma: Napětí mezi normativní a explanativní dimenzí didaktiky. preskribující doporučující stanovující metodickou zjišťující explorační výzkumnou vysvětlující objasňující

kurik ulum znalosti VÝUKA učebnice dovednosti kompetence va a r příp ři é t ak výzkum učebnic, kurikula podmínky, klima ? ? ? oblíbenost u žáků klima školní třídy zjišťování výsledků učení (testování)

Zkoumání procesů vyučování a učení (s oporou o videozáznam) 1. Mezinárodní srovnávání 2. Mezipředmětové srovnávání 3. Analýza výukových situací

„TIMSS“ (mezinárodní srovnávání výukových praktik) – východiska – historie – zjištění

Východiska pro mezinárodně srovnávací zkoumání školní výuky matematiky a přírodních věd TIMSS Proč zkoumat vyučování v různých zemích? …můžeme objevit nové alternativy, …můžeme podněcovat diskusi o různých volbách v každé zemi, …praxe ve vlastní zemi se stává jasnější právě na pozadí srovnávání s praxí v jiných zemích, …umožní nám to lépe porozumět vyučování. Pozorování a srovnávání vyučování v různých zemích nám pomůže lépe si uvědomit specifičnosti výuky ve své vlastní zemi (Hiebert et al. , 1999). USA U S A New Math (TL, understand) Vyučování jako (neviditelná) kulturní praktika frustrace, zmatek, obtíže diskuse, argumentace, hodnocení konstruování významu J a p

FIMS (First International Mathematics Study) • 1964, 13 letí a na konci SŠ docházky • Anglie, Austrálie, Belgie, Finsko, Francie, Izrael, Japonsko, Nizozemsko, Skotsko, Švédsko, USA, Západní Německo. • vnější diferenciace • korelace badatelství a lepších výsledků • gender (chlapci dosahovali nejlepších výsledků v nekoedukovaných školách) Historie TIMSS FISS (First International Science Study) • 1970 -1971, 10 letí, 14 letí, na konci SŠ docházky • Anglie, Austrálie, Belgie, Chile, Finsko, Francie, Indie, Itálie, Izrael, Japonsko, Maďarsko, Nizozemsko, Nový Zéland, Skotsko, Švédsko, Thajsko, USA, Západní Německo. • příležitosti k učení (vliv školy) • chlapci dosáhli lepších výsledků (více ve fyzice, méně v biologii) a vykazovali vyšší oblibu

FIMS test pro žáky dotazník pro žáky kontextový dotazník pro žáky, pro učitele pro vedení škol pro experty Postlethwaite, N. (1967). School organization and student achievement: A study based on achievement in mathematics in twelve countries. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

FIMS (First International Mathematics Study) • 1964, 13 letí a na konci SŠ docházky • Anglie, Austrálie, Belgie, Finsko, Francie, Izrael, Japonsko, Nizozemsko, Skotsko, Švédsko, USA, Západní Německo. • vnější diferenciace • korelace badatelství a lepších výsledků • gender (chlapci dosahovali nejlepších výsledků v nekoedukovaných školách) SIMS (Second International Mathematics Study) 1980 -1982, 13 letí a na konci SŠ docházky 19 zemí • nejednoznačné výsledky • změny v kurikulu v mnoha zemích • rozdíly mezi projektovaným a realizovaným kurikulem FISS (First International Science Study) • 1970 -1971, 10 letí, 14 letí, na konci SŠ docházky • Anglie, Austrálie, Belgie, Chile, Finsko, Francie, Indie, Itálie, Izrael, Japonsko, Maďarsko, Nizozemsko, Nový Zéland, Skotsko, Švédsko, Thajsko, USA, Západní Německo. • příležitosti k učení (vliv školy) • chlapci dosáhli lepších výsledků (více ve fyzice, méně v biologii) a vykazovali vyšší oblibu SISS (Second International Science Study) 1983 -1984, 10 letí, 14 letí a na konci SŠ docházky 23 zemí

SIMS Westbury, I. , & Travers, K. (1990). Second International Mathematics Study: Studies. Urbana, IL: University of Illinois.

