Comprendre les textes narratifs longs cycle 3 Groupe

Comprendre les textes narratifs longs- cycle 3 Groupe départemental 24 - Français 2019 1

Définir la compréhension… 2

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Ce que disent les programmes Ajustements juillet 2018 q Comprendre les textes narratifs longs au cycle 3. Les programmes en lecture/ compréhension de l’écrit se découpent de la manière suivante: 4 BLOCS / 4 compétences visées- fin de cycle 3. 1. Lire avec fluidité 2. Comprendre un texte littéraire et se l’approprier 3. Comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter 4. Contrôler sa compréhension et devenir un lecteur autonome 4

Comprendre les textes narratifs longs au cycle 3. Pour y parvenir, les préconisations des programmes 1(…) L'enseignement de la lecture vise à permettre aux élèves de «maitriser une lecture orale et silencieuse fluide et suffisamment rapide pour continuer le travail de compréhension et d'interprétation » L'un des objectifs prioritaires est celui de l'autonomie des élèves en matière de lecture : « Pour que les élèves gagnent en autonomie dans leurs capacités de lecteur, l'apprentissage de la compréhension en lecture se poursuit au cycle 3 et accompagne la lecture et l’écoute de textes et de documents dont la complexité et la longueur sont croissantes. » « Le cycle 3 développe plus particulièrement un enseignement explicite de la compréhension afin de donner aux élèves des capacités de lecteurs autonomes pour leur usage personnel et leurs besoins scolaires » 5

Comprendre les textes narratifs longs au cycle 3. « … les activités de lecture restent indissociables des activités d’écriture, qu’il s’agisse des écrits accompagnant la lecture, de ceux qui sont liés au travail de compréhension (réception personnelle, reformulation, réponses à des questions, notes, schémas. . . ) ou de l’écriture libre et autonome qui prend appui sur la lecture des textes littéraires. » « Les activités de lecture participent également au renforcement de l’oral, qu’il s’agisse d’entendre des textes lus ou racontés pour travailler la compréhension, de préparer une lecture expressive, de présenter un livre oralement, de partager des impressions de lecture ou de débattre de l’interprétation de certains textes. » 6

Comprendre les textes narratifs longs au cycle 3. Repères annuels de progression…. Lecture et compréhension de l’écrit. 7

Comprendre les textes narratifs longs au cycle 3. Repères annuels de progression…. Lecture et compréhension de l’écrit. 8

Comprendre les textes narratifs longs au cycle 3. Les enjeux à atteindre à la fin du cycle 3 Lire, comprendre et interpréter un texte littéraire adapté à son âge et réagir à sa lecture. Lire et comprendre des textes et des documents (textes, tableaux, graphiques, schémas, diagrammes, images) pour apprendre dans les différentes disciplines. Lire et comprendre des œuvres de plus en plus longues et de plus en plus complexes. 9

« La compréhension, le parent pauvre de l'enseignement de la lecture(…) » « Marie-France Bishop, professeure des universités en sciences de l'Education, spécialiste de didactique du français, à l'université de Cergy Pontoise s’est exprimée sur les résultats de la recherche Lire et Ecrire en ce qui concerne la compréhension en lecture » . (classes de CP) 10

Comprendre les textes narratifs longs au cycle 3. q Lecture/ compréhension : durée et tâches proposées aux élèves. Un constant alarmant ? 11

Comprendre les textes narratifs longs au cycle 3. 12

Comprendre les textes narratifs longs au cycle 3. FOCALE SUR L’ENQUÊTE PIRLS q L'enquête PIRLS évalue la compréhension en lecture en distinguant quatre compétences : 1. Prélever des informations explicites 2. Inférer directement 3. Interpréter idées et informations 4. Apprécier le contenu, la langue et les éléments textuels. q La longueur moyenne des textes est de 850 mots et contiennent en général des documents ou des illustrations. q Objectifs de lecture: lecture Expérience littéraire / Acquérir et utiliser de l’information (documentaire) 13

Comprendre les textes narratifs longs au cycle 3.

PIRLS 2016: ce qui est évalué q Une érosion continue des performances sur 15 ans. Ø Depuis 2001, la performance moyenne en compréhension a baissé de 14 points. Elle est plus forte sur les textes informatifs (-22 points) que sur les textes narratifs (-6 points) Ø Les difficultés sont plus marquées sur les processus de compréhension les plus complexes.

