La Motivazione ad apprendere Motivazione intrinseca e concetto

La Motivazione ad apprendere: Motivazione intrinseca e concetto di sè Dr. ssa Barbara Arfé Dipartimento di Psicologia e Antropologia Culturale Facoltà di Scienze della Formazione

Le componenti effettivo-motivazionali A lungo l’apprendimento è ritenuto e descritto come una attività puramente cognitiva. Negli anni ’ 80 la psicologia cognitiva mutua dalla psicologia sociale alcuni modelli in grado di render conto degli aspetti motivazionali dell’apprendimento. Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Il concetto di motivazione • È un concetto la cui origine, in psicologia, può essere collocata nell’ambito delle teorie associazioniste. Strettamente legato al concetto di rinforzo. • Nasce quindi con una precisa connotazione: la motivazione nell’apprendimento è ritenuta “estrinseca”. • Negli anni ’ 60 un nuovo concetto di motivazione è proposto dalle teorie delle motivazioni intrinseche. Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Dalla learning theory alla motivazione intrinseca • Legge dell’effetto (Skinner): non spiega come l’apprendimento può essere svincolato dal rinforzo • Enfasi sull’apprendimento per scoperta (anni ’ 60): la motivazione come “bisogno”, “pulsione”. • Attivazione del comportamento esploratorio ed epistemico: bisogno fondamentale dell’individuo di apprendere e ruolo del contesto educativo come fonte di stimoli. Ignora il problema della persistenza del comportamento esploratorio e l’interazione di questo bisogno con i motivi di personalità, e con gli incentivi e le frustrazioni provenienti dall’ambiente. • Teoria della motivazione al successo: dà risalto ai motivi di personalità, ma trascura l’apprendimento fine a se stesso. Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Tre diversi tipi di motivazione • Sul rinforzo estrinseco: apprendimento come mezzo per uno scopo. • Sul compito: l’apprendimento è un’attività che ha valore per se stessa (interesse). • Sull’io: mostrare la propria abilità e competenza/gratificazione sociale. La distinzione tra queste tre forme è nella realtà sfumata. In generale si tratta di forme di motivazione in interazione tra loro. Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Definizione di motivazione La motivazione è un pattern organizzato di tre funzioni per attivare, dirigere, e regolare l’attività rivolta ad un obiettivo: a) gli obiettivi personali, b) i processi emozionali, c) le convinzioni dell’individuo circa la propria capacità d’agire: Obiettivi (un risultato che si rappresenta). Hanno una valenza (interesse) e un valore di incentivo: possono essere perseguiti per se stessi, o come mezzi per raggiungere altri obiettivi (gratificazioni/ricompense) Sistema del sé, (conoscenza dei propri mezzi e limiti) e stima di sé (fiducia nelle proprie capacità e valutazioni) Capacità di azione e di controllo (determinata da esperienze precedenti) Il risultato (conseguimento dell’obiettivo) ha per l’individuo conseguenze affettive (concludono l’esperienza e anticipano quella successiva) e cognitive (spiegare/giustificare l’insuccesso). Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Le motivazioni intrinseche: la curiosità (Berlyne, 1960, 1965) Curiosità: è una forma di motivazione “persistente”, una “pulsione esplorativa” non omeostatica, che non diminuisce con la soddisfazione del bisogno a differenza delle pulsioni omeostatiche (fame e sete). • Curiosità percettiva: dare all’organismo informazioni percettive (attivata dalle proprietà degli stimoli) • Curiosità epistemica: fornire conoscenza (attivata dal conflitto cognitivo) Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Berlyne • L’individuo tende a mantenere un livello ottimale di attivazione dell’organismo • Le condizioni ottimali per il comportamento esploratorio dipendono sia dall’individuo che dall’ambiente (ad es. caratteristiche degli stimoli) • Proprietà collative degli stimoli (novità, complessità, incongruenza) • Curiosità ed esplorazione come meccanismi per il superamento del conflitto. • L' “intensità” della stimolazione Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Implicazioni per l’istruzione • Berlyne (1960, 1965) suggerisce di promuovere un conflitto concettuale in chi apprende, mediante la manipolazione delle proprietà collative (novità, complessità, incongruenza) degli stimoli/situazioni. • Rapporto tra curiosità e ansia. Non è sempre inversamente proporzionale, ma lo diventa quando gli stimoli sono troppo complessi e/o intensi (Spielberger & Starr, 1994). • Bruner: apprendimento per scoperta. • White (1959): i comportamenti di esplorazione non rispondono a bisogni primari, ma al bisogno di padroneggiare l’ambiente (motivazione di effectance). Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Motivazione intrinseca e interesse • Interesse: quando un individuo incontra attività o oggetti che si presentano come nuovi, piacevoli o stimolanti, in un contesto che permette il soddisfacimento dei bisogni psicologici di base. • Interesse disposizionale (Deci, 1992): esprime la preferenza di un individuo per determinati stimoli/attività. Si sviluppa come funzione di tre fattori critici: capacità interne, possibilità offerte dall’ambiente, contesti interprersonali. • A differenza della motivazione intrinseca, che può avere un carattere generico (competenza), l’interesse ha sempre un carattere specifico: si focalizza su un determinato campo del sapere o dell’esperienza. Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Interesse come stato e tratto • Interesse situazionale: generato da particolari aspetti dell’ambiente. Rappresenta una reazione affettiva di breve durata • Interesse personale: disposizione persistente verso una categoria di oggetti o attività Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Interesse individuale • Interesse persistente e duraturo. Orientamento verso un oggetto o attività a lungo termine. • Comprende due componenti: affettiva e cognitiva. • Valenza affettiva (feeling-related): riguarda il senso di piacere, coinvolgimento relativo a un’attività o oggetto; • Valenza cognitiva (value-related): riguarda il significato o valore che un individuo attribuisce ad un oggetto. Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Motivazione alla competenza (White, 1959) • White propone una spiegazione del comportamento esplorativo: non determinato da pulsioni o bisogni primari, ma da un bisogno di carattere generale di padroneggiare l’ambiente (riguarda gioco, esplorazione, curiosità) • Il fine dei comportamenti esplorativi, di gioco, di apprendimento, è controllare l’ambiente (adattivo) • La gratificazione non è di natura consumatoria, ma attiene al “senso di efficacia” dell’individuo • Questo tipo di motivazione rende conto anche dei comportamenti esplorativi che si realizzano in condizioni di “tranquillità omeostatica” Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Motivazione alla competenza (White, 1959) • Il termine Competenza: insieme di attributi o qualità adattive di tipo cognitivo, emozionale, comportamentale e sociale + aspettative e convinzioni dell’individuo circa la propria abilità di applicare queste qualità. • Inizialmente indifferenziata, da essa si sviluppano poi altri motivi (la conoscenza, la padronanza, il successo). • Un aspetto importante della motivazione alla competenza riguarda il rapporto tra questa e il successo o l’insuccesso (ruolo dell’ambiente). Harter (1992) introduce il concetto di “sfida ottimale”. Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Motivazione alla competenza Harter (1992) • La motivazione alla competenza non è un costrutto globale • E' influenzata e costruita a partire dalle esperienze del b/o nel suo ambiente (relazione tra motivazione intrinseca e estrinseca) • Correlati del costrutto di motivazione alla competenza: percezione della propria competenza; percezione del controllo. • L’interazione con l’ambiente non è intrinsecamente soddisfacente, ma dipende dal grado di sfida che essa impone all’individuo Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Gli effetti del successo e insuccesso (Harter, 1978; 1981; 1982) • Grazie al rinforzo positivo rispetto ai suoi tentativi di padroneggiare l’ambiente il bambino interiorizza un sistema di auto-gratificazione. Diminuisce la dipendenza dal rinforzo esterno. Aumenta la percezione della propria competenza e del controllo sull’ambiente (motivazione alla competenza) • L’assenza di rinforzo, la punizione, o la frustrazione, aumentano la dipendenza dagli adulti, e le componenti d’ansia. Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Successo e insuccesso • Una storia di insuccessi e di disapprovazione porta a una percezione di scarsa competenza, e alla percezione che siano agenti esterni a controllare i risultati di ciò che accade. • Queste percezioni creano ansia (diminuendo la sensazione di controllo) e attenuano la motivazione a intraprendere comportamenti di padronanza. Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

