Koulutus luokanopettajille Helsinki 30 8 2017 Tanja Vehkakoski

Koulutus (luokan)opettajille, Helsinki, 30. 8. 2017. Tanja Vehkakoski, Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteiden laitos / erityispedagogiikka s-posti: tanja. vehkakoski@jyu. fi

Kirjoitetun kielen hallitsevuus ammattikäytännöissä Kirjaamisen määrä on lisääntynyt, mutta siihen suhtaudutaan ristiriitaisesti ”Uusia näköaloja oppilaiden asioihin tullut. Oppilaan saama tuki on muuttunut systemaattisemmaksi ja tuen tarpeet on paremmin määritelty kuin ennen. Koen uuden systeemin selkeämmäksi. ” (OAJ 2012) ”Yksittäisen oppilaan tuen kirjaaminen ja dokumentointi lisää työtä ja on samalla pois oppilaan opetuksesta. Dokumenttien laatiminen on tehty liian monimutkaiseksi. ” (OAJ 2012) ”Koen joutuvani tekemään omaan tehtävänkuvaani ja koulutukseeni kuulumattomia töitä, sillä minulla ei ole riittävää tietämystä oppimisvaikeuksien hoitamisesta voidakseni laatia HOJKSia tai edes suunnitellakseni tukea tarvitsevan oppilaan opetusta” (OAJ 2012)

Pedagogisten tekstien vaikuttavuus Sosiaalisen konstruktionismin taustaoletukset Kielen avulla ei ainoastaan kuvata jotakin ilmiötä, vaan kielenkäytössä ilmiölle annetaan erilaisia merkityksiä ja rakennetaan se tietynlaiseksi Kirjoitettujen arviointien säilyvyys ajasta ja paikasta toiseen Tulkintatapojen siirtyminen ammattiihmiseltä toiselle ja myöhemmin kirjoitettaviin teksteihin

Kirjoitettujen tekstien erityisluonne Kirjoitettu palaute on staattisempaa ja saadaan viiveellä suulliseen palautteeseen verrattuna Painottuu usein valmiin suorituksen tai saavutetun oppimistuloksen arviointiin (vrt. oppimisprosessin arviointi) Voi lisätä väärinymmärrysten mahdollisuutta On luonteeltaan yksityisempää kuin suullinen palaute

Neljä näkökulmaa Kirjaamisen konkreettisuus Kirjaamisen monipuolisuus Ilmaisujen yksiselitteisyys Oppijan ääni ja osallisuus asiakirjoissa

Aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu, että… …oppimistavoitteet kirjataan suunnitelmateksteihin usein väljästi ja epätäsmällisesti, jolloin niiden toteutumista on vaikea arvioida (ks. Boavida, Aguiar, Mc. William & Pimentel 2010; Giangreco, Dennis, Edelman & Cloninger 1994; Jyräs & Koivunen 2001; Kovanen 2004; Ruble, Mc. Grew, Dalrymple & Jung 2010). …perustaitojen kehittämiseen liittyvien oppimistavoitteiden määrä on pienempi vanhemmilla oppilailla (Catone & Brady 2005; Kurth & Mastergeorge 2010). …asetettuihin tavoitteisiin sopivan opetuksen, interventioiden ja tukitoimien kuvaus on usein riittämätöntä (Ruble, Mc. Grew, Dalrymple & Jung 2010), eikä tavoitteiden ja opettajan toiminnan välillä ole laina yhteyttä (Kwon, Elicker and Kontos 2011).

…pedagogisissa arvioissa ja selvityksissä ei ole useinkaan perusteltu tuen tarvetta riittävän selkeästi esitetyillä havaintotiedoilla tai opintomenestystä kuvaavilla tuloksilla (Thuneberg & Vainikainen 2015; Pöntinen & Vuori 2017)