FIMS (First International Mathematics Study) • 1964, 13 letí a na konci SŠ docházky • Anglie, Austrálie, Belgie, Finsko, Francie, Izrael, Japonsko, Nizozemsko, Skotsko, Švédsko, USA, Západní Německo. • New Maths • korelace badatelství a lepších výsledků • gender (chlapci dosahovali nejlepších výsledků v nekoedukovaných školách) SIMS (Second International Mathematics Study) 1980 -1982, 13 letí a na konci SŠ docházky 19 zemí • nejednoznačné výsledky • změny v kurikulu v mnoha zemích • rozdíly mezi projektovaným a realizovaným kurikulem FISS (First International Science Study) • 1970 -1971, 10 letí, 14 letí, na konci SŠ docházky • Anglie, Austrálie, Belgie, Chile, Finsko, Francie, Indie, Itálie, Izrael, Japonsko, Maďarsko, Nizozemsko, Nový Zéland, Skotsko, Švédsko, Thajsko, USA, Západní Německo. • příležitosti k učení (vliv školy) • chlapci dosáhli lepších výsledků (více ve fyzice, méně v biologii) a vykazovali vyšší oblibu SISS (Second International Science Study) 1983 -1984, 10 letí, 14 letí a na konci SŠ docházky 23 zemí TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) 1994 -1995, 9 letí, 13 letí a nakonci SŠ docházky 46 zemí včetně ČR TIMSS 1995 Video Study videozáznamy 231 hodin výuky matematiky v osmých třídách (100 hodin v Německu, 50 hodin v Japonsku a 81 hodin v USA)

Videostudie TIMSS 1995 Stigler, J. W. , Gonzales, P. , Kawanaka, T. , Knoll, S. , & Serrano, A. (1999). The TIMSS videotape classroom study: Methods and findings from an exploratory research project on eighth grade mathematics instruction in Germany, Japan, and the United States. Washington, D. C. : Department of Education.

Kulturní vzorce výuky • Německý vzorec: Rekapitulace (kontrola d. ú. ) - Prezentování učiva (problému) - Vyvozování postupů - Uplatňování vyvozených postupů • Japonský vzorec: Rekapitulace (učiva učitelem) - Prezentování problému - Samostatné pokusy žáků o řešení - Sdílení vyzkoušených postupů - Shrnutí • Americký vzorec: Rekapitulace (warm up) - Demonstrace správného postupu učitelem - Aplikace na podobných problémech žáky - Oprava, zadání d. ú.

FIMS (First International Mathematics Study) • 1964, 13 letí a na konci SŠ docházky • Anglie, Austrálie, Belgie, Finsko, Francie, Izrael, Japonsko, Nizozemsko, Skotsko, Švédsko, USA, Západní Německo. • New Maths • korelace badatelství a lepších výsledků • gender (chlapci dosahovali nejlepších výsledků v nekoedukovaných školách) SIMS (Second International Mathematics Study) 1980 -1982, 13 letí a na konci SŠ docházky 19 zemí • nejednoznačné výsledky • změny v kurikulu v mnoha zemích • rozdíly mezi projektovaným a realizovaným kurikulem FISS (First International Science Study) • 1970 -1971, 10 letí, 14 letí, na konci SŠ docházky • Anglie, Austrálie, Belgie, Chile, Finsko, Francie, Indie, Itálie, Izrael, Japonsko, Maďarsko, Nizozemsko, Nový Zéland, Skotsko, Švédsko, Thajsko, USA, Západní Německo. • příležitosti k učení (vliv školy) • chlapci dosáhli lepších výsledků (více ve fyzice, méně v biologii) a vykazovali vyšší oblibu SISS (Second International Science Study) 1983 -1984, 10 letí, 14 letí a na konci SŠ docházky 23 zemí TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) 1994 -1995, 9 letí, 13 letí a nakonci SŠ docházky 46 zemí včetně ČR TIMSS 1995 Video Study videozáznamy 231 hodin výuky matematiky v osmých třídách (100 hodin v Německu, 50 hodin v Japonsku a 81 hodin v USA) TIMSS 1999 (Third International Mathematics and Science Study Repeat) 37 zemí včetně ČR TIMSS 1999 (Third International Mathematics and Science Study Repeat: Video Study Austrálie, Česká republika, Japonsko, Nizozemí, USA 638 náhodně vybraných hodin výuky MA (50– 100 hodin v každé zemi) 439 náhodně vybraných hodin PŘ (81– 95 hodin v každé zemi) „Chceme-li lépe porozumět a zlepšovat učení žáků, musíme zjišťovat, co se děje ve třídách“ (s. 2).