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Tendenze evolutive Harter (1992), in una serie di ricerche condotte con ragazzi di scuola elementare e media, rileva: • Una progressiva diminuzione dell’orientamento intrinseco e del parallelo aumento di quello estrinseco, a partire dalla terza elementare. I bambini mostrano un crescente disinteresse per le attività di apprendimento, ed un aumento dell’interesse per i suoi risultati esterni (valutazioni del suo prodotto da parte dell’insegnante). • Valutazione dell'insegnante? Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Teoria dell’autodeterminazione (Deci & Ryan, 1985; 1992) • Un’eccezione: affronta il problema della fonte di energia del comportamento, ossia le condizioni contestuali che favoriscono la motivazione. • Postula tre bisogni innati: di competenza, di legame affettivo con gli altri, di autonomia. L’individuo è tanto più motivato quanto più il contesto gli offre la possibilità di soddisfare questi bisogni. • Differenzia la regolazione intenzionale in autodeterminata e controllata. • L’autodeterminazione esprime volontarietà e la soddisfazione del bisogno di autonomia. L’apprendista auto-determinato controlla il proprio comportamento e resiste alle pressioni esterne (compito e ambiente). • Il controllo si lega ad una maggiore dipendenza dall’ambiente esterno o da propri istinti interni. Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Interiorizzazione e rapporto tra motivazione estrinseca e intrinseca • Il processo di interiorizzazione ha origine nei bisogni fondamentali. Implica: Bisogno di autonomia • Bisogno di competenza • Bisogno di legame affettivo. Facilita l’integrazione d’individuo nel gruppo sociale. • Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Tipi di autoregolazione che possono essere disposti lungo un continuum di crescente interiorizzazione (Ryan & Connell, 1989): • Regolazione esterna. Alunni poco indipendenti, con un atteggiamento difensivo nei confronti dell’insuccesso. Percezione di competenza e di valore di sé bassa. • Regolazione introiettata. Forma di regolazione interiore, ma non ancora una forma di regolazione”integrata”. È caratterizzata da autocontrollo. Le motivazioni alla base della regolazione sono: avere una buona concezione di sé, evitare ansia e sensi di colpa. Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

• Regolazione per identificazione. È una forma di regolazione “integrata” in un sistema di valori interno, che l’individuo sente proprio. L’individuo attribuisce valore all’apprendimento e ne assume la responsabilità. Vicina alla motivazione intrinseca, ma non coincide con essa. Il comportamento è sempre strumentale al raggiungimento di un obiettivo: si apprende perché apprendere è un valore sociale, non perché l’attività è intrinsecamente appagante. Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Ruolo dell’ambiente interpersonale • Le condizioni dell’ambiente interpersonale influiscono sul processo di interiorizzazione orientamento motivazionale di chi apprende • Funzioni dell’ambiente: • REGOLARE L’AUTONOMIA DEL BAMBINO • DARE UNA STRUTTURA ALLE ATTIVITA’ E COMPORTAMENTI • RISPONDERE ALLE ESIGENZE AFFETTIVE DEL BAMBINO Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Effetto del rinforzo Tre diverse letture del suo effetto: • La ricompensa esterna ha un valore sempre negativo sulla motivazione intrinseca. Lepper e coll. (1978): l’interesse per un’attività diminuisce quando questa viene ricompensata (effetto dell’ipergiustificazione) • L’effetto dipende dal significato della ricompensa. Deci e Ryan (1985): • Evento informativo (feedback sulla propria capacità di eseguire un compito): stimola il senso di competenza • Controllo esterno: attenua l’interesse • L’effetto dipende dalla sua associazione a situazioni normalmente sgradevoli o noiose (effetto script). Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Dal confronto tra i risultati di vari studi (meta-analisi) emerge che: • La ricompensa non ha in generale effetti negativi sulla motivazione intrinseca (sia essa verbale o tangibile) L’effetto negativo della ricompensa si verifica solo in determinate circostanze, e non riguarda normalmente l’atteggiamento verso il compito • La ricompensa può avere un effetto positivo sulla motivazione individuale se è vissuta dall’individuo come un’informazione sulla competenza • L’effetto della ricompensa può essere positivo o negativo a seconda del suo significato per il soggetto Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Percezione di competenza e concetto di sé Il concetto di competenza ha due accezioni: • Capacità di affrontare e padroneggiare l’ambiente; • Ciò che l’individuo sa e percepisce a proposito della propria capacità. Il secondo di questi aspetti è legato al concetto di sé (self efficacy): rappresentazione che un individuo ha di se stesso rispetto a vari ambiti di vita. Si forma e modifica attraverso esperienze con l’ambiente. Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Autopercezione e concetto di sé • Diverso da stima di sé • Ha una triplice funzione: • mantiene coerenza nelle rappresentazioni dell’individuo rispetto a varie aree di comportamento e varie abilità • determina le interpretazioni dell’individuo rispetto ai tentativi messi in atto e ai risultati ottenuti • determina le aspettative dell’individuo rispetto alla sua efficacia in vari compiti Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Scala di auto-efficacia sociale percepita: ASP/A (Caprara, 2001) Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Scala di auto-efficacia sociale percepita: ASP/G (Caprara, 2001) Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Motivazione intrinseca e auto-efficacia Concetto di sé Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Obiettivi e attribuzioni di successo e insuccesso • Il concetto di motivazione intrinseca pone al centro un bisogno “adattivo” di conoscere e padroneggiare il proprio ambiente. Spiega perché la persona vuole imparare. • Non spiega altri fattori dell’orientamento motivazionale: • Come la persona si pone di fronte al compito • Come reagisce all’insuccesso, in un compito di apprendimento. Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

otivazione al successo (Atkinson, 58, 1964) Gli individui rispondono a due obiettivi opposti: raggiungere il successo (spinge l’individuo ad agire) evitare il fallimento (sottrarsi al rischio dell’insuccesso, inibisce l’azione) La motivazione di un individuo al successo ha tre componenti: Il motivo (bisogno di riuscita o evitamento) La valutazione soggettiva della probabilità di avere successo/fallire L’ incentivo, l’attrattiva che un obiettivo presenta per un individuo (legata al grado di difficoltà di un obiettivo) Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Scelta del compito • L’individuo orientato al successo: • sceglie compiti di media difficoltà. In seguito all’esperienza del successo, sceglie compiti sempre più difficili. Il successo ripetuto diminuisce il valore di incentivo. • L’individuo orientato all’evitamento: • il successo iniziale, aumentando la probabilità di successo, aumenta l’incentivo a evitare il fallimento, e parallelamente, l’ansia. • il fallimento iniziale in un compito facile aumenta la probabilità di insuccesso e quindi la tendenza all’evitamento. Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Scarso successo della teoria in ambito psicopedagogico • La teoria di Atkinson (1958) analizza la capacità degli individui di anticipare successo e insuccesso e l’influenza di queste previsioni sul comportamento. • Non spiega nei dettagli su cosa vengono fondate queste previsioni. Come la persona giudica la difficoltà del compito e la propria probabilità di successo? • Concerne situazioni di competitività, ansia e frustrazione, poco auspicabili in contesti educativi • Tuttavia alcuni degli aspetti esaminati dalla teoria sono difficilmente eliminabili, e possono rendere conto delle situazioni di demotivazione frequentemente incontrate in contesti scolastici Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Obiettivi, aspettative e risultati • Alcuni autori hanno definito con maggior chiarezza il primo modello di Atkinson (1958), illustrando le relazioni tra credenze e valori attribuiti dagli individui all’obiettivo, per spiegare la formazione delle aspettative e l’orientamento motivazionale. • Le aspettative dell’individuo e il valore che egli attribuisce al risultato sono buoni predittori della prestazione e della persistenza del comportamento. • Le aspettative sono determinate dalla conoscenza che l’individuo ha di sé, dalle credenze circa la propria abilità, e le difficoltà del compito. Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Il valore soggettivo di un compito riflette il modo in cui quel compito risponde ai differenti bisogni dell’individuo: Valore di risultato: importanza di eseguire bene un compito per lo schema del sé rispetto ad un dominio di conoscenza Valore intrinseco: soddisfazione intrinseca nell’eseguire un compito Utilità: rapporto tra un compito specifico e gli obiettivi futuri di un individuo Costo: comprende le “spese” nei termini di ansia, sforzo previsto, e rinunce Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Aspetti evolutivi Le convinzioni dei bambini rispetto alle proprie possibilità di successo tendono a diventare meno ottimistiche con l’età Inizialmente interesse e importanza di un compito/ prestazione vengono dal bambino identificati. Solo col tempo le due componenti vengono distinte Inizialmente i concetti di sforzo, abilità e prestazione sono identificati: A 5 -6 anni sforzo, abilità e prestazione sono identificati 7 -9 anni: relazione tra sforzo e risultato (compensazione, cattiva applicazione) Dai 9 ma soprattutto tra 10 -13: distinzione tra abilità e sforzo: un effetto positivo può essere dovuto a entrambi i fattori i quali sono complementari. Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Teoria dell’attribuzione (Weiner, 1985, 1986) • Percezione che l’individuo “ingenuo” ha delle cause degli eventi. • La tendenza di un individuo a interpretare gli eventi nei termini delle loro cause può essere ritenuta una “motivazione primaria” • L’individuo spiega la sua prestazione (successo/insuccesso) sulla base di quattro cause principali: • • Abilità Sforzo Difficoltà del compito Fortuna • L’attribuzione causale del successo/insuccesso ha un risvolto importante sul piano motivazionale. Essa determina le aspettative circa le prestazioni future Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Questionario di attribuzione (De Beni & Moé) Devi presentare una relazione su un libro che hai letto. Lo fai in modo chiaro e preciso e tutti ti seguono con interesse. Perché? Era facile Sono bravo/a Sono stato aiutato/a Per caso Mi sono impegnato/a Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Le dimensioni fondamentali dell’attribuzione causale • Il locus, il carattere interno o esterno (percepito) della causa: cause interne (abilità, sforzo, umore, etc. ) / cause esterne (fortuna, difficoltà del compito, atteggiamento dell’insegnante, etc. ) • La stabilità, il carattere stabile o instabile delle cause (es. l’abilità è percepita più stabile dell’umore; l’impegno può essere percepito stabile o instabile) • Il controllo, la percezione da parte dell’individuo di poter controllare la propria prestazione (es. lo sforzo è percepito più controllabile dell’abilità) L’attribuzione a cause stabili o instabili, controllabili o incontrollabili del proprio successo influisce in modo determinante sulle future aspettative di riuscita. Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Implicazioni • La percezione della causalità ha forti implicazioni in particolare nei casi in cui il comportamento attuato dal bambino sia inefficace o addirittura dannoso. • Se l’insuccesso o un ritorno negativo dall’ambiente viene attribuito a cause instabili, il comportamento tenderà a persistere • Il modo in cui l’attribuzione ha luogo dipende anche dagli antecedenti causali, ossia da informazioni che guidano il processo di attribuzione di un individuo (es. se l’insegnante offre aiuto non richiesto, se il contesto è di tipo competitivo o favorisce un coinvolgimento nel compito, etc. ) Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Training ?