Tavoitteena kirjaamisen konkreettisuus ~ esimerkiksi tavoitteiden asettelussa ihanteena tavoitteiden arvioitavuus, ymmärrettävyys ja pilkkominen riittävän hallittaviin osiin usein myös tavoitteiden priorisointi sen suhteen, mihin nyt keskitytään Vertaa: ”Tavoitteena on Josen kommunikaatiotaitojen parantuminen” vs. ”Tavoitteena on, että Jose ottaa syksyn aikana käyttöönsä 15 uutta viittomaa” ”Tavoitteena on Millan itsetunnon vahvistuminen” vs. ”Tavoitteena on, että Milla rohkaistuu ilmaisemaan itseään ryhmätilanteissa ja pitämään puoliaan leikeissä” ”Tavoitteena on matematiikan osa-alueiden vahvistuminen” vs. ”Jatkossa laajennetaan lukukäsitettä 10 ylöspäin ja harjoitellaan lukusoraa sataan asti. Myös kellon tunteminen on tavoitteena”

Abstraktimpi kirjoittaminen sopii parhaiten ylätavoitteiden asettamiseen ensin laaja ylätavoite (esim. ”Tavoitteena on Jennan impulsiivisuuden väheneminen”) sen jälkeen konkreettisemmat alatavoitteet (esim. ”Tavoitteena on, että Jenna oppii pyytämään ja odottamaan puheenvuoroa viittaamalla, ei keskeytä toisten puhetta sekä oppii kuuntelemaan annetut ohjeet loppuun asti ja aloittaa tehtävän vasta luvan saatuaan”)

Tavoitteiden asettaminen edellyttää myös riittävän konkreettisten ja tavoitteita vastaavien keinojen kirjaamista näkyviin (= vastaus kysymykseen, miten oppimista tuetaan yksilöllisesti) esim. opetusmenetelmät, oppimateriaali, muutokset oppimisympäristössä, opetus- ja ohjaushenkilöstön yhteistyö Jos tukitoimeksi merkitään koulunkäynninohjaajan saaminen luokkaan, mikä hänen tehtäväkuvansa on luokassa? Miten hänen läsnäolonsa ajatellaan vaikuttavan asetettuihin tavoitteisiin? Miten tämä lisäresurssi kohdennetaan? Jos tukimuotona on tukiopetus, mitä tukiopetuksessa tehdään sekä milloin ja kuinka usein sitä annetaan? Entä osa-aikaisessa erityisopetuksessa tai samanaikaisopetuksessa?

Esimerkkejä tarkoista menetelmäkuvauksista ”Onnin istumapaikka edelleen luokan takaosassa, josta näkyvyys muualle luokkaan. Onnilla on käytössään puristelupallo. Onnia tuetaan sosiaalisten taitojen harjoittelussa mm. valiten sosiaalisesti lahjakkaita luokkatovereita pariksi. Käyttäytymisestä annetaan jatkuvaa palautetta liikennevalolapuilla, jotka sijaitsevat Onnin pulpetilla. Onnin kanssa käydään päivittäin kasvatuskeskusteluja, joissa mukana ollut myös äiti ja usein koulunkäynninohjaaja. Keskustelujen lisäksi Onnia korostetusti kehutaan myönteisestä käytöksestä sekä annetaan paljon palautetta käytöksestä yleensä. Onnille annetaan edelleen taukoja, jotta hän unohtaisi pettymyksensä ja voisi jatkaa tehtävien tekoa. ” (opp. suunn. , 1. lk)

”Lisäksi Reinolle tilataan värikalvo vähentämään kontrastia luettaessa” (opp. suunn. , 1 lk) ”Irtokirjaimet, tietokone ja kirjuri voivat korvata Pilvin puutteellista hienomotoriikkaa. Pienaakkoset hienomotorisina harjoituksina suurikokoisina, erilaisille pinnoille ja päälle jäljentäen. ” (HOJKS, 1 lk)

Miten seuraavat tavoitteet voisi muotoilla täsmällisempään ja arvioitavampaan muotoon? Tavoitteena on Markuksen tunnesäätelyn vahvistuminen Tavoitteena on Venlan opiskelutaitojen kehittyminen Tavoitteena Larilla on äidinkielen eri osa-alueiden vahvistaminen ->Voitte myös valita muokkaamistanne uusista tavoitteista yhden ja kirjata kuvitteelliseen oppimissuunnitelmaan tai hojksiin sopivia keinoja tähän tavoitteeseen vastaamiseksi (opetus- ja ohjausmenetelmät, oppimisympäristön muokkaaminen, muut pedagogiset ratkaisut).