laboratorní, badatelské aktivity rozhovor, diskuze, přednáška, psaní, čtení TIMSS 1998 VS Roth, K. J. , Druker, S. L. , Garnier, H. E. , Lemmens, M. , Chen, C. , Kawanaka, T. , Rasmussen, D. , Trubacova, S. , Warvi, D. , Okamoto, Y. , Gonzales, P. , Stigler, J. , & Gallimore, R. (2006). Teaching science in five countries: Results from the TIMSS 1999 Video Study. Washington, DC: NCES.

„frontální“ výuka samostatná práce žáků část třídy pracuje samostatně TIMSS 1998 VS Roth, K. J. , Druker, S. L. , Garnier, H. E. , Lemmens, M. , Chen, C. , Kawanaka, T. , Rasmussen, D. , Trubacova, S. , Warvi, D. , Okamoto, Y. , Gonzales, P. , Stigler, J. , & Gallimore, R. (2006). Teaching science in five countries: Results from the TIMSS 1999 Video Study. Washington, DC: NCES.

„Propojování“ (induktivní bádání aplikování…) Získávání faktů, definic, algoritmů TIMSS 1998 VS Roth, K. J. , Druker, S. L. , Garnier, H. E. , Lemmens, M. , Chen, C. , Kawanaka, T. , Rasmussen, D. , Trubacova, S. , Warvi, D. , Okamoto, Y. , Gonzales, P. , Stigler, J. , & Gallimore, R. (2006). Teaching science in five countries: Results from the TIMSS 1999 Video Study. Washington, DC: NCES.

Český vzorec je charakteristický celotřídním nastavením, ve kterém probíhá rozhovor učitele se žáky o náročném, často teoretickém obsahu. The Czech patternis characterized by whole-class teacher-student talk about challenging, often theoretical content.

• Výuka v přírodovědných předmětech v České republice je charakterizována jako „povídání o přírodovědném učivu“ (talking about science content). Převažuje interakce s celou třídou s důrazem na obsahovou správnost. Velká pozornost je věnována opakování, hodnocení a zprostředkovávání kánonu přírodovědných znalostí. Relativně málo času mohou žáci věnovat individuální práci. Charakteristickým rysem českých hodin je opakování a veřejné ústní zkoušení žáků. Učivo je náročné, hutné, teoretické, spíše je organizováno kolem faktů a definicí, menší důraz je kladen na vytváření konceptuálních vazeb. Na druhou stranu se v českých hodinách často objevuje sumarizace učiva, která přispívá k jeho vyšší soudržnosti. • Všechny hlavní poznatky byly ve většině hodin vyvozovány a podporovány prostřednictvím vícenásobných vizuálních reprezentací. • V dalších zemích se jako typické ukázaly následující vzorce přírodovědné výuky. Nizozemí – samostatné učení se přírodním vědám (learning science independently); Japonsko – vytváření vztahů mezi myšlenkami a evidencemi (making connections between ideas and evidence); Austrálie – vytváření vztahů mezi hlavními myšlenkami, evidencemi a potřebami praxe (making connections between ideas, evidence and reallife issues); USA – rozmanitost aktivit (implementing a variety of activities).

Lesson signature (otisk hodiny); každá hodina byla rozdělena do 250 segmentů, každý segment odpovídal 0, 4 procenta výukového času.