DONC: Sans entrer dans les détails, on peut faire ressortir ces faits saillants : - Les scores des élèves Français sont en deçà de la moyenne européenne; - Les performances des élèves Français en baisse progressive à chaque évaluation; - Cette baisse est plus importante sur les textes informatifs mais elle reste significative sur les textes narratifs; - Les processus de compréhension complexes sont les plus déficitaires; - Les élèves Français sont surreprésentés dans le groupe le plus faible (quartiles) et sous-représentés dans le groupe le plus performant; - Les enseignants Français déclarent consacrer davantage de temps (au delà des prescriptions) à l'enseignement de la langue y compris la lecturecompréhension mais ils sont moins nombreux à déclarer proposer régulièrement des activités susceptibles de développer les stratégies et compétences des élèves en compréhension de l'écrit. Déficit dans les processus de compréhension les plus complexes. 16

Des activités pour aider à la compréhension de l’écrit moins fréquentes en France. - Question: « A quelle fréquence demandez-vous aux élèves de faire les choses suivantes pour les aider à développer leurs aptitudes ou leurs stratégies de compréhension de l’écrit ? » Retrouver des informations dans un texte (+3) Expliquer ou argumenter pour montrer ce qu’ils ont compris (-3) Dégager les idées principales du texte (-4) Prévoir ce qui va se passer dans la suite du texte (-15) Généraliser ou élaborer des inférences à partir du texte (-13) Comparer le texte à des lectures antérieures (-19) Comparer ce qu’ils ont lu à des lectures antérieures, à des faits qu’ils ont vécus (-41) Décrire le style ou la structure du texte (-19) Déterminer la perspective ou les intentions de l’auteur (-20) 17

Texte + questionnaire : « Macy et la poule rousse» - Lecture individuelle - Réactions 18

q Un geste professionnel : « jalonner le texte » 19

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q Pour « se faire le film » Les actants (selon la définition qu'en donne Patrick Joole): « des forces agissantes, qui font avancer l’action. » Macy : - Curieuse : elle cherche à comprendre le système hiérarchique des poules. - Éprise de justice : elle remet en cause ce système. - Déterminée, ingénieuse : après un moment de renoncement, elle tire parti d'une observation pour élaborer un plan - Bienveillante : malgré sa victoire, elle n'humilie pas la poule rousse, elle prend soin de la calmer avant de la remettre dans sa cage. La maman : - Pédagogue : elle prend le temps d'expliquer à Macy le système hiérarchique des poules. - Bienveillante, exigeante : Macy peut abandonner sa tâche, mais elle devra s'en acquitter d'une autre à la place. Elle fait comprendre à sa fille que sa tâche n'est pas si compliquée au final. 28

Le papa : Pédagogue, bienveillant: il démontre à sa fille que sa première intention n'est pas valide. Sam : Solidaire : il s'implique. Il a bien saisi le problème de sa sœur La chouette est un actant dans la mesure où son « intervention » va constituer un déclencheur dans le récit. ● Les lieux : Ils ne sont pas explicitement déterminés : une ferme ? Une maison à la campagne ? 29

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Macy et la poule rousse: Proposition d’une séquence d’apprentissage 31

Compétences mises en œuvre: référence PIRLS 1 - Trouver et prélever des informations directes 2 - Etablir des inférences simples et directes 3 - Examiner et évaluer le contenu, la langue et les éléments textuels 4 - Interpréter et intégrer des idées et des informations 32

Séance 1 (55 minutes) Objectif principal: Confronter les élèves à l’intégralité du texte On propose aux élèves un nouveau texte, il leur est précisé qu’ils disposeront de 15 minutes pour le lire en autonomie – Lecture silencieuse - 15 ‘ Pour les élèves ayant terminé la lecture avant le temps imparti: « Dessine un passage de l’histoire qui te paraît important, qui t’a marqué ou touché. Au dos de ton dessin écris une phrase explicative. » S’il se trouve des élèves n’ayant pas terminé la lecture, l’enseignante prend ce groupe à part et termine la lecture pour eux en partant de l’endroit où est parvenu l’élève qui a le moins avancé. 33