Arvioinnin perusperiaatteena on tuottaa realistinen ja monipuolinen kuva oppijan taidoista sekä kannustaa ja ohjata häntä eteenpäin opiskelussa (ks. Perusopetuslaki, 628/1988, § 22) Pääpainon pedagogisissa asiakirjoissa on havaittu kuitenkin olevan oppijan haasteiden ja henkilökohtaisten ominaisuuksien kirjaamisessa (ks. Heiskanen ym. 2017; Isaksson, Lindqvist & Bergtsröm 2007; Vehkakoski 2003) sen sijaan että niissä tarkasteltaisiin myös oppimisympäristöä ja sosiaalista kontekstia

Erilaisia keinoja monipuolistaa kirjaamista 1) Yhteisöön ja ympäristöön liittyvien (syy)tekijöiden huomioiminen tukitoimia kirjattaessa (ks. Vehmas 2005; Snyder 2006) Esim. Onko lapsen vaikea osallistua ulkoleikkeihin liikuntavammansa takia? VAI Vaikeuttaako päiväkodin/koulun pihapiiri lapsen pyörätuolin käyttöä ulkoleikeissä? Esim. Onko lapsen vaikea seurata opetusta kommunikaatiovaikeuksiensa takia VAI Vaikeuttaako pitkien ja monimutkaisten virkkeiden ja vaikeiden sanojen käyttöni sekä nopea puhetemponi lapsen ymmärtämistä? Esim. Toimiiko lapsi impulsiivisesti, koska hänellä on ADHD? VAI Vaikeuttaako luokan ulkopuolelta tuleva melu ja esillä olevien tavaroiden suuri määrä lapsen keskittymistä/tarkkaavuuden ylläpitämistä?

2) Kontekstuaalinen kirjoittaminen = Oppimisen prosessiluonteen huomiointi ~ dynaaminen ja kontekstoiva kirjoittaminen lapsesta Jännitteisyyttä/vaihtelevuutta luovat ilmaisut: esim. ’yhtäältä – toisaalta’, ’mutta’, ’kuitenkin’, ’silti’, ’ei vielä’, ’silloin kun’… Esim. ”Ohjeiden noudattaminen liikuntatunneilla on vaikeaa ja toiminta menee välillä pelleilyksi esim. uimakoulussa ja esiintymistilanteissa” (opp. suunn. ) Esim. ”Eetu reagoi pettymyksiin voimakkaasti. Kuitenkin reaktiot tulevat tilanteissa, jotka liittyvät häneen itseensä (esim. väärin menneen tehtävän korjaus) eivätkä suurempaa ryhmää koskevissa tilanteissa (esim. pelitilanteet). ” (opp. suunn. 1 lk) Esim. ”Keskittyminen lyhytjänteistä varsinkin silloin, kun (lapsi) ei ymmärrä kieltä. Kuvatuki, pikapiirrokset ja tukiviittomat auttavat ymmärtämistä. ” (opp. suunn. esiopetus)

Myönteisten ja kielteisten kuvausten tasapuolisuus ~ vrt. ns. ”hampurilaismalli” palautteenannossa 3) Ääri-ilmaisujen käytön välttäminen ei-toivottujen ominaisuuksien kuvaamisessa (esim. ”jatkuvasti”, ”aina”, ”ei koskaan”, ”täysin”) Sama ominaisuus voi ilmetä eri tavoin eri yhteyksissä Ongelmat/oireet voi myös muuttaa oppimisen tavoitteiksi (= ratkaisukeskeinen näkökulma) vrt. ylivilkkaus vs. luovuus/ mielikuvituksellisuus/innostuvuus vrt. tarkkaamattomuus/omiin ajatuksiin vaipuminen vs. pitkäjänteisyys/sinnikkyys/rauhallisuus Esim. ongelmana ’impulsiivinen aggressiivisuus’ -> tavoitteena ’itsehillinnän opettelu’ Aste-erot: häiriö/poikkeavuus/puute/ongelma/vaikeus/ pulma/haaste

