Apprendere da adulti e motivazione ad apprendere 1

Apprendere da adulti e motivazione ad apprendere 1 AUSER - PROGETTO “SOCIALMENTE”. SEMINARIO INTERREGIONALE (ROMA, 13 -14, SETTEMBRE, 2017) APPRENDIMENTO IN ETÀ ADULTA, BISOGNI FORMATIVI E MOTIVAZIONE AD APPRENDERE (A CURA DI PAOLO SERRERI) Roma, 13 -14 settembre - Paolo serreri

Indice delle slide 2 N. B: le slide che seguono sono dedicate ai temi dei bisogni di formazione, della motivazione ad apprendere e dell’apprendimento in età adulta. Contengono una selezione di principi e di indicazioni metodologiche tratti da 4 autori classici, tra i più illustri, che si sono occupati direttamente o indirettamente della teoria dei bisogni, della motivazione ad apprendere e dell’apprendimento degli adulti: Maslow, Knowles, Jervis e Bruner. 1) Abraham Maslow, La piramide dei bisogni (Slide 3, 4, 5) 2) Malcom Knowles, Bisogni e interessi di apprendimento degli adulti (slide 6, 7, 8, 9) 3) Peter Jarvis, L’apprendimento esperienziale (slide 10, 11) 4) Jerome Bruner, L’apprendimento nel contesto culturale (12, 13) 5) Indice (slide 14) Roma, 13 -14 settembre - Paolo serreri

Abraham Maslow La piramide dei bisogni e motivazione (I) 3 La teoria alla base della “piramide/scala dei bisogni” (v. slide più avanti) dispone i bisogni in modo gerarchico: da quelli di livello inferiore (sostanzialmente di ordine fisiologico) a quelli di ordine superiore (i metabisogni di ordine sociale e ideale e la realizzazione di sé (tra cui rientrano l’educazione e la cultura) I bisogni del livello più alto non possono essere esauditi finché non sono stati soddisfatti i bisogni di livello inferiore ma non in termini di competizione bensì in termini di complementarietà Ciò perché : “l’individuo è un tutto integrato, organizzato” • “l’individuo è motivato nella sua interezza e non soltanto in una parte di sé”: • • • “E’ John Smith che ha bisogno di cibo, non lo stomaco di John Smith” “Il cibo soddisfa la fame di John Smith e non la fame del suo stomaco” “Quando John Smith ha fame è tutto intero affamato ed è diverso da quando è in altre occasioni” Roma, 13 -14 settembre - Paolo serreri

Abraham Maslow La piramide dei bisogni e il desiderio di conoscere (II) 4 “Un desiderio cosciente (o un comportamento motivato) può servire come un canale attraverso il quale possono esprimersi gli altri desideri” (il desiderio di sicurezza può veicolare anche il desiderio di conoscenza; quest’ultimo, quello estetico) “Il bisogno di conoscere (di capire) appare nell’infanzia avanzata e nella fanciullezza e prosegue nell’età adulta” (dove può subire anche forti rallentamenti: v. la tendenza ad adagiarsi sull’esperienza o sulla routine) “L’acquisizione della conoscenza e la sistemazione dell’universo in parte sono tecniche per il raggiungimento della sicurezza nel mondo ed in parte sono espressione di autorealizzazione” “La gratificazione degli impulsi cognitivi è soggettivamente soddisfacente; dà luogo all’esperienza tipica del raggiungimento di un fine” “Dopo che si è conosciuto si è spinti a conoscere di più” Roma, 13 -14 settembre - Paolo serreri

Abraham Maslow La piramide dei bisogni (III) 5 Roma, 13 -14 settembre - Paolo serreri

Teorie dell’apprendimento adulto Malcom Knowles: bisogni e interessi di apprendimento degli adulti (I) 6 N. B: M. Knowles è conosciuto a livello internazionale come uno dei massimi teorici (se non il massimo in assoluto) dell’educazione degli adulti del novecento. Inventore dell’andragogia come scienza dell’apprendimento e della formazione degli adulti, è abbastanza noto anche in Italia a partire dai primi degli anni novanta del secolo scorso. Nei riferimenti bibliografici in coda a queste slide trovate due opere tradotte in italiano. In cartella trovate una presentazione più estesa del pensiero andragogico di K. a cura di F. Farinelli. In queste slide ci limitiamo a richiamare ed evidenziare in particolare le dimensioni della motivazione ad apprendere degli adulti. Tre esempi di come vincere le resistenze all’apprendimento 1. Un corso di formazione obbligatorio per infermieri: • • • Dato di partenza: bassa motivazione dei partecipanti perché il corso non era stato scelto da loro (poca attenzione, assenze, ecc. ) Strategia: dichiarazione del formatore di condivisione del loro stesso disagio derivante dall’obbligatorietà del corso Esplicitazione dettagliata dello scopo del corso, della metodologia del corso (attiva e cooperativa); dei vantaggi che possono derivarne sotto il profilo lavorativo e personale (ad es. lavorare in gruppo affina la capacità generale di vivere insieme) Roma, 13 -14 settembre - Paolo serreri

