GENTILI COLLEGHEI In apertura di questo corso di

GENTILI COLLEGHE/I In apertura di questo corso di formazione ritengo opportuno fare una riflessione sul concetto di docimologia e sull’evoluzione del concetto di misurazione e valutazione in termini pedagogici, la prima come momento rilevazione e la seconda come bilancio.

Che cos’è la docimologia? Scienza che ha per oggetto tutto ciò che è connesso alla misurazione ed alla valutazione in ambito educativo

DOCIMOLOGIA = DOCIMO, ESAMINARE LOGIA, DISCORSO INIZIO DEL xx SECOLO POPOLAZIONE ANALFABETA A SCUOLA ANDAVANO AVANTI I PIU’ MERITEVOLI VALUTAZIONE SEVERA (VALUTAZIONE= SELEZIONE) CON LA CRESCITA ECONOMICA – RICHIESTA MAGGIORE DI ISTRUZIONE CRISI DELLA VALUTAZIONE INTESA COME SELEZIONE

Dimensione pedagogica della Docimologia • NEGLI ANNI SESSANTA SI SVILUPPA PARALLELAMENTE ALLE TECNICHE DI MISURAZIONE LA RICERCA SULLA DIMENSIONE PEDAGOGICA DELLA DOCIMOLOGIA. • sottolineatura della rigidità delle nuove tecniche di valutazione • Invito ad usare queste tecniche come momento di una corretta prassi educativa • Segnalazione della funzione intrinseca della valutazione nel processo educativo

La ricerca docimologica ha spostato la sua attenzione DAI «RISULTATI» AI «PROCESSI» DAI «TEST» AGLI STRUMENTI QUALITATIVI

TEORIE DELLA VALUTAZIONE: DUE APPROCCI ( teorie del curricolo) • 1. Approccio funzionalista/quantitativo (riferito al PRODOTTO) • Il Modello funzionalista (riferito al PRODOTTO) si basa sulla verifica della rispondenza tra obiettivi e risultati (Tyler), è nato dall’esigenza di abolire azioni didattiche basate sulla casualità, l’improvvisazione, l’ambiguità. Per valutare è necessario definire obiettivi descritti come comportamenti attesi.

Approccio fenomenologico /qualitativo (riferito al PROCESSO) Il Modello fenomenologico (riferito al PROCESSO) si basa sull’accertamento del valore sociale ed educativo di un’azione formativa (Eisner), è nato dall’esigenza di far luce sul processo di apprendimento per migliorare l’offerta formativa.

SVILUPPI APPROCCIO FUNZIONALISTA B. S. Bloom ha introdotto una tassonomia (gerarchia di operazioni mentali da semplici a complesse)

IN ITALIA • VISALBERGHI: insiste sulla infondatezza dei pregiudizi contrari ai discorsi sulla valutazione • CALONGHI: si sofferma sulla elaborazione e validazione di una serie di prove in varie materie scolastiche e sostiene la necessità di una formulazione precisa degli obiettivi di insegnamento • GATTULLO: sottolinea la centralità della misurazione sostenendo la preminenza dell’approccio quantitativo “la misurazione deve rappresentare un atto di accertamento su quale non dovrebbero sussistere contestazioni in modo che la successiva traduzione in valutazione possa essere obiettivamente determinabile”

Gaetano Domenici sostiene che: «verifica e valutazione devono configurarsi come sistema di regolazione ed ottimizzazione dei processi e dei prodotti didattici» In tal sistema la regolazione interna, innesca un processo capace di migliorare ed ottimizzare la qualità dell’istruzione e dei suoi esiti

VALUTAZIONE e MISURAZIONE VERIFICA • Verificare le prestazioni, serve a determinare se gli obiettivi programmati sono stati raggiunti • Una verifica viene fatta per ottenere informazioni • Le informazioni possono essere fornite sotto forma di punteggio che, in questo caso, è una misura non un giudizio