4) Tämänhetkisten taitojen ja ominaisuuksien painottaminen (vertaa negaatioiden eli ”ei”-kielen käyttö) esim. ”Sakari ei puhu ollenkaan” VAI ”Sakari käyttää kymmenen kuvan joukkoa kommunikoidessaan. Kysymyksiin hän vastaa joko nyökkäämällä tai pudistamalla päätään. Sakari tervehtii tavatessaan eleillä ja/tai ääntelyillä ja vilkuttaa hyvästiksi. Hän käyttää huomion herättämiseen ka-tavua muistuttavaa äännettä. ” esim. ”Henna ei puhu tunteistaan” VAI ”Henna ilmaisee tunteitaan piirtämisen ja leikkiin ottamiensa teemojen kautta” esim. ”Riina ei osaa lukea” VAI ”Riina tuottaa suuren osan kirjainmerkeistä äänteinä ja harjoittelee tavujen muodostamista niiden pohjalta” Esim. ”Joukon ymmärrys lauseiden rakenteesta (lausetaju) on kehittymätön” VAI ”Jouko kuvailee asioita sanomalla kertomukseen tai tekemisen kuvaukseen liittyviä sanoja peräkkäin (yleensä 2 – 3 sanaa). Esimerkiksi ilmaisulla ”paita piirtää” hän tarkoitti ”minä piirrän paitaasi”. ”

5) Lapsen vahvuuksien huomioiminen pedagogiikan suunnittelussa Esim. ”Luova toiminta kiinnostaa ja innostaa Eerikaa esim. musiikki, tanssi ja teatteri, askartelu, maalaaminen. ” (Esiopetuksen oppimissuunnitelma) ”Veikolle rutiinit ovat tärkeitä ja osaa niiden avulla toimia sujuvasti. ” (Hojks) ”Eskarissa Miialla sujuvat kahdenkeskeiset leikit hyvin ja Miia uskaltaa ottaa hyvin kontaktia niin lapsiin kuin aikuisiin. ” (Esiopetuksen oppimissuunnitelma) “Leikki ja toiminnallisuus on Tommille luontaista ja myös hyvä oppimisen muoto. ” (Esiopetuksen oppimissuunnitelma) -> miten vahvuuskuvaukset näkyvät tuen kirjaamisessa?

Miten muuttaisitte ongelmapuheen tavoitekielelle, kun haasteena on lapsen ahdistuminen sosiaalisissa tilanteissa? Entä kun haasteeksi koetaan päällepuhuminen ja toisen puheen keskeyttäminen oppitunneilla? Miten hyödyntäisitte seuraavaa vahvuuskuvausta opetuksen suunnittelussa? : ”Aku osallistuu mielellään kaikkeen toimintaan. Hän pitää liikkumisesta ja tarvitsee vahvoja aistikokemuksia. Rakentelu (Bioniclet ja muut legot, Zoobit ym. ) ja nikkarointi ovat Akulle mieluista tekemistä. Hän on myös kiinnostunut tutkimaan ja ihmettelemään ötököitä, kiviä, keppejä ja muita aarteita, mitä pihalta löytyy. Ohjeiden mukaan toimiminen on kuitenkin haastavaa, usein kysyy mitä pitää tehdä. Aku tarvitsee säännöllistä ohjausta edetäkseen tehtävissä. ”

Ihanteena yksiselitteisten sanojen käyttö EI suhteellisia ilmaisuja, kuten ’tavanomainen’, ’keskimääräistä huomattavasti lahjakkaampi’, ’normaalia heikompi’, ’keskiverto-oppilas’) diagnostisen kielen välttäminen edes myönteisessä mielessä, jos lasta ei ole testattu (esim. ’lahjakas’, ’älykäs’) ~ pääasiallisena tehtävänä on pedagoginen arviointi vrt. ”Rasmus on musiikillisesti lahjakas” vs. ”Rasmuksella on komea lauluääni / Rasmuksella on hyvä rytmitaju / Rasmuksella on tarkka sävelkorva / Rasmus tunnistaa nuotit…

