Aspetti socioemotivi nei DSA strumenti di indagine e

Aspetti socio-emotivi nei DSA: strumenti di indagine e di intervento Serena Lecce Dipartimento di Psicologia, Università degli Studi di Pavia slecce@unipv. it

Attività • Co-responsabile del Laboratorio di Psicologia dell’Apprendimento http: //labpsicoapprendimento. myblog. it/

LE ATTIVITA’ DEL LABORATORIO Bambini e famiglie • valutazione diagnostica • programmi individuali di intervento Scuole e insegnanti • corsi di aggiornamento e approfondimento; • screening per l'individuazione di indicatori di rischio; • assistenza metodologie didattiche; Operatori e professioni • Master • Corso di Perfezionamento;

http: //psicologia. unipv. it/index. php/corsi-di-perfezi

TEMI DI RICERCA: To. M in età scolare To. M e sviluppo cognitivo To. M e sviluppo metacognitivo To. M e invecchiamento Interventi didattici sulla To. M DSA http: //labpsicoapprendimento. myblog. it/

IN COLLABORAZIONE CON: Dott. ssa Elena Cavallini Prof. Adriano Pagnin Prof. Paola Palladino Claire Hughes Università di Cambridge Mele Taumoepeau Università di Otago Dott. ssa Marcella Caputi, Ph. D Dott. ssa Sara Bottiroli, Ph. D Dott. ssa Federica Bianco Dott. ssa Marta Nola Robin Banerjee Università del Sussex Francisco Pons Università di Oslo

SCHEMA DELLA LEZIONE - Modello di apprendimento - I feedback e la motivazione - Le risorse sociali nei disturbi dell’apprendimento (ricerca e strumenti)

Senso del sè Futuro successo scolastico ? ANDAR BENE A SCUOLA Crescita cognitiva Adattamento sociale Inserimento lavorativo

DA COSA DIPENDE IL SUCCESSO IN UNA SFIDA DI APPRENDIMENTO? • RISORSE dell’individuo • COMPITI di sviluppo/natura delle sfide

QUALI RISORSE PER AFFRONTARE IL COMPITO DI APPRENDIMENTO?

DIFFERENZE INDIVIDUALI NELLE RISORSE DISPOSIZIONI BIOLOGICHE RISORSE SOCIALI ABILITA’ RISORSE STRUTTURALI SELF EFFICACY

Disposizioni biologiche Salute, Temperamento (personalità), Aspetto Fisico Sviluppo Successo nelle sfide Risposte ambiente + - Disposizioni Biologiche

DIFFERENZE INDIVIDUALI NELLE RISORSE DISPOSIZIONI BIOLOGICHE RISORSE SOCIALI ABILITA’ RISORSE STRUTTURALI SELF EFFICACY

Abilità Per affrontare al meglio una sfida di sviluppo è necessario possedere le ABILITA’ necessarie. Tra le abilità più utili nel nostro contesto si possono citare quelle di: apprendere, programmare, negoziare, valutare ecc… Possedere abilità diversificate aumenta la soglia del rischio

SUCCESSO SCOLASTICO COMPETENZE COGNITIVE COMPETENZE METACOGNITIVE CAPACITA’ ESECUTIVE

DIFFERENZE INDIVIDUALI NELLE RISORSE DISPOSIZIONI BIOLOGICHE RISORSE SOCIALI ABILITA’ RISORSE STRUTTURALI SELF EFFICACY

Self Efficacy La percezione di competenza che l’individuo ha relativamente a quel compito che si trova ad affrontare (Bandura). Feedback sociale Esperienza

SELF EFFICACY Stili di attribuzione Motivazione PERFORMANCE AL COMPITO

MISURARE L’AUTOSTIMA Self Percpetion Profile (Harter, 1982) A chi assomiglio? Adattamento italiano a cura di Pedrabissi, Santiniello e Scarapazza, 1988 – Bolletino di Psicologia Applicata (fotocopie) 36 item Competenza scolastica Accettazione sociale Competenza atletica Aspetto fisico Condotta comportamentale Valore globale

Test Multidimensionale Autostima (Bracken, 2003) Può essere utilizzato da psicologi, pedagogisti e insegnanti con bambini e adolescenti dai 9 ai 19 anni. Il TMA valuta sei aree: - area interpersonale (come il soggetto valuta i suoi rapporti sociali, con i pari e con gli adulti), - area scolastica (i successi o i fallimenti sperimentati nella classe), - area emozionale (la vita emotiva, la capacità di controllare le emozioni negative), - area familiare (le relazioni nella famiglia, il grado in cui si sente amato e valorizzato, ecc. ), - area corporea (il suo aspetto, le capacità fisiche e sportive, ecc. ), - area della padronanza sull’ambiente