Teorie dell’apprendimento adulto Malcom Knowles: bisogni e interessi di apprendimento degli adulti (II) 7 N. B: Tre esempi (segue) 2) Un corso di formazione professionale in carcere e i “modelli di ruolo”: • • • Frequenza dei carcerati, buona(in quanto obbligatoria); motivazione: scarsa ( si impegnavano poco e non imparavano molto) Strategia motivazionale messa a punto: Individuazione di un ex carcerato che “ce l’aveva fatta” (il “modello di ruolo”) Intervento in carcere dell’ex carcerato come testimone, il quale racconta : • • • del suo approccio alla formazione in carcere (demotivato in partenza, più motivato verso “la fine pena”) Il suo rientro nella società civile L’avvio di una piccola impresa artigianale nel garage di casa, mettendo a frutto la formazione ricevuta in carcere Trasformazione nel giro di pochi anni dell’impresa artigianale in una azienda medio/ grande , con centinaia di dipendenti Risultato: aumentò la motivazione dei carcerati a partecipare attivamente ai corsi; aumentò il tasso di occupazione dopo il rilascio. Roma, 13 -14 settembre - Paolo serreri

Teorie dell’apprendimento adulto Malcom Knowles: bisogni e interessi di apprendimento degli adulti (III) 8 N. B: Tre esempi (segue) 3) Una versione elaborata del “modello di ruolo”: il caso della formazione di infermieri generici Il caso: formazione di infermieri generici per il lavoro nelle unità di terapia intensiva coronarica (TIC) Primo tentativo di avviare l’apprendimento Metodologia: predisposizione e messa a disposizione dei corsisti di un pacchetto multimediale da utilizzare in autoistruzione, individualmente o per piccoli gruppi Risultato: il pacchetto rimaneva inutilizzato negli armadi perché gli infermieri ritenevano di non avere alcun bisogno di formazione dal momento che lavoravano già nel reparto di TI. Secondo tentativo di avviare l’apprendimento , con cambio di strategia motivazionale Vengono filmati 24 infermieri al lavoro in un reparto di TI diverso da quello dei corsisti Vengono selezionati di 12 episodi del filmato che mostravano prestazioni inadeguate, mediocri ed eccellenti • Prima proiezione ai corsisti del filmato • Seconda proiezione, con l’invito ai corsisti a classificare le 12 prestazioni in: inadeguate, mediocri ed eccellenti: Nessuna difficoltà a fare la classifica, ampio consenso nell’attribuzione delle valutazioni • Terza proiezione con la consegna di elencare gli attributi (conoscenze , abilità , atteggiamenti) delle 12 migliori caratteristiche individuate. La consegna viene rispettata Consegna finale: ora ciascun corsista attribuisca a se stesso un punteggio da 1 (basso) a 5 (alto) per ciascuna delle 12 caratteristiche selezionate (l’autovalutazione deve rimanere segreta, perché ha solo un valore formativo/autoformativo). Roma, 13 -14 settembre - Paolo serreri

Teorie dell’apprendimento adulto Malcom Knowles: bisogni e interessi di apprendimento degli adulti (IV) 9 Una definizione andragogica di bisogno di apprendimento: “Un bisogno di apprendimento può essere definito come la discrepanza o il divario esistente tra le competenze definite nel modello [di formazione da erogare] e il loro livello di sviluppo attuale nei discenti”: • • L’esperto (il formatore) fornisce ai discenti gli strumenti e le procedure per ottenere dei dati ed emettere giudizi responsabili sul loro livello di sviluppo delle varie competenze. La valutazione è essenzialmente autovalutazione Il modello andragogico di formazione è un modello di processo strutturalmente motivante, articolato i 7 passaggi: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Stabilire un clima favorevole all’apprendimento Creare un meccanismo per la progettazione comune Diagnosticare i bisogni di apprendimento Formulare gli obiettivi del programma (i contenuti) per soddisfare i bisogni individuati Progettare un modello di esperienze di apprendimento da proporre ai corsisti (v. precedente esempio degli infermieri) Condurre queste esperienze con tecniche e materiali adatti Valutare i risultati dell’apprendimento e diagnosticare nuovi bisogni di apprendimento Roma, 13 -14 settembre - Paolo serreri

Teorie dell’apprendimento adulto Peter Jarvis: l’apprendimento esperienziale (I) 10 Ogni apprendimento comincia con l’esperienza: Con o da un’esperienza di vita adulta L’apprendimento è un’impresa individuale che rende ogni individuo unico nel rapporto tra la sua biografia e l’esperienza presente, sempre socialmente mediata: Il contesto sociale può favorire, indirizzare oppure restringere /limitare lo sviluppo della persona L’apprendimento si può verificare sia in sedi formali, che informali o in esperienze “Incidentali” della vita quotidiana: La maggior parte degli apprendimenti si verifica all’interno di esperienze consapevoli (N. B: ma non è da escludere a priori che esperienze fatte in stato di consapevolezza ridotta possano essere interiorizzate e metabolizzate) Il processo di apprendimento si realizza quando l’adulto verifica un’incongruenza fondamentale tra la biografia individuale e l’esperienza fatta nel contesto sociale: Tale incongruenza porta l’individuo ad interrogarsi sul significato della situazione in cui si trova e sul che fare L’apprendimento è stimolato/motivato da esperienze per le quali l’individuo non ha nel proprio bagaglio culturale e formativo le risposte prestabilite Roma, 13 -14 settembre - Paolo serreri