Painopiste lapsen tekemisen ja toiminnan, EI henkilökohtaisten ominaisuuksien kuvaamisessa Ammattislangin käytön oltava perusteltua ja suhteessa asiakirjojen tarkoitukseen Termien merkitysten oltava kaikkien yhteistyöhön osallistuvien tiedossa (konkreettiset esimerkit auttavat) Sisällön järjestäminen teemoittain usein lukijaystävällisin tapa kirjoittaa

Oman toiminnan näkyminen teksteissä Tiedonlähde eli käytetyt tutkimus-, arviointi- ja testausmenetelmät aina näkyviin Mieluummin tekijä näkyvissä (esim. haastattelin, havaintojeni pohjalta, x-seulontatestistä tekemieni tulkintojen perusteella) kuin tekijän häivyttäminen (esim. tarkkailtiin, BSIDII-pisteet normaalit) Perusteltujen kannanottojen tärkeys ~ tyhjän retoriikan välttäminen (esim. vetoaminen lapsen etuun) Epävarmoissa kysymyksissä hypoteettisten tekstirakenteiden käyttö suotavaa (esim. ’todennäköisesti’/’mahdollisesti’/’näyttää siltä että’/’tuntuisi olevan’) ~perusteltujen johtopäätösten tekeminen kuitenkin kirjoittajan, ei lukijan, tehtävä

Miten muuttaisit lapsen henkilökohtaiset ominaisuudet (esim. sisukas, ulospäinsuuntautunut, matemaattisesti lahjakas) toiminnan kuvauksiksi? Miten purkaisit esimerkiksi toiminnanohjauksen käsitteen arkikielelle ja selittäisit sen merkityksen oppilaalle tai vanhemmille?

1) Vähimmillään oppijan osallisuutta voidaan vahvistaa viittaamalla häneen teksteissä kokonaisena ihmisenä (= oppijan persoonuutta korostavat kuvaukset) Tekstien subjektina asianomainen yksikön 3. persoonassa esim. ”Suvi”, ”Niemisvirta”, ”hän”, ”nuori” Viitataanko lapseen yksilöityneenä henkilönä (esim. nimi) vai hänen institutionaalisen roolinsa kautta (esim. oppilas)? Läheisyys – etäisyys?

People First –liikkeen ajatukset Ihmisiä tulisi kunnioittaa ja kuvata ensisijaisesti ihmisinä, eikä viitata heihin vamman, diagnostisen nimikkeen tms. mukaisesti esim. EI dysfaatikko, VAAN lapsi, jolla on dysfasia/dysfaattisuutta Esim. EI erityisoppilas, VAAN nuori joka opiskelee ruotsia ja englantia yksilöllistetyn oppimäärän mukaisesti

2) Moniääninen kirjoittaminen Kollegojen kuvausten, vanhempien näkökulman sekä lapsen oman äänen liittäminen tekstiin Erilaisia oppijan äänen kirjaamisen tapoja (ks. Heikkinen 2017) Suora kirjaus Lapsen ääni kirjataan asiakirjaan sellaisenaan, lapsen omin sanoin Esim. ” Tykkään tavuista ja laskuista, kun aikuinen auttaa. Tykkään saduista, piirtämisestä, askarteluista, luistelusta”

Referoiva kirjaus Asiakirjan kirjoittaja referoi lapsen ilmaisuja eli ne on kirjattu asiakirjan kirjoittajan sanoin Esim. ”Taavin mielestä koulu on sujunut kolmannen luokan syksyllä hyvin. ” TAI ”Tällä hetkellä hän istuu luokan etuosassa, koska on kertonut näkevänsä huonosti takana. ” TAI ” Käsityötunnilla hän haluaisi oppia virkkaamaan koukulla kuten muutkin, eikä vain sormivirkata. ” Tulkinnanvarainen kirjaus Jää epäselväksi, perustuuko kirjaus lapsen omaan kerrontaan vai onko se aikuisen tulkintaa lapsen tunteista ja ajatuksista Esim. ”Hän suhtautuu pääsääntöisen myönteisesti opiskeluun. ” Esim. ”Pitää liikunnasta ja viihtyy luonnossa. ” Esim. ”Äidinkieli tuntuu edelleen vaikealta, erityisesti lukeminen. ”