Questionnaire (modalité individuelle) Le questionnaire est proposé aux élèves. Les différentes modalités de réponses rencontrées sont précisées, on indique le retour au texte pour traiter les questions est libre. Les questions sont lues en commun. – 10’ – Les élèves répondent au questionnaire. – 30’Les élèves ayant terminé peuvent finir le dessin commencé après la lecture, ils peuvent également rédiger un court texte commençant par: « C’est l’histoire de… » L’enseignante recueille les questionnaires. 34

Séance 2 (50 minutes) Objectif principal: Débattre autour des réponses à apporter au questionnaire par retour au texte. - Relecture individuelle de la page 1 et courte reformulation orale. - On propose aux élèves de trouver un titre pouvant convenir à cette partie et de se préparer à le « défendre» . - Débat à propos des titres proposés. - Retour sur le questionnaire qui est lu collectivement. Le texte de la page 1 est projeté afin de constituer un support commun pour les validations/invalidations (recherche, surlignage, argumentation. . . ). - Traitement des questions 1 à 6. - Question supplémentaire de l'enseignante : « Qu'est ce que l'ordre du coup de bec dont parle la maman de Macy ? » 35

Séance 3 (50 minutes) Objectif principal: Confronter son point de vue avec celui de ses pairs. - Reformulation de l'histoire lue lors de la séance précédente (P. 1). - Lecture experte de la page 2 par l'enseignante. - Retour sur le questionnaire : cette fois il sera proposé aux élèves de revenir sur leurs réponses (7 à 12) en binômes. Ils auront ainsi l'opportunité de reconsidérer leurs réponses à la lumière d'éléments intégrés en séance 2. La confrontation entre les réponses des membres du binôme pourra en outre donner lieu à de premiers échanges avant la phase de retour au texte en grand groupe. - Retour au texte, validation/invalidation 36

Séance 4 (50 minutes) Objectif principal: Mesurer l'écart de compréhension entre une première lecture individuelle et une lecture suivant des débats interprétatifs. - Lecture experte de l'enseignante de l'ensemble du texte. - Retour sur les dessins produits en séance 1 : les discussions à leur sujet seront susceptibles de faire émerger des incompréhensions et/ou des méprises faites lors de la lecture individuelle initiale. Evaluation formative : Mettre en ordre des sous-titres correspondant aux paragraphes. Sur 8 sous-titres, 2 sont déjà correctement positionnés afin de constituer un « ancrage » . L'exercice se fait sans recours au texte. Le recours au texte peut constituer un élément de différenciation. 37

● Comprendre les textes narratifs longs Autres pistes pédagogiques Groupe départemental 24 - Français 2019

Comprendre les textes narratifs longs au cycle 3. Maryse Bianco, séminaire académique « Lecture et écriture à l'école élémentaire » Bordeaux, 28 septembre 2018

Comprendre les textes narratifs longs au cycle 3.

Comprendre les textes narratifs longs au cycle 3.

● Le cercle de lecture (d’après les travaux de Jocelyne GIASSON – Les textes littéraires – De Boeck éditions) 1 – Le principe : q C’est un temps d’échanges entre des élèves ayant lu le même livre qui se déroule de la manière la plus autonome possible. Afin de rendre ce temps d’échanges riche, chaque élève a un rôle à jouer défini par une page de rôle. Favoriser la réaction aux textes littéraires. Il vise le partage de la discussion, plutôt que la réalisation d’une tâche.

2– La mise en œuvre : q Chaque période verra une mise en œuvre progressive des cercles de lecture : Période 1 : le cercle de lecture sera objet d’apprentissage. Pour cette première mise en œuvre, il portera sur une œuvre étudiée par la classe et tous les cercles parleront donc du même livre. Périodes suivantes : le cercle de lecture devient outil d’apprentissage. q q q Les cercles de lecture sont mis en place 1 à 2 fois par période. Les élèves ayant lu le même livre se regroupent et s’attribuent les pages de rôle, Chaque élève prépare individuellement sa page de rôle, Les élèves se retrouvent en cercle pour échanger sur le livre commun en prenant appui sur leur page de rôle, Un bilan de classe est fait sur le fonctionnement des cercles et non sur les livres ; les règles sont rappelées. Les pages de rôle pourront être reproduites afin que chaque élève de chaque cercle conserve une trace de l’échange

3 – Le rôle de l’élève : q § L’élève : choisit et lit un des livres proposés, régulièrement, en lecture personnelle (quart d’heure lecture…) § prépare sa page de rôle, § parle du livre selon le rôle qui lui est attribué, § respecte les règles de l’échange, - analyse le fonctionnement du cercle auquel il a participé, s’auto-évalue (…)

4 – Le rôle de l’enseignant : q L’enseignant : - incite à la lecture personnelle, - étaye le travail sur les pages de rôle si nécessaire, - observe, évalue les élèves dans le cadre du cercle proprementdit, - s’assure qu’au fil de l’année, les élèves auront tenu tous les rôles.