FIMS (First International Mathematics Study) • 1964, 13 letí a na konci SŠ docházky • Anglie, Austrálie, Belgie, Finsko, Francie, Izrael, Japonsko, Nizozemsko, Skotsko, Švédsko, USA, Západní Německo. • New Maths • korelace badatelství a lepších výsledků • gender (chlapci dosahovali nejlepších výsledků v nekoedukovaných školách) SIMS (Second International Mathematics Study) 1980 -1982, 13 letí a na konci SŠ docházky 19 zemí • nejednoznačné výsledky • změny v kurikulu v mnoha zemích • rozdíly mezi projektovaným a realizovaným kurikulem FISS (First International Science Study) • 1970 -1971, 10 letí, 14 letí, na konci SŠ docházky • Anglie, Austrálie, Belgie, Chile, Finsko, Francie, Indie, Itálie, Izrael, Japonsko, Maďarsko, Nizozemsko, Nový Zéland, Skotsko, Švédsko, Thajsko, USA, Západní Německo. • příležitosti k učení (vliv školy) • chlapci dosáhli lepších výsledků (více ve fyzice, méně v biologii) a vykazovali vyšší oblibu SISS (Second International Science Study) 1983 -1984, 10 letí, 14 letí a na konci SŠ docházky 23 zemí TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) 1994 -1995, 9 letí, 13 letí a nakonci SŠ docházky 46 zemí včetně ČR TIMSS 1995 Video Study videozáznamy 231 hodin výuky matematiky v osmých třídách (100 hodin v Německu, 50 hodin v Japonsku a 81 hodin v USA) TIMSS 1999 (Third International Mathematics and Science Study Repeat) 37 zemí včetně ČR TIMSS 1999 (Third International Mathematics and Science Study Repeat: Video Study Austrálie, Česká republika, Japonsko, Nizozemí, USA 638 náhodně vybraných hodin výuky MA (50– 100 hodin v každé zemi) 439 náhodně vybraných hodin PŘ (81– 95 hodin v každé zemi) „Chceme-li lépe porozumět a zlepšovat učení žáků, musíme zjišťovat, co se děje ve třídách“ (s. 2). TIMSS 2003 (Trends in International Mathematics and Science Study) TIMSS 2007 žáci čtvrtých a osmých ročníků TIMSS 2011 (65 zemí)

IVŠV videostudie jako příklad mezipředmětového srovnávání 2005 -2012 počet hodin počet skol IVŠV videostudie počet učitelů region výběr CPV videostudie fyziky (2004) 62 12 13 Brno dostupný CPV videostudie zeměpisu (2005) 50 5 5 Brno dostupný CPV videostudie anglického jazyka (2007) 79 21 25 JMK, OK, ZK náhodný CPV videostudie tělesné výchovy (2007) 58 19 20 JMK, OK, ZK náhodný CPV videostudie 1. stupně (2010) 20 5 10 Jihomoravský náhodný CPV videostudie německého jazyka (2012) 28 7 7 Jihomoravský náhodný Celkem 10 vteřinové intervaly (cca 80 tis. ) S. Stodolsky

Organizační formy výuky

Fyzika Organizační formy výuky Anglický jazyk Zeměpis

Fyzika Fáze výuky Anglický jazyk Zeměpis

Fyzika Didaktické prostředky a média Zeměpis Anglický jazyk

Fyzika Zeměpis Anglický jazyk Příležitosti k mluvení (62 hodin) průměrně v hodině SD max min počet slov učitele 2976 788 4695 1096 počet slov žáků 617 296 1445 119 celkem 3593 885 5534 1275 (50 hodin) průměrně v hodině SD max min počet slov učitele 2782 758 4160 784 počet slov žáků 474 207 974 76 celkem 3256 850 4881 921 (79 hodin) průměrně v hodině SD max min počet slov učitele 2655 632 4075 949 počet slov žáků 707 277 1410 57 celkem 3363 717 4811 1006

Fyzika Otisk hodiny Zeměpis

Zjištění (fyzika) • výuka ve sledovaných hodinách byla poměrně značně učitelocentrická • akcent byl kladen na fáze procvičování, méně na zprostředkování nového učiva • velmi málo byla využívána moderní didaktická média • byly shledány koincidence shrnutí učiva (fáze hodiny) a diktátu (organizační forma), které se objevovaly spíše ke konci vyučovací hodiny • úvodní třetina vyučovací hodiny byla často věnována opakování (fáze hodiny) rozhovorem se třídou (organizační forma) i testování (fáze hodiny) v samostatné práci (organizační forma) • didaktické prostředky jsou využívány spíše ve druhé polovině vyučovací hodiny, výjimku tvoří využívání pracovních listů pro písemné testování.