Piilevä kirjaus Lapsen mielipiteet kirjoitetaan otettavan huomioon, mutta niitä ei ole kirjattu asiakirjaan Esim. ”Oppilaan itsearviointi: Oppilaalta kysellen. ” Esim. ”Keväällä 2016 pedagogisen selvityksen tekemisen yhteydessä oppilasta haastatellaan koulunkäynnin järjestelyihin liittyvistä asioista ja hänen edistymisestään äidinkielessä ja kirjallisuudessa ja matematiikassa. ” ->Yhteenvetona edellisistä: Periaatteena suora, avoin viittaaminen toisten teksteihin ja mielipiteisiin Erotettava oma välitön teksti ja toisen teksti Tarkat lähdemerkinnät aikaisempiin lausuntoihin viitattaessa (esim. kuka tutki/kirjoitti, missä ja milloin)

Myös mahdolliset erimielisyydet ja näkemyserot eri osapuolten välillä näkyviin Neutraalin Vertaa: ja ei-alentavan sävyn säilyttäminen Arvioiva kerronta: esim. ”Yhteistyöhalua molemmilla vanhemmilla” TAI ”Perhe on kiinnostunut Kaapoa koskevista asioista ja ottaa selville palveluista ja eri vaihtoehdoista. ” TAI ”Leena saa paljon tukea ja huomiota kotona” TAI ”Vanhemmat eivät uskalla asettaa rajoja” TAI ”Tiia ottaa auktoriteettiaseman perheessä. Äiti ei pysty vastustamaan tytärtään ja selvästi osoittaa, että hänellä on voimavarat vähissä. ” TAI ”Perhe ymmärtää/tiedostaa…” VS.

Neutraali kerronta: esim. ” Äidin mukaan Tea menee rohkeasti mukaan pihalla tai leikkipuistossa muiden lasten leikkiin, kun nämä ovat tuttuja, mutta on hieman arka ennen kuin tuntee lapset. ” TAI ”Vanhemmat kertovat kaipaavansa tietoa, millaisia jatkokoulutusmahdollisuuksista lähiseudun oppilaitokset tarjoavat. He haluaisivat, että Roope voisi kulkea ammatillisessa oppilaitoksessa vielä kotoa käsin. ” TAI ”Vanhemmat kertovat, että he eivät kotona korosta erityisesti koulumenestyksen tärkeyttä , vaan haluavat lastensa hoitavan asiansa vastuullisesti. Isä kertoo, miten vanhojen autojen kunnostaminen on hänen ja Leevin yhteinen harrastus, joka on lähentänyt heitä toisiinsa. Myös isoveli Valtteri on vanhempien mukaan Leeville tärkeä ja pojat esimerkiksi urheilevat paljon yhdessä (ovat samassa jalkapalloseurassa). ”

3) Osallistuminen asiakirjojen laadintaan Oppimissuunnitelma-/HOJKS-prosessiin osallistumisen on todettu tekevän asiakirjoista merkityksellisempiä oppijoille (Konrad & Test 2004) sekä vahvistavan heidän tavoitteisiin sitoutumistaan ja sitä myötä tavoitteiden saavuttamista (ks. Barnard-Brak & Lechtenberger 2010) Oppijoiden osallistumisen on havaittu kuitenkin käytännössä olevan heikkoa, passiivista ja aikuisia myötäilevää (Agran & Hughes 2008; Fish 2006; Harris 2010; Isaksson, Lindqvist & Bergström 2007; Martin, Huber Marshall & Sale 2004; Pawley & Tennant 2008; Stroggilos & Xanthacou 2006; Thuneberg & Vainikainen 2015).