La misurazione • Rappresenta il momento della rilevazione e della rappresentazione delle informazioni • Essa comporta la possibilità di istituire rapporti tra ciò che vogliamo misurare ed una grandezza assunta come unità di misura • Esige che le proprietà degli oggetti siano definite da comportamenti e caratteristiche osservabili • Occorre distinguere azioni, oggetti delle prestazioni, situazioni e condizioni nelle quali si svolge la prestazione, capacità richieste

La Valutazione • Può essere considerata un bilancio che fornisce suggerimenti sulla validità del lavoro svolto e sulla direzione del lavoro da svolgere • Può evidenziare il significato del processo • Può esprimere un giudizio comparando il rendimento del singolo con il rendimento medio del gruppo in cui il singolo è inserito • Può essere centrato sul soggetto • Può considerare il soggetto in rapporto alla sua situazione iniziale e agli obiettivi programmati

La valutazione: le tre funzioni PROCESSO FORMATIVO VALUTAZIONE DIAGNOSTICA VALUTAZIONE FORMATIVA VALUTAZIONE CERTIFICATIVA da un lato analizza lo stato dello studente per determinarne il livello di partenza. Dall’altro orienta lo studente verso lo sviluppo delle competenze. consiste in una serie di atteggiamenti valutativi attuati durante l’azione didattica, per far riflettere e rendere consapevoli gli studenti rispetto ai progressi di apprendimento, in modo che li possano modificare o integrare. può essere finale (sommativa) o in itinere (parzialmente sommativa) e consiste nell’attribuzione di giudizi sui traguardi raggiunti

Prove oggettive “Si definiscono oggettive le prove che consentono di predeterminare, rispetto al momento della loro somministrazione, e senza dare adito ad ambiguità interpretative, l’esattezza delle risposte. • Prove oggettive strutturate (stimolo chiuso – risposta chiusa) • Vero/Falso • Completamenti • Corrispondenze • Scelte multiple

Le prove oggettive a carattere semistrutturato (stimolo chiuso – risposta aperta) • Domande strutturate • Saggi brevi • Rapporti di ricerca • Riassunti • Colloquio strutturato • Colloquio semistrutturato • Riflessione parlata

Pregi e difetti delle prove tradizionali (stimolo aperto-risposta aperta) • Pregi • Difetti Sollecitano le capacità verbali dialettiche e argomentative dello studente -Soggettività, da parte dell’alunno, nell’interpretare lo stimolo aperto -Soggettività, da parte del docente, nella valutazione -Rischi di disparità di trattamento nella prova (interrogazioni) - Impossibilità (stimolo aperto) di verificare il raggiungimento di obiettivi precisi - Impossibilità di comparazioni obiettive.

Pregi e difetti delle prove oggettive • Pregi Oggettività Risparmio di tempo per la valutazione Simultaneità delle misurazioni Recupero individualizzato Riferimento a vaste aree di contenuti • Difetti Si limita l’espressione degli studenti e il dialogo con gli insegnanti Occorre tempo per la costruzione delle domande Misurazione solo di alcuni aspetti dell’apprendimento Misurazione del prodotto e non del processo

Che cosa si intende per valutazione autentica? “La valutazione autentica è la valutazione che ricorre continuamente nel contesto di un ambiente di apprendimento significativo e riflette le esperienze di apprendimento reale e meritevole che può essere documentato attraverso l’osservazione, …” L’intento della valutazione autentica è quello di coinvolgere gli studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale.

Wiggins indica come le caratteristiche della valutazione autentica: • accerta l’abilità dello studente di usare efficientemente e realmente un repertorio di conoscenze e di abilità per negoziare un compito complesso; • permette appropriate opportunità di ripetere, di praticare, di consultare, risorse, di avere feed-back su prestazioni e prodotti e di perfezionarli. • (check-list di caratteristiche della prestazione autentica pag. 11 )

UN MODELLO PER LA VALUTAZIONE DI UNA PRESTAZIONE AUTENTICA • LE RUBRICHE DI VALUTAZIONE Le rubriche di valutazione sono considerate da numerosi studiosi un buon modello per la valutazione di una prestazione autentica.