STILI DI ATTRIBUZIONE > SELF EFFICACY • Attribuzione interna (stabile) di successo • Attribuzione esterna di insuccesso < SELF EFFICACY • Attribuzione esterna di successo • Attribuzione interna (stabile) di insuccesso Esplicitare e lavorare sugli stili attributivi

LA MOTIVAZIONE costituisce uno degli aspetti centrali che aiuta l’individuo ad affrontare con successo la sfida dell’apprendimento

"Motivazione" è un costrutto usato per spiegare l'inizio, la direzione, l'intensità e la persistenza del comportamento diretto verso un obiettivo.

E' un costrutto multifattoriale nel quale entrano infatti in gioco diversi aspetti interagenti tra loro: • obiettivi (le rappresentazioni di obiettivi); • aspetti metacognitivi (la capacità del soggetto di riflettere sui proprio apprendimento e di usare strategie); • aspetti psicologici (percezione di autoefficacia e concetto di sè); • Aspetti emotivi (emozioni associate al compito)

A COSA SERVE LA MOTIVAZIONE? La motivazione svolge fondamentalmente due funzioni: attivare e orientare comportamenti specifici. Comp. energetica di attivazione della motivazione. Comp. direzionale di orientamento.

La motivazione è un concetto molto ampio Motivazione intrinseca Motivazione estrinseca

Motivazione estrinseca Ha origine all’esterno dell’individuo. Es. ricevere lodi, riconoscimenti, buoni voti o per evitare situazioni spiacevoli, quali un castigo o una brutta figura

Motivazione intrinseca • Ha origine all’interno dell’individuo. • Si presenta come bisogno: la curiosità, il desiderio di conoscere, il bisogno di sentirsi competenti

RINFORZO E MOTIVAZIONE RINFORZO: stimolo che aumenta, mantiene o riduce un certo comportamento (presuppone una relazione tra chi rinforza e chi è rinforzato) • Positivo: crea la motivazione e spinge alla manifestazione del comportamento • Negativo: riduce la motivazione e spinge alla scomparsa del comportamento

Attenzione: il rinforzo può avere effetti paradossali (se manca il rinforzo cessa la motivazione al compito!) Importanza di aspetti cognitivi per la motivazione

Il rinforzo (voti) è tipico nella relazione di apprendimento. QUANDO IL RINFORZO È MOTIVANTE? ATTIVITA’ 1

• contingente alla prestazione, cioè vicino al comportamento; • specifico, cioè relativo ad un preciso e determinato aspetto della prestazione (bravo, hai risposto a tutte le domande); • credibile, cioè non contraddetto da atteggiamenti paraverbali o non verbali; • appropriato, cioè dato quando la risposta è veramente quella desiderata.

QUANDO IL RINFORZO È DEMOTIVANTE? • Generalizzato a tutta la classe; • Discriminatorio (a parità di prestazione solo alcuni lo ricevono); • Esprime competitività (e non è centrato sul singolo);

DISTINGUIAMO… • RINFORZO POSITIVO: PRAISE • RINFORZO NEGATIVO: CRITICISM

TIPICAMENTE… PRAISE + MOTIVAZIONE + PERSISTENZA + AUTOEFFICACIA CRITICISM - MOTIVAZIONE - PERSISTENZA - AUTOEFFICACIA

MA LE LODI SONO TUTTE UGUALI? TUTTE LE LODI HANNO EFFETTI POSITIVI?

PRAISE GENERICO: riferirsi ad una categoria e a caratteristiche stabili (“sei intelligente”) SPECIFICO: riferirsi ad un singolo e a un compito in particolare (“hai lavorato sodo a questo esercizio”)

LE CRITICHE SONO TUTTE UGUALI? HANNO TUTTE UN EFFETTO NEGATIVO?