Mitä oppilaasi vastaisi seuraaviin väitteisiin (ks. esim. Agran & Hughes 2008): Tiedän mikä HOJKS on ja miksi HOJKS-palaveri järjestetään Osallistun HOJKS-palavereihin Tiedän mitä HOJKS-palaverissa tehdään ja ymmärrän mistä siellä puhutaan Tunnen oloni mukavaksi HOJKS-palaverissa Minun on palaverissa helppo kertoa ajatuksistani/vahvuuksistani/tarpeistani/miel enkiinnon kohteistani

Käytän palavereissa puheenvuoroja ja osallistun päätöksentekoon Osaan lukea omaa HOJKSiani ja tiedän omat HOJKStavoitteeni Osaan arvioida omaa oppimistani suhteessa tavoitteisiin Vanhempani tai opettajani tekevät valintoja puolestani jne… <-> Miten tunneilla käsitellään ja harjoitellaan oppilaan kanssa HOJKS-palaveriin osallistumista?

Suunnitelkaa oppimissuunnitelma-/hojkspalaveri, joka olisi mahdollisimman oppijalähtöinen. Ideoikaa myös, miten käsittelisitte ja harjoittelisitte oppilaiden kanssa HOJKS-palaveriin osallistumista.

Agran, M. & Hughes, C. 2008. Asking student input. Students’ opinions regarding their individualized education program involvement. Career Development for Exceptional Individuals 31 82), 69 – 76. Arndt, S. et al. 2006. Effects of the self-directed IEP on student participation in planning meetings. Remedial and special education 27 84), 194 – 207. Barnard-Brak, L. & Lechtenberger, D. 2010. Student IEP participation and academic achievement across time. Remedial & Special Education 31 (5), 343 – 349. Catone. W. & Brady, S. A. 2005. The inadequacy of individual educational program (IEP) goals for high school students with word-level reading difficulties. Annals of Dyslexia 55 (1), 53 – 78. Espin, Christine, Stanley Deno & Deniz Albayrak-Kaymak (1998). Individualized education programs in resource and inclusive settings: how “individualized” are they? Journal of Special Education, 32, 164 – 174. Ferris, D. . R. Second language writing research and written corrective feedback in SLA. Studies in Second Language Acquisition 32, 181 – 201. Giangreco, M. F. et al. 1994. Dressing your IEPs for the general education climate. Analysis of IEP goals and objectives for students with multiple disabilities. Remedial and Special Education 15 (5), 288 – 296. Groth-Marnat, G. & Horvath, L. S. 2006. The psychological report: a reviewof current controversies. Journal of Clinical Psychology 62 (1), 73 -81. Harju, L. 2016. Lapsen käyttäytymisen haasteille rakennetut merkitykset esi- ja perusopetuksen kolmiportaisen tuen asiakirjoissa. Jyväskylän yliopisto. Erityispedagogiikan pro gradu –tutkielma. Hart, J. E. & Brehm, J. 2013. Promoting self-determination. A model for training elementary students to selfadvocate for IEP accommodations. Teaching Exceptional Children 45 (5), 40 -48. Heikkinen, L. 2017. Lapsen ääni esi- ja perusopetuksen oppimissuunnitelmissa. Jyväskylän yliopisto. Erityispedagogiikan kandidaatin tutkielma. Julkaisematon. Heiskanen, N. , Alasuutari, , M. & Vehkakoski, T. 2017. Documenting children’s special educational needs in Finnish early childhood education. Käsiirjoitus. Jyräs, , E. & Koivunen, S. 2001. Lakisääteinen velvollisuus vai yksilöllisen opetuksen ohjaaja? HOJKS-lomakkeiden ja niiden sisältöjen analyysi. JY: erityispedagogiikan pro gradu –tutkielma. Kalmari, T. 2016. Tavoitteiden ja tukitoimien kirjaaminen esi- ja alkuopetuksen kolmiportaisen tuen asiakirjoihin. Jyväskylän yliopisto. Erityispedagogiikan pro gradu –tutkielma. Konrad, M. 2008. Involve student in the IEP process. Intervention in school and clinic 43 (4), 236 – 239. Kääriäinen, A. , Leinonen, A. & Metsäranta, H. 2006. Lastensuojelutyön dokumentointi. Opastusta ja ideoita käytäntöön. Helsinki: Yliopistopaino Kustannus.

