154 Apprendre comprendre les textes Lector Lectrix Roland

1/54 Apprendre à comprendre les textes Lector , Lectrix Roland Goigoux et Sylvie Cèbe Présentation des principes de l’ouvrage: M. de Monsabert CPC Gardanne 15 01 2014

2 Sources Ce diaporama a été construit à partir des textes de : « Lector, Lectrix » S. Cèbe et R. Goigoux « Aider les élèves à comprendre du texte au multimédia » Michel Fayol , D. Gaonac’h , M. Rémond: « Je lis je comprends » du Gr. Illettrisme de l’académie de l’Indre « Effet classe, effet maître : vers un enseignement efficace de la compréhension ? » de Maryse Bianco et Pascal Bressou P. Picard : » comprendre ça s’enseigne » INRP

3 PLAN 1. Qu’est ce que la compréhension ? 2. Constats réalisés par les auteurs sur l’enseignement de la compréhension 3. Les caractéristiques de l’ouvrage: principes didactiques, pédagogiques, 4. exemples d’activités menées à partir de textes

4 1. Évaluation des compétences des élèves à la fin de l’école primaire DEPP 2004 -2005 • 65 % : bonne compréhension (idées essentielles et implicites) • 20% : compréhension peu assurée (faible accès à l’implicite) • 11% en difficulté de compréhension (réduite à la compréhension littérale) 4% en très grande difficulté (déchiffrent mal ou pas)

5 PISA 2012/ compréhension de l’écrit • premiers cycles PISA (2000, 2003, 2006 , 2009), la France dans le groupe de pays autour de la moyenne de l’OCDE, • pour la première fois en 2012, parmi les 15 pays de l’OCDE dont le score moyen est au-dessus de cette moyenne.

6 Qu’est ce que la compréhension ? « L’activité de compréhension est une activité complexe qui s’envisage dans une activité de résolution de problème au cours de laquelle le lecteur construit progressivement une représentation. » M. Fayol, Aider les élèves à comprendre « Comprendre c’est construire une représentation qui intègre, en un tout cohérent, les informations lues, qu’elles apparaissent de façon explicite ou qu’elles demandent un travail d’élaboration impliquant les connaissances du lecteur. Le lecteur met en œuvre : d’une part des traitements stratégiques et d’autre part des procédures de contrôle qui lui permettent de détecter ses éventuelles erreurs. » Emmanuel SYLVESTRE, Laurent LIMA et Maryse BIANCO Laboratoire des Sciences de l'Education, UPMF et IUFM de Grenoble

7 Comprendre c’est : - mobiliser des savoirs disponibles (liés au contenu du texte, maîtrise du lexique, …) - construire des références : anaphores pronominales, synonymiques, métaphoriques - construire de la cohérence (inférences, chronologie, personnages, évocation du contexte, éléments spatiaux, temporels, de causalité…) Les inférences sont des interprétations qui ne sont pas littéralement accessibles, des mises en relation qui ne sont pas explicites. C'est le lecteur qui les introduit, dans l'interprétation des mises en relation qui ne sont pas immédiatement accessibles. " Michel Fayol " La lecture au cycle III : difficultés, prévention et remédiation.