mezinárodní srovnávání mezipředmětové srovnávání v ČR TIMSS 1999 IVŠV videostudie Whole-class and Independent settings organizační formy výuky (Roth et al. 2006, p. 41) (Najvar et al. , 2009, p. 115)

mezipředmětové srovnání v ČR percentage of lesson time mezinárodní srovnání TIMSS 1999 IVŠV videostudie Purpose of lesson segments fáze výuky (Hiebert et al. 2003, p. 50) (Najvar et al. , 2009, p. 121)

Přínos: – – náhled na reálné procesy pohledy „zvenku“ „zdokumentování“ překročení „anekdotického vědění“ Kritika: – – reprezentativnost vzorku vliv videokamery ve třídě „povrchovost“ analýz pomíjení obsahu

Oč ve výuce jde na prvním místě? kurik ulum znalosti VÝUKA učebnice dovednosti kompetence va a r příp éři t k a podmínky, klima učební úlohy, jejich konstrukce a řešení didaktická transformace obsahu

Výuka jako setkání učitele, obsahu a žáka

Mikroanalýzy práce s obsahem ve výukových situacích

3 Účinky síly - deformační (demo „balónek“) Demo: Učitelka mačká balónek. 4 Účinky síly - deformační (demo „tyč“) 5 Účinky síly - deformační (diskuse exp. „tyč“) Demo: Učitelka klade závaží na tyč položenou na dvou kvádrech. U: „Co dělá závažíčko? “ ZZ: „Působí silou na tyč“ U: „Balónek působí na? “ ZZ: „Ruku …silou. “ 20: 30 -20: 40/RT 8 Druhy síly (demo „magnet“) Demo: Učitelka ukazuje, jak se přitahují magnet a kov na provázku. U: „Podíváme se, že existuje. “ 22: 20 -22: 30/VU 20: 40 -21: 00/RT 7 Druhy síly (demo „ebonitová tyč“) Demo: Učitelka tře ebonit. tyč. U: „Co je to za sílu? “ ZZ: „Magnetická, elektrická…“ U: „Přesněji elektrostatická. “ 21: 40 -22: 20/RT 21: 00 -21: 20/RT 6 Newtonovská mechanika (verbální vyjádření „facka“) Z: „…vzájemné působení dvou těles. “ U: „Rodiče se podívají do žákovské, vidí 5, 4, 5 a začnou působit silou. “ U/ZZ: „Ruka působí na tvář, tvář působí na ruku“. 21: 20 -21: 40/RT

Obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky

Kde se bere obsah vzdělávání 1 Knecht, P. (2007). Didaktická transformace aneb od didaktického zjednodušení k didaktické rekonstrukci. Orbis scholae, 2(1), 67– 81.

Kde se bere obsah vzdělávání 2 Janík, T. , Maňák, J. , & Knecht, P. (2009). Cíle a obsahy školního vzdělávání a metodologie jejich utváření. Brno: Paido, s. 38

selekce prioritizace strukturace hierarchizace linearizace

Výukové situace Výuková interakce Janík, T. et al. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita, s. 168.

Model hloubkové struktury analýza sémanticko-logické struktury

pohled tradiční didaktiky rovina prostředků rovina obsahů rovina cílů

pohled semiotický pragmatická rovina syntaktická rovina sémantická rovina

Janík, T. et al. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita. http: //clanky. rvp. cz/clanek/c/g/10131/VIRTUALNI-HOSPITACE---FYZIKA-SETRVACNOST. html/#video_hospitace Kazuistika výukové situace kapitola 6

Hodnocení kvality výuky: verze profesního soudu Následně strukturovaná reflexe /3 A/ Předem strukturovaná reflexe N –– – Ve vyučovací hodině neprovedl učitel ani studenti žádný fyzikální experiment. Učitel se pokusil provést experiment, ale nepovedlo se mu to, přičemž to nepřiznal nebo se nějak nesmyslně vymluvil. Studentům to nic hodnotného nedalo, byla to jen ztráta času. Učitel nebo studenti provedli experiment, ale ten nebyl popsán, ani vysvětlen nebo byl vysvětlen chybně. + Učitel nebo studenti experimentovali a bylo podáno docela uspokojivé vysvětlení, které studenti spíše pasivně přijali. ++ Učitel zajímavě a přitažlivě provedl experiment a mohli ho pak provést i studenti. Společně s učitelem se dobrali vysvětlení, pokus byl proveden i v jiné variantě a studentům bylo uvedeno využití nebo výskyt daného jevu v přírodě. Slavík, Lukavský, Najvar & Janík, 2015; Žák, 2014, s. 70 y k ýu v ita r g e t In Přirozená zkušenost (paritní soudy): Kyselost →sladkost, slanost, hořkost Chemie (proměnné ≈ paritní-polaritní soudy): Kyselost ↔ zásaditost I NEUTRALIZACE, měření p. H