La Salle, T. P. , , Roach, A. T. & Mc. Grath, D. 2013. The relationship of IEP quality to curricular access and academic achievement for students with disabilities. International Journal of Special Education 28 (1), 135 -144. Liukkonen, J. 2017. Psyykkinen vahvuus. Mielen taitojen harjoituskirja. Jyväskylä: PS-kustannus. Martin, J. K. 2004. A 3 -year study of middle, junior high and high school IEP meetings. Exceptional Children 70 (3), 285 – 297. Martin, J. E. et al. 2006. Direct observation of teacher-directed IEP meetings: establishing the need for student IEP meeting instruction. Exceptional Children 72 (2), 187 – 200. Mason, C. Y. ym. 2002. Implementing student-led IEPs: student participation and student and teacher reactions. Career Development for Exceptional Individuals 25: 171. Mastoras, S. M. ym. 2011. A C. L. E. A. R. approach to report writing: a framework for improving the efficacy pf psychoeducational reports. Canadian Journal of School Psychology 26 (2), 127 -147. Michaels, M. H. 2006. Ethical considerations in writing psychological assessment reports. . Journal of Clinical Psychology 62 (1), 47 -58. Pawley, H. & tennant, G. 2008. Student perceptions of their IEP targets. Support for Learning 23 84), 183 – 186. Patti, A. L. 2016. Back to basics: practical tips for IEP writing. Intervention in School and Clinic 51 (3), 151 -156. Pöntinen, J. & Vuori, T. 2017. Tehostetun ja erityisen tuen perustelut esi- ja perusopetuksen pedagogisissa arvioissa ja selvityksissä. Jyväskylän yliopisto. Erityispedagogiikan kandidaatin tutkielma. Julkaisematon. Rintakorpi, K. 2015. Dokumentointi varhaiskasvatuksen kehittämisen menetelmänä. Kasvatus 3, 269 -275. Rämä, I. ym. 2013. Ruskeasuon koulun kehittämishanke: HOJKS-tavoitteet ICF-viitekehyksessä. NMI-Bulletin 3. Räty, L. , Vehkakoski, T. & Pirttimaa, R. 2017. Documenting pedagogical support measures in IEPs of students with intellectual disability. Käsikirjoitus. Schrecj, K. A. 2000. It can be done: an example of a behavioral individualized education program (IEP) for a child with autism. Behavioral Interventions 15, 279 – 300. Smith Harvey, V. 2008. Variables affecting the clarity of psychological reports. Journal of Clinical Psychology 62 81), 5 -18.

Snyder, C. R. ym. 2006. Balancing psychological assessments: including strengths and hope in client reports. Journal of Clinical Psychology 62 (1), 33 -46. Stroggilos, Vasilis & Yota Xanthacou (2006). Collaborative IEPs for the education of pupils with profound and multiple learning difficulties. European Journal of Special Needs Education, 21, 339 – 349. Test, D. W. & Neale, M. 2004. Using the self-advocacy strategy to increase middle graders’ IEP participation. Journal of Behavioral Education 13 82), 135 – 145. Thunerberg, H. & Vainikainen, M-P. 2015. Uuden lain toteutuminen pedagogisten dokumenttien perusteella. Teoksessa M. Jahnukainen, E. Kontu, H. Thuneberg & M-P. Vainikainen (toim. ) Erityisopetuksesta oppimisen ja koulunkäynnin tukeen. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 67, 135 -162. Vehkakoski, T. 2000. Vammainen lapsi ammatti-ihmisten asiakirjoissa. Diskurssianalyyttinen tutkimus lausuntojen kielenkäytöstä. Jyväskylän yliopisto: Erityispedagogiikan laitos. Research Reports 71. Vehkakoski, T. 2003. Object, problem, or subject? A child with a disability as found in reports of professionals. Scandinavian Journal of Disability Research 5 (2), 160 – 184. Vehkakoski, T. 2006. Leimattu lapsuus? Vammaisuuden rakentuminen ammatti-ihmisten puheessa ja teksteissä. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 297.