8 GS extrait des IO de 2008 CP Extrait de Lire au CP 2010 Comprendre une histoire lue par l’enseignant, la raconter en restituant les enchaînements logiques et chronologiques l’interpréter ou la transposer (marionnettes, jeu dramatique, dessin) Écoute et compréhension de la langue écrite - Après l’écoute attentive d’un texte lu, accéder à sa pleine compréhension en interrogeant le maître sur le sens inconnu de mots, d’expressions, de constructions de phrase. - Connaître un conte dans différentes versions ; établir des comparaisons précises entre elles. - Donner son avis sur une histoire. « Le langage à l’école maternelle » Un travail explicite sur la compréhension est d’autant plus nécessaire dès l’école maternelle que cette activité langagière est invisible pour un enfant. Il ne suffit pas d’écouter pour comprendre, il faut développer une activité intérieure, cognitive dite d’intégration sémantique des informations données par le texte ou le message, qui aboutit à une représentation mentale ; les informations sont à relier à des connaissances antérieures et, souvent avec les textes littéraires, elles sont lacunaires de telle manière que l’implicite doit être perçu et interrogé. – Manifester sa compréhension d’un récit ou d’un texte documentaire lu par un tiers en répondant à des questions le concernant : reformuler le contenu d’un paragraphe ou d’un texte. Objectifs pour la fin du CP : – Compréhension de textes courts lus par le maître : capacité d’en tirer des informations, d’en restituer l’essentiel. – Capacité à suivre une lecture longue. Difficultés potentielles : – Se concentrer tout au long de la lecture dans une « attention pour comprendre » : garder en tête des questions auxquelles on cherche des réponses, des hypothèses qu’il faut infirmer ou confirmer. – Extraire le thème. – Distinguer et « suivre » les personnages (à cause, en particulier, des reprises anaphoriques). – Retrouver des informations littérales. – Identifier des enchaînements logiques ou chronologiques. – Réaliser des inférences CE 1 « progressions pour le cycle 2 /2012 » - Lire silencieusement un texte en déchiffrant les mots inconnus et manifester sa compréhension dans un résumé, une reformulation, des réponses à des questions. - Lire silencieusement un énoncé, une consigne, et comprendre ce qui est attendu. - Participer à une lecture dialoguée : articulation correcte, fluidité, respect de la ponctuation, intonation appropriée. - Écouter et lire des œuvres intégrales courtes ou de larges extraits d’œuvres plus longues. -Identifier les personnages, les événements et les circonstances temporelles et spatiales d’un récit qu’on a lu. - Comparer un texte nouvellement entendu ou lu avec un ou des textes connus (thèmes, personnages, événements, fins). - Lire ou écouter lire des œuvres intégrales, notamment de littérature de jeunesse et rendre compte de sa lecture.

9 CE 2 CM 1 CM 2 Lire sans aide une leçon dans un manuel après un travail en classe sur le sujet. Lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive un texte de Repérer dans un texte des informations explicites en résumer, répondre à des questions sur ce plus de dix lignes, après s’appuyant en particulier sur le titre l organisation (phrases, texte). préparation. paragraphes), le vocabulaire. Repérer dans un texte des informations S’appuyer sur les mots Reconnaître les marques de ponctuation. explicites et en inférer des informations nouvelles de liaison et les Dans un récit, s’appuyer : sur le repérage des différents implicites). expressions qui termes désignant un personnage, sur les temps des Dans un récit ou une description, s’appuyer sur marquent les relations verbes et sur les mots de liaison exprimant les relations les mots de liaison qui marquent les relations logiques pour temporelles pour comprendre avec précision la spatiales et sur les compléments de lieu pour comprendre avec chronologie des événements, sur les deux-points et comprendre avec précision la configuration du précision guillemets pour repérer les paroles des personnages. lieu de l’action ou du lieu décrit. l’enchaînement d’une Lire un texte documentaire, descriptif ou narratif, et Comprendre l’usage de l’imparfait et du passé action ou d’un restituer à l’oral ou par écrit l’essentiel du texte simple dans un récit, du présent dans un texte raisonnement. Lire sans aide une leçon dans un manuel après un travail en scientifique ou documentaire. Repérer les effets de classe sur le sujet. Saisir l’atmosphère ou le ton d’un texte choix formels (emplois Lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive un descriptif, narratif ou poétique, en s’appuyant en de certains mots, texte de plus de dix lignes, après préparation. particulier sur son vocabulaire utilisation d’un niveau S’appuyer sur les mots de liaison et les expressions qui Participer à un débat sur un texte en confrontant de langue bien marquent les relations logiques pour comprendre avec son interprétation à d’autres de manière caractérisé, etc. ). précision l’enchaînement d’une action ou d’un argumentée. Effectuer, seul, des raisonnement. Utiliser les outils usuels de la classe recherches dans des • Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, (manuels, affichages, etc. ) pour recher une ouvrages utilisation d’un niveau de langue bien caractérisé, etc. ) information, surmonter une difficulté. Adopter une stratégie pour parvenir à comprendre : documentaires (livres, Effectuer des recherches, avec l’aide de l’adulte, produits multimédia). repérer des mots inconnus et incompris, relire, dans des ouvrages documentaires (livres ou questionner, recourir au dictionnaire, etc. Se repérer dans une produits multimédia). . Effectuer, seul, des recherches dans des ouvrages bibliothèque, une documentaires (livres, produits multimédia). médiathèque. ) Se repérer dans une bibliothèque, une médiathèque. Lire les consignes de travail, les énoncés de problèmes dont le vocabulaire difficile ou nouveau a été élucidé par le maître. Lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive un extrait de texte, après préparation. Lire silencieusement un texte littéraire ou documentaire et le Lire sans aide les consignes du travail scolaire, les énoncés de problèmes. Lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive un texte d’une dizaine de lignes, après préparation. comprendre (reformuler, répondre à des questions sur ce Lire silencieusement un texte littéraire ou texte). documentaire et le comprendre (reformuler,

