MOTIVAZIONE AD APPRENDERE Creare un ambiente rinforzante per

MOTIVAZIONE AD APPRENDERE Creare un ambiente “rinforzante” per sostenere l’apprendista e scongiurare l’evitamento dell’apprendimento (studio). Rinforzo: Interpretazione da parte dell’apprendista del risultato delle proprie azioni e attribuzione causale che influenzera’ l’atteggiamento in compiti analoghi futuri.

MOTIVAZIONE AD APPRENDERE 1. Ruolo Attivo: Il soggetto si pone obiettivi che vuole raggiungere e si rappresenta i risultati. Si “costruisce” la propria motivazione agendo nell’ambiente con le proprie capacita’. Bisogno di competenza: agire efficacemente nell’ambiente. Attivazione per un obiettivo. 2. Autopercezione: Rispetto ad un compito. Prestazione e autocompetenza si influenzano. Richiesta di riuscita dipende dall’autocompetenza, dalla difficolta’ del compito da affrontare e dalla percezione di aspettative di altre persone (genitori, insegnanti, allenatori). 3. Strumenti: Modalita’ di raggiungimento dell’obiettivo: pianificazione, organizzazione, controllo del proprio comportamento (autoregolazione). Lo studio come esempio di autoregolazione: attivazione a lungo termine, gestione dell’apprendimento, sforzo di volonta’.

OBIETTIVI DI RIUSCITA Obiettivo: PERCHE’ ci si impegna per apprendere o in un compito. NON risultato in se’. Superordinato rispetto risultato. Non un traguardo ma un ORIENTAMENTO costituito da atteggiamenti e comportamenti. • CREDENZA: circa la propria abilita’ • CAUSALITA’: attribuzione a certe cause piuttosto che ad altre successo e insuccesso • PERSEVERANZA E AFFETTIVITA’: positiva (soddisfazione, orgoglio); negativa (frustrazione, senso di colpa).

OBIETTIVI DI RIUSCITA PADRONANZA: Studenti orientati alla padronanza o “centrati sul compito” sono motivati a comprendere cio’ che fanno e a farlo nel migliore dei modi. Fiducia in se’ stessi, alto senso di efficacia. Minor affettivita’ negativa nei fallimenti. Usano strategie flessibili, si autoregolano. Solitamente motivati intrinsecamente. PRESTAZIONE: Studenti orientati alla prestazione cercano di ottenere valutazioni positive e/o di evitare valutazioni negative da parte di genitori, insegnanti e compagni. Obiettivo “maladattivo” perche’ vulnerabile allo sconforto e bassa fiducia nelle proprie abilita’.

OBIETTIVI DI RIUSCITA PADRONANZA: riuscire significa migliorare le proprie conoscenze e sviluppare la propria competenza: impegno e persistenza. Ci si preoccupa di riuscire non in rapporto agli altri (fare meglio o meno peggio degli altri). Gli errori non sono colpe ma tappe nel percorso di apprendimento. Quindi l’abilita’ puo’ essere appresa e sviluppata. PRESTAZIONE: riuscire significa conseguire bei voti. Riconoscimento di altri quindi la riuscita e’ in rapporto agli altri. Gli errori sono insuccessi e dimostrano la scarsa capacita’.

OBIETTIVI DI RIUSCITA Due motivi opposti: riuscire, evitare l’insuccesso. Riuscire si combina con il valore attribuito alla riuscita e alla percezione delle difficolta’ del compito. Evitare l’insuccesso si combina con il valore negativo attribuito all’insuccesso e alla percezione delle probabilita’ di fallimento. APPROCCIO di PADRONANZA (adattivo): orientato sullo sviluppo della competenza: il soggetto non si confronta con altri ma con se stesso. APPROCCIO di PRESTAZIONE (adattivo): orientato a raggiungere un livello di competenza in relazione agli altri. EVITAMENTO di PRESTAZIONE (maladattivo): orientato all’evitare l’incompetenza in relazione agli altri.

OBIETTIVI DI RIUSCITA La percezione di competenza conduce all’adozione di obiettivi di approccio (padronanza e prestazione); la percezione di scarsa competenza conduce all’adozione di obiettivi di evitamento. STRUTTURA di Obiettivo (CLASSE): Gli obiettivi dominanti di una classe o di una scuola influenzano gli obiettivi personali di uno studente. La struttura di una classe o scuola dipende ovviamente dagli insegnanti: dal modo di presentare il materiale, di porre obiettivi e di valutazione degli studenti. Classi in cui viene concessa autonomia promuovono obiettivi di padronanza.

