valuer en SES Sance n 3 Jeudi 23

Évaluer en SES ? Séance n° 3 - Jeudi 23 novembre- Matin Comment mieux évaluer ? - Quelles compétences en SES ? - Construire des critères de réussite et des grilles d’évaluation -

En guise d’ouverture… Faisons le point sur les pratiques d'évaluation dans vos établissements, vos questions, vos insatisfactions. . .

Questions ? • Les EE doivent-ils être évalués ? • Que peut-on évaluer ? . . . et comment ? • Noter ou ne pas noter ? • Les élèves ne travaillent-ils que pour les notes ? • Évaluer par compétences : du boulot en plus ? • Comment mieux évaluer ? • Que faire après l'évaluation ? Comment rendre la correction utile et efficace ?

Éléments de réponses En fonction du débat…

[. . . ] Les enseignements d'exploration suivis en seconde ne prédéterminent en rien la poursuite d'étude au cycle terminal : ils ne constituent pas des pré-requis pour s'engager dans telle ou telle série ou pour choisir tel enseignement spécifique en première. Un élève peut se tromper, s'apercevoir qu'il a fait un mauvais choix ou un choix qui ne répond pas à ses attentes, et bifurquer à temps, au lieu de s'orienter vers une filière qui ne lui correspondrait pas ; la classe de seconde est ainsi véritablement une classe de détermination. [. . . ]

[. . . ] Une évaluation est nécessaire pour permettre aux élèves de prendre conscience des compétences acquises et des progrès accomplis dans les domaines explorés. Spécifique à chaque enseignement d'exploration, l'évaluation aide les élèves à affiner leur projet d'orientation de façon éclairée mais ne constitue en aucun cas un critère ou un pré-requis pour accéder à telle ou telle série. L'évaluation des enseignements d'exploration permettra aussi de mettre en valeur l'engagement, l'autonomie et les initiatives des élèves. Le conseil pédagogique favorisera la coordination des enseignements d'exploration, notamment en ce qui concerne l'évaluation et la notation des

Chronologie • 16 décembre 2008 : 1ère réforme du Lycée (Darcos) annonce de l'entrée des SES dans le tronc commun • 17 décembre 2008 : Xavier Darcos, ministre de l'Éducation Nationale annonce que la réforme du lycée est "reportée". . . • septembre 2010 mise en place de la réforme du lycée par Luc Chatel : Les SES ne sont plus dans le tronc commun. . . • . . .

Des marges de manoeuvre • Le conseil pédagogique “favorise”, il ne peut imposer une forme d'évaluation • même si les EE ne sont pas prises en compte pour l'orientation rien n'interdit de mettre une note sur le bulletin • liberté pédagogique. . .

Noter ou ne pas noter?

Ne pas en mettre. . . • Les notes sont-elles objectives ? • Sont-elles un outil efficace d'aide aux apprentissages ? • Les élèves ne travaillent-ils que pour les notes ? • veut-on renforcer la logique du classement et de la sélection? • Poursuivre la logique du socle commun.

Mettre des notes malgré tout. . . • Être les seuls à ne pas mettre des notes ? • un enjeu de légitimité de la discipline. . . • un outil pour faire travailler les élèves? • mettre des notes n'empêche pas d'évaluer différemment.

le droit à l'expérimentation La loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École, du 23 avril 2005, en dehors du socle commun institue aussi un “droit à l'expérimentation” (article 34)

Droit à l'expérimentation Article 34 Projet d'école ou d'établissement pour 3 à 5 ans “Sous réserve de l’autorisation préalable des autorités académiques, le projet d’école ou d’établissement peut prévoir la réalisation d’expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, portant sur l’enseignement des disciplines, l’interdisciplinarité, l’organisation pédagogique de la classe, de l’école ou de l’établissement, la coopération avec les partenaires du système éducatif, les échanges ou le jumelage avec des établissements étrangers d’enseignement scolaire. Ces expérimentations font l’objet d’une évaluation annuelle. ”

La liberté pédagogique « La liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre de l'éducation nationale et dans le cadre du projet d'école ou d'établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps d'inspection. » (Article 48 Loi d’orientation de l’école dite “Loi Fillon”, 2005)

Une activité chronophage beaucoup de temps…pour quel résultats ?

Mieux évaluer ? (Quelques pistes)

Pour quelle efficacité ?

Bien formuler les consignes. . .