CRITICISM • PRODOTTO: “questo disegno è fatto male”, “l’operazione è sbagliata” • PERSONA: “non sei bravo a disegnare”, “la matematica non è il tuo forte”

EFFETTI DELLA CRITICA ALLA PERSONA CRITICA AL PRODOTTO - MOTIVAZIONE - PERSISTENZA - AUTOEFFICACIA + MOTIVAZIONE + PERSISTENZA + AUTOEFFICACIA

DIFFERENZE INDIVIDUALI NELLE RISORSE DISPOSIZIONI BIOLOGICHE RISORSE SOCIALI ABILITA’ RISORSE STRUTTURALI SELF EFFICACY

SUCCESSO SCOLASTICO COMPETENZE COGNITIVE COMPETENZE METACOGNITIVE RELAZIONI SOCIALI CAPACITA’ ESECUTIVE Le relazioni sociali costituiscono un elemento centrale della school readiness (Ladd, 2006; Mashburn e Pianta, 2006; Denham, 2006)

Per saperne di più - Ruolo delle relazioni sociali e abilità sociocognitive nel rendimento scolastico - Strumenti di misura Teoria e strumenti di misurazione: • Abilità scolastiche • Benessere sociale e adattamento scolastico • Autostima e motivazione

Perché si va male a scuola • Deficit sensoriali e motori (vista, udito, prassie) • handicap MENTALI (ritardo mentale) • svantaggio socio-culturale (pochi stimoli, ambienti poveri. . ) • bilinguismo in fase di acquisizione • problemi di comportamento e disturbi emotivi • Disturbo Specifico di Apprendimento-DSA

DIFFICOLTA’ SCOLASTICA: Qualsiasi difficoltà incontrata da uno studente durante la sua carriera scolastica. Tra queste: • Basso rendimento scolastico (conforme alle potenzialità di apprendimento) • Disturbi del linguaggio • Ritardo mentale • Ipoacusia – sordità • Disturbi psicopatologici (es: depressione – disturbi di personalità)

DEFINIZIONE DI DSA Un gruppo eterogeneo di disturbi che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione ed uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, matematica. Questi disturbi sono intrinseci nell’individuo, probabilmente con base nel SNC e possono essere presenti lungo tutto l’arco di vita. Benché possono verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap, o con influenze esterne, le LD non sono il risultato di questi fattori. Ad essi possono essere associati problemi nell’autoregolazione del comportamento, dell’interazione e della percezione sociale

Insiemi e sottoinsiemi Difficoltà scolastiche Disturbo Specifico di Apprendimento DSA Principio chiave della specificità

DIFFICOLTA’ SCOLASTICA LEARNING DISABILITIES COMPROMISSIONE DELLA SFERA SOCIALE In aggiunta alle difficoltà scolastiche e cognitive, sono da sottolineare problemi emotivi, relazionali, sociali

Gazzetta Ufficiale N. 244 del 18 Ottobre 2010 - LEGGE 8 ottobre 2010 , n. 170 Riconosce: • Esistenza • Bisogni • Diritti Dei bambini con Disturbo Specifico Di Apprendimento Affida alla scuola il compito di: - Costruire il Progetto Educativo Personalizzato - Valutare l’efficacia della didattica proposta - Formare le insegnanti

Art. 2 – Finalita’ b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità; c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali; d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti; e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA; f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi; g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione; …

LA RELAZIONE MADRE-BAMBINO E DSA In generale i genitori dei bambini con LD hanno: • Aspettative ridotte per il futuro successo dei figli • Modalità Attributive maladattive • Modalità interattive molto direttive caratterizzate da un minor numero di occasioni di vero apprendimento

PERCEZIONE DEL DISTURBO I genitori sono portati a sottostimare le performance dei figli con LD in compiti accademici rispetto: 1) al fratello NLD (Epstein et al. , 1980); 2) alle insegnanti (Stone, 1997)

PERCEZIONE DEI CORRELATI I genitori percepiscono che i loro figli con LD hanno: • Un minor livello di competenza sociale • Maggior livello di problemi interni (ansia, disturbi somatici) ed esterni (aggressività e problemi di condotta) Rispetto ai fratelli senza LD Il livello di competenza sociale e di problemi comportamentali è associato con fattori familiari di tipo psico sociali, in particolare con il livello di Stress familiare

ATTRIBUZIONE NELLA RELAZIONE M-B: • I genitori dei bambini con LD a cosa attribuiscono il successo o l’insuccesso scolastico? - Il successo viene attribuito a fortuna (Attr. Esterna) - L’insuccesso viene attribuito a mancanza di abilità o di sforzo (Attr. Interna) Lo stile attributivo influenza l’inclinazione dei genitori ad aiutare i figli nella direzione per cui quei genitori che individuano una causa interna e stabile nel fallimento del bambino sono maggiormente restii ad investire in trattamenti per il bambino