OBIETTIVI DI RIUSCITA L’adozione di obiettivi di prestazione e’ funzione del modo in cui l’insegnante valuta gli studenti. Se sottolinea il confronto fra gli studenti e se dell’errore viene sottolineato l’aspetto negativo della prova dello studente, incentiva l’adozione di obiettivi di prestazione o evitamento. Al contrario, se l’insegnante presenta l’errore come un passaggio dell’imparare, lo studente lo vivra’ come un’occasione di chiarificazione e approfondimento adottando un obiettivo di padronanza.

OBIETTIVI DI RIUSCITA ed EMOZIONI Gli affetti hanno una valenza: positiva o negativa. Nell’apprendimento “scolastico”: valenza e attivazione. Attivazione Positiva: speranza, orgoglio, gusto dell’imparare De-Attivazione Positiva: rilassamento dopo un successo ottenuto, sollievo Attivazione Negativa: collera, ansia, vergogna De-Attivazione Negativa: noia, sconforto

OBIETTIVI DI RIUSCITA ed EMOZIONI Le emozioni influenzano la scelta degli obiettivi: un gruppo di lavoro percepito come “amichevole” favorisce obiettivi di padronanza e prestazione positiva; una visione negativa conduce all’evitamento. Lo studente con obiettivo di padronanza mira alla comprensione e se riesce si sente contento e soddisfatto. Lo studente con obiettivo di prestazione si sente triste se viene superato dai compagni e si sente in ansia in relazione al risultato. Le ragioni che conducono all’obiettivo di padronanza sono: la motivazione intrinseca e l’interesse.

OBIETTIVI DI RIUSCITA e MOTIVAZIONE INTRINSECA Comportamento motivato intrinsecamente quando ci impegniamo (spontaneamente) in attivita’ che ci piacciono e in cui si sentiamo competenti Comportamento motivato estrinsecamente quando ci impegniamo in attivita’ per ottenere un premio o evitare una punizione. Gli esseri umani sembrano essere naturalmente inclini a sviluppare abilita’ e ad apprendere. Senza bisogno di rinforzo. L’apprendimento in generale e’ fonte di rinforzo.

OBIETTIVI DI RIUSCITA e MOTIVAZIONE INTRINSECA Autodeterminazione: tendenza innata a realizzare le proprie abilita’, sviluppare armonicamente la propria personalita’ e a stabilire relazioni con gli altri. Questa tendenza si deve confrontare con l’ambiente che puo’ essere piu’ o meno favorevole all’espressione dell’individuo per il suo benessere. L’ambiente sociale puo’ ostacolare il benessere non permettendo la soddisfazione dei bisogni di: Competenza: sentirsi efficaci nelle interazioni con l’ambiente sociale nell’esprimere le proprie capacita’. Anche in compiti difficili che vengono percepiti come “sfide”. Non e’ una capacita’ appresa.

OBIETTIVI DI RIUSCITA e MOTIVAZIONE INTRINSECA Autonomia: sentirsi come l’origine del proprio comportamento senza imposizioni e controllo (“pedine”). Il comportamento autonomo e’ un’espressione del Se’ anche seguendo le richieste altrui ma senza conformismo. Relazione con gli altri: sentirsi in qualche modo integrati con gli altri (gruppo o comunita’) per occuparsi degli altri o perche’ si sta bene con gli altri.

MOTIVAZIONE e INTERIORIZZAZIONE Motivazione intrinseca ed estrinseca con la collocazione rispettivamente interna ed esterna della causalita’ (locus causale) del proprio comportamento contribuiscono all’instaurarsi o meno dell’interiorizzazione attraverso l’autonomia. Bisogno di competenza (locus causale interno). Una lode come feedback informativo aumenta la motivazione intrinseca; la stessa lode come feedback di controllo diminuisce la motivazione. Lo sviluppo dell’individuo si attua attraverso una progressiva interiorizzazione e alla realizzazione del Se’. Un comportamento (imposto) con una regolazione imposta puo’ essere fatto proprio e diventare parte del Se’ e quindi dell’autodeterminazione.

MOTIVAZIONE e INTERIORIZZAZIONE Motivazione Mancanza di Motivazione Regolazione No Regolazione Motivazione Estrinseca Regolazione Esterna Regolazione Introiettata Regolazione Identificata Motivazione Intrinseca Regolazione Integrata Regolazione Intrinseca Come avviene l’interiorizzazione? I comportamenti estrinsecamente motivati vengono proposti (imposti) da persone significative (genitori, insegnanti). Vengono eseguiti dagli apprendisti non solo per ottenere una ricompensa tangibile ma anche per ottenere APPROVAZIONE: un bisogno di RELAZIONE CON GLI ALTRI, determinante per l’interiorizzazione.