LE RUBRICHE DI VALUTAZIONE • costituiscono un modello/strumento molto flessibile che offre l’opportunità sia al docente di riflettere con attenzione sulle modalità più idonee per un loro utilizzo sia allo studente di conoscere gli obiettivi di apprendimento da esse considerati e/o quanto meno di interrogarsi sullo stato del proprio apprendimento, sul perché di insuccessi o successi e sul cosa fare per migliorare o sviluppare le proprie competenze riguardo ad obiettivi prefissati.

LA VALUTAZIONE SI PUÒ VALUTARE PER : SELEZIONARE, PER CONTROLLARE LA COMPRENSIONE CONSEGUITA COME PER ACCERTARE L’EFFICACIA DI UN METODO DI INSEGNAMENTO, PER VERIFICARE L’APPRENDIMENTO, PER CERTIFICARE UNA ABILITÀ O COMPETENZA, PER MANTENERE COSTANTE UN IMPEGNO.

QUANDO VALUTARE: PRIMA, DURANTE, DOPO • La valutazione formativa serve innanzitutto per accertare la situazione iniziale degli alunni, con funzione diagnostica: ciò consente di proporre e animare attività adatte a loro. La valutazione si esercita poi durante tutto il processo educativo, per approfondire la conoscenza degli alunni e per regolare e migliorare costantemente la progettazione dell’attività didattica. • La valutazione sommativa, a conclusione dei quadrimestri e dell’anno scolastico, evidenzia i risultati raggiunti ed il quadro della situazione finale di ciascun alunno.

Decreto Legislativo 62 del 2017: nuove norme in materia di valutazione • SCUOLA PRIMARIA: gli alunni sono ammessi alla classe successiva e alla prima classe di scuola secondaria di primo grado anche in presenza di livelli di apprendimento parzialmente raggiunti o in via di prima acquisizione. • SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO Ora è possibile promuovere anche se le diverse competenze e conoscenze delle discipline “non sono del tutto consolidate o sono in corso di acquisizione”; La votazione finale non è più la media aritmetica degli esiti delle prove e del giudizio d’ammissione, ma la media tra il voto di ammissione e la media di tutte le prove. ESAME: NO INVALSI

SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO • L'esame di stato comprenderà due prove a carattere nazionale e un colloquio: • candidato con DSA esonerato completamente dallo studio delle lingue straniere non otterrà il diploma, ma solo un attestato. • relazione al PECUP specifico di ogni indirizzo di studi, l'esame di stato terrà conto anche della partecipazione alle attività di alternanza scuola-lavoro, dello sviluppo delle competenze digitali, del percorso dello studente (legge 107/2015 ) e delle attività svolte nell'ambito di «Cittadinanza e Costituzione»

NOVITA’ DEL DECRETO • CONFERMA IL PRINCIPIO CHE LA VALUTAZIONE FORMATIVA SERVA PER DOCUMENTARE LO SVILUPPO DELL'IDENTITÀ PERSONALE DI OGNI STUDENTE E PROMUOVE L’ AUTOVALUTAZIONE DI CIASCUNO IN RELAZIONE ALLE ACQUISIZIONI DI CONOSCENZE, ABILITÀ E COMPETENZE. • Valutazione degli alunni disabili (con PEI) o con DSA (con PDP) • PROVE DIFFERENZIATE IDONEE A VALUTARE IL PROGRESSO DELL'ALUNNO IN RAPPORTO ALLE SUE POTENZIALITÀ E AI LIVELLI DI APPRENDIMENTO INIZIALI • Per gli alunni con DSA: PROVE DIFFERENZIATE CON VALORE EQUIVALENTE AI FINI DEL SUPERAMENTO DELL’ESAME, dispensati dalla prova scritta di lingua straniera o esonerati dall'insegnamento della lingua straniera non sostengono la prova nazionale di lingua inglese.