Teorie dell’apprendimento adulto Peter Jarvis: apprendimento esperienziale e motivazione (II) 11 L’individuo elabora le nuove esperienze vissute fino a quando non trova le risposte alle domande che queste hanno fatto sorgere L’apprendimento, però, non è soltanto risposta alle esperienze. Esso è anche proattivo: genera nuove esperienze dalle quali trarre nuove conoscenze e capacità di azione Le strade dell’apprendimento sono molteplici, raggruppabili in tre categorie: A) non apprendimento: è il vicolo cieco di chi si rifiuta di apprendere perché : a. 1) presume di sapere; a. 2) non prende in considerazione la possibilità di apprendere; a. 3) rifiuta esplicitamente l’apprendimento (per mancanza di interesse in generale o anche limitatamente ad un dato tema o una specifica materia); B) apprendimento non riflessivo: apprendimento preconscio; apprendimento di skills (apprendere a cambiare le marce della macchina), memorizzazione; C) apprendimento riflessivo: speculazione; apprendimento riflessivo di Skills (apprendere a guidare la macchina; apprendere a lavorare su una macchina a controllo numerico; apprendere a lavorare al computer, ecc. ); apprendimento sperimentale Roma, 13 -14 settembre - Paolo serreri

Teorie dell’apprendimento adulto Jerome Bruner: apprendimento nel contesto culturale (I) 12 N. B: Bruner non è un teorico in senso stretto dell’Educazione degli adulti, non è un andragogista. Tuttavia Knowles, il “padre” dell’andragogia, individua nel suo pensiero alcuni concetti che giudica assai fecondi ed ampiamente utilizzabili nell’educazione degli adulti. La volontà di apprendere, come motivazione spontanea, è sempre condizionata dal contesto e dalla cultura in generale (in senso antropologico): • “la cultura plasma la mente, ci fornisce l’insieme dei mezzi attraverso i quali costruiamo, non solo il nostro mondo, ma la concezione di noi stessi e delle nostre capacità” La mente è un’estensione delle mani, degli strumenti che si usano e delle attività alle quali si applicano (le Piramidi furono costruite molti secoli prima che la Fisica formulasse le leggi della statica) Essere membri di una cultura comporta il fare quello che le “cose” intorno a noi richiedono (piantare l’orto, pagare le bollette, fare la spesa, riparare la grondaia, ecc. ) La conoscenza aiuta solo quando scende nelle abitudini I nostri modi di fare le cose con competenza spesso vanno oltre quello che sappiamo in forma esplicita. Roma, 13 -14 settembre - Paolo serreri

Teorie dell’apprendimento adulto Jerome Bruner: apprendimento, attribuzione di senso, motivazione (II) 13 L’apprendimento va oltre la scuola, l’acquisizione dei saperi e delle conoscenze si realizza/si può realizzare in contesti diversi in in cui le persone, insieme, si sforzano di: a) dare un senso agli avvenimenti di cui sono protagonisti d) attribuire un significato alle cose e agli accadimenti Apprendimento e motivazione, tre principi: Il principio dell’ “apprendimento reciproco”, fondato sullo scambio di conoscenze, di idee; sull’aiuto reciproco; sullo scambio dei ruoli; sulla possibilità di riflettere sull’esperienza fatta in comune; Il principio dell’identità e dell’autostima Identità personale come risultato della capacità di saper intraprendere un’attività e saperla portare a compimento Identità personale come costruzione di un sistema concettuale che organizza e “documenta” i nostri incontri attivi col mondo (una registrazione riferita al passato , la cosiddetta “memoria autobiografica”, ma che viene anche estrapolata ed applicata al futuro) Il principio narrativo nell’educazione degli adulti: Nel raccontarsi si sprigiona una forte valenza motivante: come luogo e come occasione per orientare motivazioni, per stabilire/precisare finalità, percorsi formativi e cura di sé; come bussola per collocarsi nel mondo senza smarrire le radici. Roma, 13 -14 settembre - Paolo serreri

Riferimenti bibliografici essenziali (solo in lingua italiana) 14 Alberici A. , Imparare sempre nella società conoscitiva, Torino Paravia, 1999 Bruner J. , La cultura dell’educazione, Milano, Feltrinelli, 2006 Bruner J. , La ricerca del significato, Torino, Bollati. Boringhieri, 1992 Demetrio D. , Saggi sull’età adulta, Milano, Unicopli, 2006 Knowles M. , La formazione degli adulti come autobiografia, Milano, Raffaello Cortina, 1996 Knowles M. , Quando l’adulto impara, Milano, Franco. Angeli, 1996 Maslow A. , Motivazione e personalità, Roma, Armando Editore, 1973 Roma, 13 -14 settembre - Paolo serreri