MOTIVAZIONE e INTERIORIZZAZIONE Studenti impegnati intrinsecamente sono piu’ coinvolti, persistenti, partecipi e piu’ sicuri di Se’. In generale gli studenti sono piu’ motivati quando sono impegnati in compiti moderatamente sfidanti e rilevanti per le loro vite, quando possono lavorare in autonomia e quando non sono preoccupati della valutazione. Condizione che non puo’ essere sempre mantenuta. Compito degli insegnanti: creare le condizioni piu’ favorevoli per l’instaurarsi di un comportamento intrinsecamente motivato attraverso l’interiorizzazione di un comportamento estrinsecamente motivato in forme piu’ “interne” di regolazione.

INTERESSE Relazione fra un individuo ed un oggetto di un particolare contesto. Partecipazione attiva, attenta con coinvolgimento, impegno che conducono alla ricerca di un’esperienza simile. Interesse simile a motivazione intrinseca ma senza un bisogno psicologico di base. L’interesse e’ molto specifico per un settore. Interesse situazionale: novita’ e capacita’ di attrazione dell’attenzione di una situazione. Interesse personale: piu’ durevole dell’interesse situazionale. Risposta affettiva dell’individuo e tendenza a cercare oggetti interessanti o che riguardano una certa categoria: musica, poesie, racconti. Implica consolidamento della conoscenza relativa all’oggetto.

INTERESSE • Attivazione dell’interesse situazionale. • In caso di durata prolungata nel tempo dell’interesse esso diventa mantenuto • Diventa personale quando c’e’ un’identificazione con il suo contenuto e gli viene attribuito un valore • Attraverso l’affettivita’ positiva e la buona conoscenza diventa infine INTERESSE BEN SVILUPPATO

INTERESSE SITUAZIONALE Es. Interesse per un brano nell’interazione insegnantestudente • • • Incongruenza di dati Novita’ Domanda Problemi sfidanti Interazione adulti-coetanei (soddisfa il bisogno di relazione) La discussione in classe stimola l’interesse: gli studenti possono esprimere le proprie idee e riflessioni liberamente; il lavoro con coetanei stimola la percezione di comunita’. Soddisfa i bisogni di competenza e autonomia. Stimola l’orientamento di padronanza e la motivazione intrinseca.

SENSO DI EFFICACIA E’ importante per l’individuo RIUSCIRE. Processo a lungo termine in cui si creano aspettative sulla propria capacita’ di riuscita e si mettono in atto strategie per riuscire o per far fronte agli insuccessi. La riuscita non e’ solo abilita’ e desiderio di riuscire ma anche volonta’, tenacia, capacita’ di gestire gli insuccessi, studio paziente e ben organizzato. Le valutazione di se stesso e delle proprie possibilita’ sono frutto dell’esperienza passata ma influenzano molto il futuro di un individuo.

SENSO DI EFFICACIA Es. “Non sono bravo in matematica ma penso di cavarmela” “Non sono bravo in matematica…” concetto di se’: percezione che un individuo ha di se stesso e che si forma con le esperienze con l’ambiente, i rinforzi e l’influenza delle persone che contano (genitori, insegnanti) Autopercezione di competenza. “…ma penso di cavarmela” senso di efficacia: la convinzione della propria capacita’ di organizzare ed eseguire le azioni richieste per raggiungere un obiettivo. Riuscire bene in una prova aumenta il senso di efficacia. Paradossalmente lo studente si sente piu’ sicuro se gli vengono poste domande piu’ difficili. Lo studente con alto senso di efficacia agisce sull’ambiente: cerca di regolarlo.

SENSO DI EFFICACIA Es. “Non sono bravo in matematica ma penso di cavarmela” “Non sono bravo in matematica…” concetto di se’: riguarda piu’ il passato, le esperienze individuali ed e’ abbastanza stabile. “…ma penso di cavarmela” senso di efficacia: riguarda il futuro, la possibilita’ di risolvere un compito specifico ed e’ piu’ variabile. Ha effetti positivi sull’apprendimento con maggior dedizione, persistenza e migliore performance. Si ricavano informazioni dalle proprie prestazioni e dalle prestazioni altrui che servono per mettere a punto il proprio senso di efficacia. Esortazione esterna “puoi farcela” eleva il senso di efficacia che puo’ non persistere se la prestazione smentisce l’esortazione.