DALL’A. S. 2001 -2002 È INIZIATA LA VALUTAZIONE ESTERNA • INVALSI • L’obiettivo dei test Invalsi è quello di realizzare, ogni anno, un quadro di riferimento di livello statistico per misurare il grado di apprendimento degli studenti italiani, attraverso delle valutazioni quanto più possibile oggettive che consentano sia un confronto con le altre scuole e le altre agenzie formative europee e comunitarie, sia una rilevazione dei punti deboli e delle carenze del sistema formativo italiano

L’ «EFFETTO PIGMALIONE» • L’insegnante ha verso gli alunni delle aspettative pregiudiziali, cosiddetta “profezia che si autoadempie” • Paul Watzlawich: «Si deve a Popper l'interessante idea secondo cui la terribile profezia che Edìpo apprese dall'oracolo si avverò proprio perché egli la conosceva e la fuggiva. Proprio ciò che egli fece per evitarla ne determinò l'avverarsi» .

L’ «EFFETTO STEREOTIPIA» consiste nell’irrigidire il giudizio su di un alunno, escludendo che la sua situazione possa cambiare e migliorare, evolversi in positivo

L’EFFETTO ALONE CONDIZIONAMENTO A VALUTAZIONI NEGATIVE O POSITIVE PRECEDENTI FENOMENO PER CUI IL DOCENTE PUÒ PROVARE MAGGIORE O MINORE SIMPATIA VERSO L'ALLIEVO; NEL CASO DI MAGGIORE SIMPATIA GLI ERRORI SONO CONSIDERATI COME SEMPLICI SBAGLI DOVUTI A FATTORI ESTEMPORANEI, NEL CASO DI MINORE SIMPATIA GLI ERRORI VENGONO ASCRITTI A PROBABILI CONDIZIONI INTELLETTIVE, COGNITIVE E COMPORTAMENTALI DELLO STUDENTE

EFFETTO CONTRASTO CONDIZIONAMENTO A STANDARD IDEALI DI PRESTAZIONE Il giudizio formulato dall’insegnante rispetto ad una prestazione dell’alunno avviene non perché questa sia stata attentamente valutata, ma perché confrontata con quella di altri alunni o con un modello ideale di prestazione individuato dall’insegnante

LAVORO INDIVIDUALE • DESCRIZIONE DI UN CASO PER CIASCUNO DEI FATTORI DESCRITTI ( PIGMALIONE, STEREOTIPIA, ALONE, CONTRASTO)

LAVORO INDIVIDUALE • VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI PERCHE’ VALUTARE? COME VALUTARE? QUANDO VALUTARE?

RIASSUMENDO Una valutazione che consente di imparare: -di imparare bene, puntando in alto con gli apprendimenti; -di imparare tutti; -di imparare i concetti e le abilità fondamentali di ogni disciplina, nell’ottica della costruzione di reali competenze di buon livello; -di imparare ad imparare.

OCCORRE ALLORA DECIDERE SE LO SCOPO E’: - SELETTIVO OPPURE - DI PROMOZIONE DELL’APPRENDIMENTO E che cosa possono fare gli insegnanti per mettere in atto una valutazione che promuova davvero l’apprendimento?

AZIONI Contemperare un uso corretto della valutazione sommativa con l’uso costante della valutazione formativa

Grande potenzialità della VF, ma solo a certe condizioni: • può realizzarsi solo se nella scuola si lavora realmente con intenzionalità didattica, dunque con una progettazione seria, condivisa, degli obiettivi di apprendimento da raggiungere in termini di competenze; • può realizzarsi solo se all’interno dell’istituto esiste una cultura della valutazione condivisa, se il dirigente e la comunità professionale degli insegnanti sostengono questa cultura;

VALUTAZIONE FORMATIVA • può realizzarsi solo se si ha cura della professionalità degli insegnanti, con una formazione seria, sistematica, continua; • può realizzarsi solo se le buone pratiche valutative si connettono ad altrettanto buone pratiche di didattica disciplinare

LA VALUTAZIONE FORMATIVA nella sua funzione diagnostica, analizza le specifiche situazioni di apprendimento e fornisce informazioni per poter assumere decisioni coerenti ed efficaci. Si concentra sugli “errori” dello studente e dell’insegnante, considerandoli come la principale risorsa che consente di ri-progettare il percorso didattico.