Dva přístupy ke zkoumání výuky z hlediska práce s obsahem Předem strukturovaná reflexe zkoumání (porovnávání) kontextů a strategií, jak obsah žákům nabízet Následně strukturovaná reflexe zkoumání toho, jak se u žáků vyformovává obsah a jak jsou konstruovány a řešeny úlohy

• • Janík, T. et al. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita. Janík, T. , Maňák, J. , & Knecht, P. (2009). Cíle a obsahy školního vzdělávání a metodologie jejich utváření. Brno: Paido. Knecht, P. (2007). Didaktická transformace aneb od didaktického zjednodušení k didaktické rekonstrukci. Orbis scholae, 2(1), 67– 81. Postlethwaite, N. (1967). School organization and student achievement: A study based on achievement in mathematics in twelve countries. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Roth, K. J. , Druker, S. L. , Garnier, H. E. , Lemmens, M. , Chen, C. , Kawanaka, T. , Rasmussen, D. , Trubacova, S. , Warvi, D. , Okamoto, Y. , Gonzales, P. , Stigler, J. , & Gallimore, R. (2006). Teaching science in five countries: Results from the TIMSS 1999 Video Study. Washington, DC: NCES. Stigler, J. W. , Gonzales, P. , Kawanaka, T. , Knoll, S. , & Serrano, A. (1999). The TIMSS videotape classroom study: Methods and findings from an exploratory research project on eighth grade mathematics instruction in Germany, Japan, and the United States. Washington, D. C. : Department of Education. Westbury, I. , & Travers, K. (1990). Second International Mathematics Study: Studies. Urbana, IL: University of Illinois.

Děkuji za pozornost. Mgr. Petr Najvar, Ph. D. Institut výzkumu školního vzdělávání, Pedagogická fakulta MU najvar@ped. muni. cz ve spolupráci s doc. Paed. Dr. Janem Slavíkem, CSc. , doc. Ph. Dr. Tomášem Janíkem, Ph. D. , M. Ed. a doc. Mgr. Petrem Knechtem, Ph. D. v rámci řešení projektu GA ČR GA 14 -06480 S Utváření didaktického vědění pro zlepšení: rozvíjení kvality výuky

• New Math (Tom Lehrer) • https: //www. youtube. com/watch? v=UIKGV 2 c. Tgq. A • https: //www. youtube. com/watch? v=Vetg 7 v. Wit. TU (kratší) • http: //clanky. rvp. cz/clanek/c/g/10131/VIRTUALNIHOSPITACE---FYZIKASETRVACNOST. html/#video_hospitace (Kapitola 4)

Obsah vzdělávání jako klíčová didaktická kategorie • konkrétní realizace kánonu školního vědění, tj. souhrn oficiálního, schváleného, státem i společností „posvěceného“ vědění (Janík, Maňák, Knecht, 2009, s. 79) • plánované znalosti, zkušenosti, dovednosti, hodnoty, postoje, zájmy žáků (Průcha, 2002, s. 245) • to, co vybíráme ze skutečnosti, aby to bylo transformováno ve vyučování a učení (Liškař, 1973, s. 47) • to, čeho se žák zmocňuje (Janík, Maňák, Knecht, 2009, s. 20) Látka – učivo – obsah

Další videostudie: MA: Reusser, Pauli: Švýcarsko MA: Clarke et al. (LPS): Austrálie, Čína, ČR, Filipíny, HK, Izrael, Japonsko, Jižní Afrika, Jižní Korea, Německo, Singapore, Švédsko, USA FY: Seidel et al. (IPN): Německo MA: Reusser et al. (Pythagoras): Švýcarsko, Německo MA: Klette (PISA+): Norsko