TEORIA DELLE ATTRIBUZIONI Gli individui normalmente si interrogano sulle cause di successi e insuccessi. Cercano quindi di spiegare a se stessi le ragioni dei risultati del loro comportamento. Esame che va male inaspettatamente. Tre dimensioni causali: • • • Locus causa interna (abilita’, impegno) o esterna (difficolta’ del compito) all’individuo Stabilita’ cause che durano nel tempo (abilita’) o temporanee (uso di strategie) Controllabilita’ cause che possono essere modificate dalla volonta’ individuale (impegno nello studio) o incontrollabili (umore dell’insegnante, sfortuna)

TEORIA DELLE ATTRIBUZIONI Le dimensioni attribuzionali hanno grande importanza sul piano motivazionale. Es. Se l’insuccesso ad un esame e’ attribuito all’abilita’ (interna, stabile, non-controllabile) l’aspettativa sara’ di un nuovo insuccesso e, se confermato, di sconforto. Se, al contrario, l’insuccesso e’ attribuito allo scarso studio (interna, instabile, controllabile) l’aspettativa sara’ di successo.

AUTOREGOLAZIONE Pensieri e azioni per raggiungere un obiettivo educativo. Apprendimento adattato. Non riguarda le “doti” dello studente, le abilita’, quanto le azioni intraprese. Comportamenti autoregolati comuni a domini diversi (es. Porsi degli obiettivi). La scelta, l’impiego di sforzo e la persistenza su un compito dipendono da senso di efficacia/competenza che un individuo percepisce di se stesso. Il comportamento effettivo e’ una fonte necessaria di feedback perche’ conferma o smentisce il nostro senso di efficacia.

AUTOREGOLAZIONE • • • Pianificazione: porsi un obiettivo cognitivo (es. Studiare un argomento), attivare le conoscenze gia’ possedute sull’argomento per comprendere quale sara’ l’entita’ dell’impegno. Attivazione di interesse, senso di efficacia e percezione della difficolta’ del compito. Percezione del tempo necessario a svolgere il compito e contesto/ambiente adatto per svolgerlo. Monitoraggio: una volta attivato il comportamento adeguato viene periodicamente verificato circa le difficolta’ o cambiamenti del compito. Percezione dello stato affettivo (es. Ansia) ed eventuale richiesta di aiuto. Controllo: fase di intervento conseguente al monitoraggio. La verifica di un livello di difficolta’ superiore a quello pianificato comporta una revisione della strategia di azione ed uno sforzo maggiore. Richiesta di aiuto, cambiamento del contesto o sospensione dell’azione.

AUTOREGOLAZIONE • Reazione e Riflessione: riflessione sui risultati positivi o negativi. Valutazioni di efficacia e attribuzioni, conseguenti reazioni affettive. Influenza sui comportamenti futuri. Aspetto evolutivo dell’autoregolazione: aumenta con lo sviluppo dell’individuo (maggiore flessibilita’ nella scelta e nell’uso delle strategie). Es. “idea povera dello studio”= ripetere cio’ che e’ scritto, memorizzazione e sintesi.

ADATTIVO-MALADATTIVO L’apprendimento autoregolato e’ essenzialmente individuale: condotto, monitorato e controllato dall’individuo. Vi e’ una strategia di autoregolazione (esterna): RICHIESTA DI AIUTO che puo’ essere sia adattiva che maladattiva. Richiesta d’Aiuto Adattiva: • Consapevolezza della difficolta’ • Valutazione della necessita’, cosa e come chiedere, a chi rivolgersi • Esprimere la richiesta • Utilizzo dell’aiuto in modo da ottimizzare successive richieste. Spesso legata all’esigenza di evitare “brutte figure”. Richiesta d’aiuto come dimostrazione di scarsa abilita’ e quindi non richiesta.

ADATTIVO-MALADATTIVO Strategie di AUTOSTACOLO: qualunque azione o scelta di prestazione per manifestare (scusare) il fallimento, in modo da evitare o diminuire le conseguenze negative della propria prestazione. Rappresentano alibi. Procastinazione (ritardo nell’esecuzione di una prova fino al punto di perdere il diritto ad eseguirla); creare condizioni che possono ostacolare il successo (non dormire il giorno prima di una prova in modo da avere la stanchezza come “scusa”); ostentazione di scarso studio/impegno prima della prova (“ho studiato pochissimo”).