Tecniche utili in classe per realizzare la VF Esplicitare chiaramente gli obiettivi d’apprendimento agli studenti Praticare l’osservazione informale in classe (con registrazione sistematica di eventi) Saper porre domande analitiche agli studenti sul loro apprendimento (prima e durante le attività didattiche) Utilizzare strategie opportune di comunicazione del feedback formativo

Si tratta dunque di sostenere dentro le scuole… • … una cultura della valutazione che (oggi e nel nostro paese) va “contro corrente” • E la CM di febbraio 2015 sulla certificazione delle competenze? • E la L. 517/77?

Come può l’insegnante, realizzare una pratica che è controcorrente? con l’acquisizione di conoscenze e abilità valutative specifiche con il sostegno di una cultura di istituto attenta alle scelte valutative (protagonismo della comunità professionale degli insegnanti) con l’esercizio di un “abito mentale” di riflessività (prima, durante, dopo l’azione)

Valutazione formativa come stile di pensiero dell’insegnante rispetto a se stesso e al suo modo di apprendere e, nello specifico, di apprendere la disciplina che insegna

Insomma … Una valutazione che consente di imparare: -di imparare bene, puntando in alto con gli apprendimenti; -di imparare tutti; -di imparare i concetti e le abilità fondamentali di ogni disciplina, nell’ottica della costruzione di reali competenze di buon livello; -di imparare ad imparare.

LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI DEGLI ALLIEVI RICHIEDE accettazione del confronto collegiale chiarezza sulle funzioni della valutazione ricerca continua della sistematicità e del rigore metodologico

LA VALUTAZIONE AUTENTICA CHE COS’E’? VALUTAZIONE CHE RICORRE NEL CONTESTO DI UN AMBIENTE SIGNIFICATIVO E RIFLETTE LE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO REALE E MERITEVOLE CHE PUO’ ESSERE DOCUMENTATO ATTRAVERSO L’OSSERVAZIONE

INTENTO DELLA VALUTAZIONE AUTENTICA COINVOLGERE GLI STUDENTI IN COMPITI CHE RICHIEDONO DI APPLICARE LE CONOSCENZE DEL MONDO REALE CONNESSA A UN CONTESTO DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO ( L’ ALUNNO, L’INSEGNANTE, LE CONOSCENZE, IL CONTESTO, …. )

CARATTERISTICHE DELLA VALUTAZIONE A. • E’ REALISTICA RICHIEDE AGLI STUDENTI DI COSTRUIRE LA «DISCIPLINA» ACCERTA L’ABILITA’ DELLO STUDENTE EFFICIENTEMENTE E REALMENTE UN REPERTORIO DI CONOSCENZE E ABILITA’ PER NEGOZIARE UN COMPITO COMPLESSO

UN MODELLO PER LA VALUTAZIONE DI UNA PRESTAZIONE AUTENTICA • LE RUBRICHE DI VALUTAZIONE Le rubriche di valutazione sono considerate da numerosi studiosi un buon modello per la valutazione di una prestazione autentica.

LE RUBRICHE DI VALUTAZIONE La rubrica è un prospetto per indicare e descrivere i risultati attesi di un un processo di apprendimento o di un processo lavorativo/produttivo LO STUDENTE DIMOSTRA DI SAPERE FARE CIO’ CHE SA SCOPO DELLA RUBRICA E’ PROGETTUALE E ORIENTATIVO PRIMA CHE VALUTATIVO

Raccomandazione metodologica Per costruire correttamente il descrittore di padronanza (riferito a ciascun livello): 1. Evitare di utilizzare (o farlo il meno possibile) aggettivi (es. “corretto”, “accettabile”, “semplice”, “esaustivo”, “completo”, ecc. ) 2. Evitare di utilizzare (o farlo il meno possibile) avverbi modali (es. “correttamente”, “saldamente”, “pienamente”, “sufficientemente”, “parzialmente”, ecc. ) poiché si prestano ad interpretazioni soggettive