La famiglia dei bambini con LD • La letteratura specialistica ha individuato una forte correlazione tra le presenza di un bambino con LD e alcune caratteristiche familiari. • I genitori dei bambini con LD: • Sono ansiosi riguardo l’organizzazione della famiglia • Percepiscono all’interno della loro famiglia problemi di coesione e di comunicazione • Hanno un maggior numero di conflitti • Sono maggiormente centrati sul risultato che non sulla crescita personale

LA RELAZIONE FRATERNA e LD Bambino CON LD Bambino SENZA LD I due partner della relazione hanno caratteristiche diverse importanza della prospettiva e della concezione diadica della relazione

Perché la relazione fraterna La relazione fraterna come contesto di apprendimento La relazione fraterna come contesto di sviluppo • Comprensione sociale • Perspective tacking • To. M • Identità individuale Lecce S. (2003). La qualità della relazione fraterna: cause e conseguenze. Bibliografia ragionata. Età Evolutiva, 74, 109 -119.

relazione tra fratelli Qualità della relazione Partecipazione a conversazioni familiari comprendere dei sentimenti di altre persone (es. consolazione) comprendere gli obiettivi altrui (conflitto e gioco di finzione) comprendere delle regole sociali Sviluppare una teoria della mente

NLD fratello A livello clinico, i bambini che hanno un fratello con LD: • Sperimentano un livello maggiore di gelosia (a volte arrivano a simulare problematiche legate alle competenze scolastiche) per tratt. diff • Possono sviluppare sentimenti di colpa per essere in grado di fare cose che il fratello trova molto difficili o non è in grado di fare • Avvertono imbarazzo per le difficoltà ed il comportamento inadeguato del loro fratello

LD fratello Quale è l’impatto della relazione fraterna sul bambino con LD? L’isolamento che il bambino con LD sperimenta nel gruppo dei pari e soprattutto nella classe rende potenzialmente la relazione fraterna particolarmente importante per il bambino con LD, ma la letteratura è molto scarsa a proposito

MISURARE LA RELAZIONE FRATERNA Il Sibling Relationship Inventory (SRI) è stato progettato per misurare la percezione che bambini, di età compresa tra i 6 e i 12 anni, hanno dei propri comportamenti e sentimenti nella relazione con i fratelli Composto da 17 item in scala Likert a 5 livelli, suddivisi su tre scale rimandanti alle dimensioni del DISTRIBUIRE FOTOCOPIE

SRI • AFFETTO: prendersi cura, alle manifestazioni di affetto, a AFFETTO comportamenti di sostegno, aiuto, condivisione e ammirazione tra fratelli • CONFLITTO: episodi di disaccordo, in cui i fratelli litigano, si fanno i CONFLITTO dispetti, si provocano a vicenda. • RIVALITA’: episodi di disaccordo, in cui i fratelli litigano, si fanno i RIVALITA’ dispetti, si provocano a vicenda.

APPROFONDIMENTI • Lecce S. , Primi C. , Pinto G. , de Bernart D. (2005). Adattamento e validazione della versione italiana del Sibling Relationship Inventory di Stocker e Mc. Hale (1992). Giornale Italiano di Psicologia, XXIII, 181 -195 • Vezzani C. , Lecce S. , de Bernart D. , Pinto G. , Primi C. (2007). Misurare la qualità della relazione fraterna: la validazione del Sibling Relationship Inventory su un campione italiano di primogeniti e secondogeniti. Bollettino di Psicologia, 253, 37 -46.

VANTAGGI DELL’SRI - ampia fascia di età - riduzione della desiderabilità sociale - tradotto e validato sul campione italiano. Lecce S. , Primi C. , Pinto G. , de Bernart D. (2005). Adattamento e validazione della versione italiana del Sibling Relationship Inventory di Stocker e Mc. Hale (1992). Giornale Italiano di Psicologia, XXIII, 181 -195.