Aller vers une pédagogie + explicite • Prévoir l'évaluation finale dès le début du cours • Annoncer à l'avance les objectifs et donc ce qui va être évalué • identifier les savoir-faire à mobiliser • Préparer les élèves à l'évaluation

Différencier/Diversifie r • Evaluation formative • Varier les supports d'apprentissage • offrir plusieurs parcours d'apprentissage • varier les modalités d'évaluation

Que faire après l'évaluation ? L'évaluation est-elle une fin en soi ?

Que peut-on évaluer et comment ?

Que peut-on évaluer ? • la “maîtrise” des connaissances (y compris dans un contexte d'exploration. . . !) • Des capacités (savoir-faire) • des attitudes (savoir-être) ? • Des compétences ? • …

Quel degré de maîtrise des concepts ?

“Maîtriser un concept” Qu’est ce que j’attends de l’élève ? Comment le vérifier ?

Si enseigner une connaissance s’est permettre à l’élève de : La confronter à d’autres éléments abstraits Identifier un contre exemple, discriminer “Maîtriser” une connaissance… La définir, la relier à un champ de connaissances Illustrer, donner des exemples… Maîtriser une connaissance ne devient-il pas une compétence ?

Définir Illustrer Donner des exemples Définir une notion c’est à dire Donner des contreêtre capable de l’expliquer exemples (ne correspondant pas à la définition) avec ses propres mots Utiliser (transférer) Distinguer S'en servir pour comprendre un document Distinguer des notions proches Savoir l’adapter à un exemple développé dans un document (ex : culture et acculturation) Savoir l’utiliser dans un Ne pas la confondre avec raisonnement / pour argumenter d’autres notions (ex : VA et La situer dans un contexte : à quoi sert-elle profit) Savoir l’utiliser dans des contextes différents Travaux de profs de SES dans l'académie de Grenoble

p a R ! l e p Compétence = savoirs en action Pas de compétences sans savoirs

Quelques exemples d'évaluation en SES. . . (Facultatif)

Quelles formes d'évaluation ? • • • "Question de cours" : comment la formuler ? Questions à choix multiples (QCM) textes à trous Schéma à trous Vrai/ Faux Discrimination appariements paragraphe argumenté dissertation

Quelles formes d'évaluation? • • Analyse de documents statistiques construction de schémas exposés affiches travaux de groupes débats. . . …

Carine Gouvernet Lycée Erckmann-Chatrian Phalsbourg http: //gouvernet. com/

Questions à choix multiples a) Les chèques - Sont de la monnaie fiduciaire - Sont de la monnaie scripturale - Ne sont pas de la monnaie b) La monnaie fiduciaire est constituée par : - Les billets de banque et la monnaie métallique - Les dépôts à vue - Les billets et les chèques - Les pièces

Texte à trou complétez le texte suivant en choisissant dans la liste de mots banque centrale (2 fois) - banques commerciales – marché monétaire. - réserves obligatoires - liquidités – taux directeur La création monétaire des banques commerciales ( dites aussi de second rang) est limitée par leurs besoins en liquidités ou en monnaie “banque centrale”. Elles en ont besoin pour fournir des billets à leurs clients mais surtout pour régler leurs dettes d’une banque à l’autre. Chaque banque a un compte auprès de la banque centrale (en France : la Banque de France, affiliée à la Banque Centrale Européenne). Celle-ci prête cette monnaie dont les banques ont besoin avec un taux d’intérêt (appelé taux directeur) Les besoins de liquidités sont aussi augmentés par les réserves obligatoires que les banques commerciales sont obligées de déposer auprès de la banque centrale en fonction des crédits qu’elles accordent. Au quotidien la banque centrale agit surtout par le biais du taux directeur En rendant plus ou moins aisé ou coûteux l’accès à cette monnaie « banque centrale » dont les banques commerciales ont besoin, la banque centrale limite ou facilite la création monétaire par les banques de second rang.

Schéma à trous. . .

Q-sort (évaluation diagnostique des représentations)

Q-sort (évaluation diagnostique des représentations)

Appariement Faites correspondre la définition avec le bon concept Monnaie fiduciaire Désigne la monnaie créée par des jeux d’écriture. Elle est constituée par le montant des dépôts à vue des agents économiques dans les banques Monnaie Scripturale Monnaie qui est stockée sur un support numérique. Monnaie électronique Monnaie qui repose sur la confiance accordée à l’institut émetteur. Il s’agit principalement des billets de banque

Identifier les compétences en SES Quelques rappels de l'existant. . .