5 – L’organisation de la classe : Le travail de préparation du cercle (page de rôle) se fera dans la configuration de la classe habituelle. La tenue des cercles verra une nouvelle organisation spatiale réellement en cercles, avec ou sans tables. Cette organisation visera d’une part à faciliter les échanges entre élèves en autonomie, d’autre part à permettre à l’enseignant de circuler entre les cercles, de réguler les fonctionnements, d’observer les élèves.

6 - L’attribution de rôle aux élèves Afin de rendre la discussion plus productive, certains auteurs suggèrent d’attribuer des rôles aux élèves : q q q L’animateur de la discussion : il stimule la discussion dans le groupe en proposant des questions ouvertes : « Que pensez-vous du dernier chapitre ? De quelle façon avez-vous réagi quand… ? » . Il sollicite la contribution des autres membres. Le maître des passages : il sélectionne des extraits à lire à haute voix au groupe ; il explique pourquoi il les a choisis et demande aux autres de donner leur réaction face à ces extraits. Le maître des liens : il fait part de ses expériences personnelles reliées au texte et demande aux autres s’ils ont déjà vécu des expériences similaires. L’illustrateur : il crée une réaction graphique, non linguistique, au texte. Le chercheur : il apporte des informations reliées à des aspects particuliers du livre (l’auteur, la période dans laquelle s’inscrit l’histoire… )

● B) Autres outils : Le visibiléo Comment rendre visibles opérations mentales que l’on comprend? (d’après les travaux de Marie France Bishop) Lecture intégrale par tout le groupe du texte…. cela peut être une lecture « Pas à Pas » , une lecture offerte, une lecture suivie, une lecture autonome silencieuse… 1) Puis, on va rendre visible ce que l’on a compris. 2) Sur une affiche, faire un dessin, un schéma qui explicite les liens, les inférences, les déductions, les non-dits…. 3) Pour cela on pourra utiliser : § § Quelques illustrations de l’album ou on dessine les personnages, les lieux, les objets (dans le cas d’un texte sans illustration) Des flèches: pour établir des liens de causalité Des bulles de discours: pour se souvenir des mots, des phrases, des morceaux de textes (paraphrase, réécriture avec ses propres mots…) Des bulles de pensée: pour signifier ce qu’on a compris qui n’était pas dit.

DES REMARQUES : q q Les illustrations/les images/les dessins/les écrits ne doivent pas être positionnés de manière chronologique mais logique. Le système de codage (bulles, flèches…) doit être construit avec les élèves pour s’assurer qu’ils ont le même sens pour tout le monde. Toutes les décisions seront prises collectivement. En classe, la trace gardée de la lecture de ce texte long est le vilisibéo et pas la photocopie de la première de couverture et le nom des personnages. Le Visibiléo est un excellent support de rappel de récit.

Explication de la mère de Macy UN EXEMPLE La poule rousse est le chef Coup de bec ? Renard/chouette = prédateurs Macy gère la sortie des poules 1 « Elle faisait semblant de marcher jusqu’à la porte de la cage, puis au dernier moment faisait un écart et attendait que Macy la poursuive. » 3 …qui fonctionne ! et Macy devient la 1ère dans l’ordre des poules ! Poule rousse se distingue La poule rousse refuse de rentrer et ne rentre quand elle l’a décidé ! Les ruses de Macy ne fonctionnent pas Proposition de Macy de laisser la poule dehors refusée par le père car si la poule était mangée elle serait remplacée par une autre 2 Macy observe une chouette qui attrape une souris. Macy veut changer de tâche Cuisine Pourquoi? Vaisselle Bébé mais finalement garde la sienne -> Mise en place de la ruse… avec l’aide de son frère