LE RELAZIONI CON I PARI GRUPPO: DIADICHE: - accettazione / rifiuto - bulli e vittime - quantità amicizia - qualità amicizia

Per saperne di più: Mori L. ( 2012) Scenari dei legami fraterni

Status sociale di bambini con LD I bambini che hanno LD o difficoltà di apprendimento hanno un minor numero di relazioni all’interno della classe, ricevono un minor numero di voti sulla scala di popolarità e maggiore su quella di rifiuto (Status sociale). Approssimativamente tra il 25% ed il 30% dei bambini con LD sono socialmente rifiutati, contro una percentuale compresa tra l’ 8% ed il 16% dei bambini NLD (Greenham, 1999). Non solo i bambini con LD sono maggiormente rifiutati dei bambini NLD, ma comprendono il loro status sociale e riportano punteggi più elevati alle scale di solitudine (loneliness) (Margalit, 1998)

Misurare lo status sociale NOMINA SOCIOMETRICA COGNOME…………………………………………. SESSO…………………………………………. CLASSE…………………………………………. . SCUOLA…………………………………………. QUALI SONO I BAMBINI DELLA TUA CLASSE CON CUI TI PIACE DI PIÙ GIOCARE? _______________________________________________ QUALI SONO I BAMBINI DELLA TUA CLASSE CON CUI TI PIACE DI MENO GIOCARE? _____________________________________________

La relazione amicale e adattamento scolastico • Avere un numero adeguato di amici, ed in particolare intrattenere con essi relazioni positive e supportive, appare in grado di influenzare la motivazione alla partecipazione e il grado di inserimento nelle attività scolastiche (Estell, Farmer, Cairns, & Cairns, 2002; 1997; Sage, 1999) QUANTITA’ QUALITA’

La relazione amicale e LD I bambini con LD tendono ad essere più isolati all’interno della classe e riportano un livello di solitudine maggiore dei bambini NLD. Le abilità sociali e i comportamenti all’interno della classe dei bambini LD risultano compromessi Ripercussioni sulla relazione amicale Quando si studia la relazione amicale di devono distinguere diversi livelli di analisi: • N° degli amici: quanti amici ha il bambino? • Identità degli amici: chi sono i suoi amici? • Qualità della relazione amicale: come è la relazione con l’amico? • Stabilità amicizia: quanto dura l’amicizia con il suo amico?

N° amici I bambini con LD nominano meno amici (Vaughn & Elbaum, 1999) ed hanno un minor numero di amici reciproci (Tur Kaspa et al. , 1999) rispetto ai bambini senza LD. Identità Amici • • I bambini con LD hanno un minor numero di amici coetanei ed il loro miglior amico tende ad essere più giovane (6% nominati e 3. 5% reciproci in LD contro 0. 6 dei NLD). I bambini con LD hanno più frequentemente amici che non sono nella stessa classe. I bambini con LD hanno una percentuale maggiore di amici scolastici con LD rispetto ai bambini NLD (45% - 24%) - Criterio della similarità. (Wiener & Schneider, 2002). )

Stabilità amicizia I bambini con LD hanno un’amicizia meno stabile soprattutto nei primi anni di scuola (Wiener & Schneider, 2002). Qualità Amicizia I bambini con LD riportano una relazione amicale con il miglior amico meno intima (Wenz-Gross & Siperstain, 1997), con minor supporto del Sé (Vaughn & Elbaum, 1999), un maggior livello di conflitto e difficoltà a sedare i litigi (Wiener & Schneider, 2002). Inoltre all’interno di diadi LD-NLD, i bambini con LD tendono a dare una valutazione della relazione amicale più positiva (più aiuto, comunicazione) di quella fornita dal partner (Wiener & Schneider, 2002).

MISURARE LA RELAZIONE AMICALE NOMINE DELL’AMICIZIA N° amici reciproci QUESTIONARI Qualità dell’amicizia

QUESTIONARIO Friendship Quality Scale (FQS): • strumento autovalutativo che misura la percezione che bambini hanno della relazione amicale (7 – 11 anni); • è composta da 22 item con risposte in formato Likert a 5 livelli: assolutamente falso, né vero né falso, vero, assolutamente vero