MA descrivere il comportamento o la prestazione a cui si riferisce l’aggettivo o l’avverbio (porsi le domande: “L’alunno che cosa fa? ”, “Che prestazione mette in atto tale da poter essere osservata o accertata attraverso un compito”? ) Es. NON CORRETTO: “comprende testi semplici” Es. CORRETTO: “comprende la frase minima (soggetto, predicato, oggetto), con lessico riferito a contesti di vita quotidiana”

Costruire compiti autentici finalizzati ad accertare il raggiungimento dei traguardi per lo sviluppo delle competenze in base a diversi livelli di padronanza Il compito autentico secondo Wiggins (1998) Richiama un’esperienza/situazione reale Richiede agli alunni di “agire” intervenendo su problemi sia intellettuali che operativi Non si basa solo sul ricordo di informazioni e “frammenti disciplinari”

COMPITO AUTENTICO Accerta la capacità dell’alunno studente di usare efficacemente e realmente un repertorio di conoscenze e di abilità per intervenire/risolvere un compito complesso Fornisce un feedback all’alunno sull’efficacia del suo intervento e permette di perfezionare la prestazione e i prodotti (autovalutazione)

Esempi di compiti autentici • Prove oggettive standardizzate che richiedono ragionamento e elaborazione di conoscenze • Griglie di osservazione sistematica Costruzione di testi con l’uso di diverse tipologie di fonti • Realizzazione di artefatti • Project work (individuali o per gruppi) • Colloqui strutturati • Simulazioni/Giochi Biografie cognitive Esperienze e esperimenti laboratoriali Esercitazioni problem solving e lavori su casi • Attività di ricerca Lavori di gruppo mediante modalità di cooperative learning

RUBRICHE VALUTATIVE E COMPITI AUTENTICI • Una volta costruita la rubrica di valutazione e individuati i descrittori di padronanza per ciascun livello diventa più facile progettare un compito autentico attraverso il quale rilevare per mezzo di “evidenze” il grado di maturazione raggiunto dall’alunno • La somministrazione nel corso dell’anno di più compiti autentici relativi al medesimo traguardo garantisce un buon livello di approssimazione per l’attribuzione del livello da certificare

Il modello di progettazione conseguente alle recenti politiche europee e nazionali per l’istruzione DIMENSIONE FORMATIVA DEL Competenze chiave per l’apprendimento permanente CURRICOLO Competenze chiave di cittadinanza per l’obbligo scolastico Competenze di base dell’obbligo di istruzione Asse matematico/ Asse dei linguaggi/ Asse scientifico tecnologico/ Asse storico sociale

Dimensione didattica del Curricolo • CAMPI DI ESPERIENZA • • DISCIPLINE Traguardi per lo sviluppo delle competenze Obiettivi di apprendimento (abilità e conoscenze)

Competenze chiave di cittadinanza per l’apprendimento permanente 1 Comunicare nella lingua madre 2. Comunicazione in lingue straniere 3. Competenza matematica e competenza di base in campo scientifico e tecnologico 4. Competenza digitale 5. Imparare a imparare 6. Competenze sociali e civiche 7. Spirito di iniziativa e di imprenditorialità 8. Consapevolezza ed espressione culturali (Sono richiamate anche nei documenti di certificazione delle competenze allegati alla CM n. 3/2015)

Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria ( «Allegato 2» , Decreto 22 agosto 2007) • COSTRUZIONE DEL SÉ • 1. IMPARARE AD IMPARARE: organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale ed informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di lavoro e di studio. • 2. PROGETTARE: formulare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.

Relazioni con gli altri 3. COMUNICARE: - comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc. ) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali) - rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc. ) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali).

RELAZIONE CON GLI ALTRI • 4. COLLABORARE E PARTECIPARE: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, contribuendo all’apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri. • 5. AGIRE IN MODO AUTONOMO E RESPONSABILE: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole le responsabilità.

Positiva Interazione con la Realtà Naturale e Sociale • 6 RISOLVERE PROBLEMI: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi, individuando le fonti, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline. • 7. INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E RELAZIONI: individuare e rappresentare, elaborando argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze ed incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica.

8. ACQUISIRE ED INTERPRETARE L’INFORMAZIONE • acquisire ed interpretare criticamente l’informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.