“ [. . ] Andavo male a scuola. Ogni sera della mia infanzia tornavo a casa perseguitato dalla scuola. I miei voti sul diario dicevano la riprovazione dei miei maestri. Quando non ero l'ultimo della classe ero il penultimo. “Evviva!”. Refrattario dapprima all'aritmentica, poi alla matematica, profondamente disortografico, poco incline alla memorizzazione delle date e alla localizzazione dei luoghi geografici, inadatto all'apprendimento delle lingue straniere, ritenuto pigro (lezioni non studiate, compiti non fatti), portavo a casa risultati pessimi che non erano riscattati né dalla musica, né dallo sport, né peraltro da alcuna attività parascolstica” Daniel Pennac

La demotivazione Una reazione dell’individuo alla minaccia del valore di sé Intrinseca ad alcuni ambienti, in cui viene identificato il valore personale con la riuscita L’educatore: Strutturare situazioni adeguate a promuovere interesse e motivazioni varie Offrire un feedback sulle capacità di rispondere al compito Aiutare a ristrutturare e riequilibrare le attribuzioni, fornendo informazioni rilevanti ed equilibrate per compiere l’attribuzione causale. Quest’ultimo compito richiede consapevolezza e controllo delle proprie attribuzioni. Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Gli obiettivi Obiettivi: la rappresentazione di un risultato che si desidera o si vuole evitare, che guida la prestazione e ne costituisce un criterio per valutarla Possono essere: specifici (rappresentazione della soluzione di un compito) generali (di competenza: diventare competente in un determinato dominio) Due grandi classi di obiettivi la cui influenza sull’apprendimento è stata ampiamente valutata: Obiettivi di prestazione (mostrare la propria abilità/nascondere i propri limiti) Obiettivi di apprendimento (accrescere la propria conoscenza). Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Diener & Dweck (1978) Studio sulle abilità di discriminazione visiva: 12 problemi: 8 risolvibili con l’addestramento, 4 (in sequenza) non risolvibili Due pattern di risposta emotivo-cognitiva: Impotenza appresa: attribuiscono gli errori a mancanza di abilità. Strategie rigide e ripetitive. Ricordi falsati del compito obiettivi di prestazione Orientati alla padronanza: Intensificano lo sforzo. Cercano e sperimentano strategie alternative obiettivi di apprendimento Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Esperimento di Elliot & Dweck (1988) • Manipolano l’autopercezione di abilità di bambini di V elementare rispetto a un compito: dando informazioni circa i risultati ad un test di abilità che lo precede • Alcuni bambini sono posti in una condizione in cui si accentuava il valore dell’apprendimento, altri in cui si accentuavano gli aspetti valutativi • Danno ai bambini la possibilità di scegliere tra due tipi di compito (=) • Compiti che consentivano l’acquisizione di abilità ma implicavano il rischio di una valutazione negativa (obiettivi di apprendimento) • Compiti che non davano possibilità di apprendimento ma che consentivano di ottenere giudizi favorevoli (obiettivi di prestazione) Risultati: per i bambini orientati all’apprendimento la auto-percezione della propria abilità risultava irrilevante. Mostravano comunque un comportamento di padronanza. Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Teorie dell’intelligenza L’orientamento verso obiettivi di prestazione o apprendimento discende dalle “teorie dell’intelligenza” del bambino: • intelligenza come “entità” tratto stabile e globale (innatista) obiettivi di prestazione • Intelligenza come “accrescimento” (contestualista) obiettivi di apprendimento Condizioni che consolidano e producono le teorie: teorie degli educatori incidono sulle scelte didattiche e vengono così assimilate. Es: situazioni di apprendimento protettive vs. stimolanti Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC

Obiettivi plurimi • Gli individui all’interno di un contesto sociale (allievi/apprendisti e insegnanti/educatori) non seguono solo obiettivi accademici (di prestazione e apprendimento), ma anche obiettivi sociali. • Gli obiettivi accademici hanno una dimensione individuale, gli obiettivi sociali hanno una dimensione inter-personale • L‘orientamento motivazionale è determinato dall’ equilibrio tra questi due piani • L’individuo persegue cioè sempre una pluralità di obiettivi, difficilmente un obiettivo unico. • Gli obiettivi emergono come risultante di tre forze: • Il contesto culturale • La situazione immediata (che ne determina la salienza e la priorità) • Le aspettative ed i motivi della persona Dott. ssa Barbara Arfé - DPAC