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. Io e (amico/a) passiamo tutto il nostro tempo libero insieme Se ho qualche problema a scuola posso parlarne con (amico) Se gli altri bambini mi desse noia penso che (amico/a) mi aiuterebbe (amico/a) inventa delle cose divertenti da fare insieme (amico/a) mi aiuta quando sono in difficoltà Se (amico/a) dovesse cambiare casa e andare in un’altra scuola penso che sentirei la sua mancanza Quando faccio bene qualcosa (amico/a) è contento per me Qualche volta (amico/a) fa delle cose che mi fanno sentire speciale Qualche volta litigo e faccio a botte con (amico/a) Se un bambino mi desse noia penso che (amico/a) mi difenderebbe Qualche volta (amico/a) mi tormenta e mi da noia anche se gli dico di non farlo Se mi dimenticassi la merenda penso che (amico/a) me ne darebbe un po’ della sua Se dopo avere fatto a botte con (amico/a) gli chiedessi scusa penso che egli continuerebbe ad essere arrabbiato con me Qualche volta io e (amico/a) stiamo insieme e parliamo della scuola, dello sport e di cose che ci piacciono Se avessi bisogno di qualche cosa penso che (amico/a) mi aiuterebbe Se c’è qualche cosa che mi preoccupa e che non posso dire agli altri la dico a (amico/a) Se io do noia a (amico/a) e (amico/a) da noia a me facciamo la pace facilmente Qualche volta io e (amico/a) litighiamo molto Io e (amico/a) non andiamo d’accordo su molte cose Se io e (amico/a) facciamo a botte o litighiamo ci chiediamo scusa e tutto torna a posto Sono contento quando sono insieme a (amico/a) Penso a (amico/a) anche quando lui non c’è

2. STRUTTURA DELLA FQS • 5 (Stare Insieme, Aiuto, Sicurezza, Intimità e Conflitto) o 2 dimensioni (Affetto e Conflitto).

N° ITEM CONTENUTO DIMENSIONI Mod 5 Fat 1 4 14 2 13 16 17 20 3 5 10 12 15 6 7 8 21 22 9 11 18 19 Tempo insieme Cose divertenti Parlare di problemi Rabbia continua Parlare Fare pace facilmente Fare pace Aiutare in diffcoltà Difendere Dare merenda Aiutare se bisogno Sentire mancanza Contento per me Far sentire speciale Contento se insieme Pensare a lui Fare a botte Dare noia Litigare Non andare d’accordo Mod 2 Fat Stare Insieme Sicurezza Affetto Aiuto Intimità Conflitto

DETTAGLI SU FQS Lecce S. , Primi C. , Pagnin A. , Menzione M. (2006). Analisi della struttura della Friendship Quality Scale: un confronto tra modelli. Testing Psicometria Metodologia, 13, 145 -161.

VALUTAZIONE DEL COMPORTAMENTO IN CLASSE • PROBLEMI DI COMPORTAMENTO (sdq) • COMPETENZA SOCIALE (ssrs)

STRANGHTS AND DIFFICULTIES QUESTIONNAIRE (Goodman, 1997) Questionario molto diffuso in America ed Europa sia su popolazione normale che clinica. E’ costituito da 25 item con risposte a tre livelli. Si riferisce sia ad emozioni che a comportamenti e considera sia aspetti sintomatici/problematici che positivi

http: //www. sdqinfo. com/

Single-sided version without impact supplement • One-sided informant-rated version for parents or teachers of 4 -16 olds • One-sided informant-rated version for parents or educators of 3 (and 4) year olds • One-sided self-rated version for 11 -17 year olds Follow-up version • P 4 -16 FOLLOW-UP - SDQ, follow-up questions and impact supplement for the parents of 4 -16 year olds • T 4 -16 FOLLOW-UP - SDQ, follow-up questions and impact supplement for the teachers of 4 -16 year olds • S 11 -17 FOLLOW-UP - SDQ, follow-up questions and impact supplement for selfcompletion by 11 -17 year olds For scoring • Scoring instructions for versions completed by parents or teachers • Scoring instructions for self-report versions

Adatto per genitori e insegnanti di soggetti con età comprensa tra I 4 ed i 16 anni Versione self report per adolescenti (11 -16 anni)

SDQ 1) SINTOMI EMOTIVI (5 items) 2) PROBLEMI CONDOTTA (5 items) 3) IPERATTIVITA’ / INATTENZIONE (5 items) } DIFFICOLTA’ TOTALE (20 items) 4) PROBLEMI CON I PARI (5 items) 5) COMPORTAMENTO PROSOCIALE (5 items)

USI DELL’SDQ VALUTAZIONE CLINICA. Nei primi momenti/incontri dell’assessment è utile avere una valutazione del bambino/adolescente da parte di genitori e insegnanti e dell’adolescente stesso. VALUTAZIONE DEL TRATTAMENTO L’SDQ è sensibile ai trattamenti e può fornire un indicatore utile dell’efficacia /risultati del trattamento (confronto prima/dopo) SCREENING L’SDQ è risultato essere predittivo di disturbi di tipo psichiatrico RICERCA