“esprit des SES, es-tu là. . . ? ”

Objectifs des SES Dans un BOEN de 1966, les fondateurs de l'enseignement des SES, Marcel Roncayolo et Guy Palmade, affirment que "l'originalité d'un tel enseignement est de conduire à la connaissance et à l'intelligence des économies et des sociétés d'aujourd'hui et d'intégrer cette acquisition à la formation générale des élèves, à leur culture. (. . . ). Il s'agit d'assurer l'application correcte d'un esprit expérimental à l'étude des réalités en cause, de fournir les premiers éléments d'une perception de ces réalités, de développer des habitudes intellectuelles propres à leur analyse. L'entreprise ne va pas sans risques, elle n'offre pas le confort d'un enseignement clos sur lui-même".

Le BOEN n° 30 du 4 septembre 1997 définit la structure des épreuves de SES au baccalauréat. L’évaluation finale vise à apprécier les capacités des élèves à répondre à une question de façon structurée, à argumenter en mobilisant des savoirs et en utilisant les informations fournies par un dossier documentaire ainsi qu’à problématiser. déjà une compétence ?

4 compétences à construire au bac. . . La dissertation au bac a pour objectif d'évaluer quatre grandes compétences : - la capacité à élaborer une problématique permettant de répondre à la question posée et à construire un plan adapté, cohérent et équilibré ; - la capacité à mobiliser les connaissances portant sur les faits, concepts, outils et mécanismes économiques et sociaux élémentaires ; - la capacité à conduire un raisonnement rigoureux s'appuyant sur une confrontation raisonnée des grilles de lecture théorique et des données empiriques ; - la capacité à utiliser les informations documentaires pertinentes par rapport à la problématique choisie.

Objectifs de référence Collecter des informations : Se poser des questions Chercher et trouver des informations Utiliser une documentation Prendre des notes Traiter des informations Extraire des informations d’un texte Extraire des informations d’un document statistiques ou graphique Connaître, utiliser des outils de mesure Connaître, utiliser des outils statistiques ou graphiques Traduire des informations d’une forme en une autre Acquérir et maîtriser des connaissances Situer un terme par rapport à d’autres Associer un concept à des exemples et contre-exemples Définir des termes et des concepts Utiliser convenablement termes, concepts, des ordres de grandeur Connaître, maîtriser mécanismes et relations Analyser et commenter des informations Séparer l’essentiel de l’accessoire Mettre en évidence une relation simple Mettre en évidence des relations complexes Examiner de façon critique des documents Produire une synthèse Classer des informations Mettre en relation des informations Vérifier la cohérence des relations Exprimer son raisonnement Source : Ministère de l’Education Nationale, Utiliser les objectifs de référence en classe de Seconde, CRDP de Poitou-Charentes, 19

L'apport de la pédagogie par objectifs Les objectifs de référence en 1993

Construire des grilles d’évaluation

Fiche d'évaluation et d'auto-évaluation Jocelyne El Amiri, Vannes, Morbihan

Travaux réalisés dans l'académie d'Orléans. Tours en 2007

Lycée Olympe de Gouges Noisy le Sec

Production d'IPR

Production d'IPR en charge des EE (suite)

Quelques principes de construction d’une “grille” • Éviter les “usines à cases” limiter le nombre d’items • Distinguer “compétence”/critères de réussite/ indicateurs • Ne jamais avoir un nombre de colonnes impair !!!! • Se garder de la souplesse dans la notation…

Compétences Critères de réussite (décontextualisés) Situation évaluée (complexe) Indicateurs observables (contextualisés) Les critères correspondent à une famille de situations complexes qui permettent de vérifier une compétence. Ils sont pertinents, indépendants, pondérés, peu nombreux. Ils sont communiqués aux élèves (voire trouvés par eux). Les indicateurs peuvent être qualitatifs (présence ou absence d’un élément ou degré d’une qualité donnée) ou quantitatifs (précision sur les seuils de réussite du critère). Leur liste n’est pas exhaustive. Chaque critère peut alors être décrit sous forme d’échelle permettant d’une part à l’élève de suivre sa progression (évaluation formative) et d’autre part de valider l’acquisition d’une compétence en choisissant le seuil de validation

Compétences Critères de réussite Indicateurs Note?

Un exemple (travaux académie de Grenoble)

Groupes de 4 ! Mission Impossible. . . ? Construire une “grille” d’évaluation qui sera ensuite mutualisée

Propositions de groupe - évaluer un texte argumenté (cf mercredi) - évaluer l’oral - évaluer le travail de groupe (TPE) - évaluer l’EC 1 - évaluer l’EC 2 - Évaluer l’EC 3 - Evaluer la dissertation