10 2. Constats réalisés par les auteurs : pratiques et représentations dans les classes • la compréhension est beaucoup évaluée mais peu enseignée = apprentissage implicite, par l’usage. • c’est une construction individuelle • les échanges larges ne servent qu’à contrôler les réponses. • l’accès à la compréhension doit être rapide. • l’enseignement de stratégies est à la portée des enseignants, s’ils ont des outils.

11 Cinq ensembles de compétences requises pour comprendre 1. des compétences de décodage : identifier les mots écrits 2. des compétences linguistiques : syntaxe et lexique 3. des compétences textuelles : cohésion textuelle (anaphores*, connecteurs. . . ), ponctuation, énonciation, genres textuels, etc. 4. des compétences référentielles : connaissances préalables sur le contenu du texte : connaissances encyclopédiques ou socio-culturelles 5. des compétences stratégiques: contrôle, évaluation et régulation de sa propre activité de lecture

12 1. Des traitements locaux qui permettent d’accéder à la signification des groupes de mots et des phrases 2. Des traitements globaux qui amènent à construire une représentation mentale cohérente de l’ensemble du texte Parti pris de Goigoux et Cèbe: -privilégier les compétences qui leur paraissent les plus fragiles chez les élèves et les moins bien enseignées par leurs professeurs.

13 • Choix : organiser l’intervention didactique à partir du 5ème point les compétences (stratégiques) et viser l’autorégulation -enseigner aux élèves les procédures utiles et leur apprendre à les réguler au cours de leur lecture. -les aider à contrôler puis à évaluer leur compréhension. - favoriser secondairement le développement des quatre autres ensembles de compétences.

14 3. Quelques caractéristiques de l’outil Lector, Lectrix : • Enseignement adressé à tous les élèves • Utilisable en collectif • Planification des tâches adaptée aux moins habiles d’entre eux et une différenciation pour les plus experts • Ne vise pas seulement la maîtrise de procédures, il organise aussi une réflexion à leur propos • Introduit de nouvelles tâches mais utilise aussi les tâches habituelles en leur assignant de nouveaux objectifs

15 Stabilité d’une démarche structurée en 3 temps : 1. une tâche principale 2. des tâches de transposition (+ réflexion métacognitive) 3. des tâches de transfert Une séquence = 3 séances de 45 minutes (environ) Une planification de 7 séquences soit 22 séances de 45 mn en 3 modules. Une méthodologie didactique très progressive et très guidée,

16 Matériau • Fiches de préparation extrêmement détaillées en rapport avec les textes sélectionnés • ces textes sont vidéo-projetables ou affichables si on achète les posters. • Les droits d'auteur sont reversés à une ONG.

17 Indices de « confiance » apprendre progressivement la compréhension: porter un jugement sur la confiance qu’on accorde à sa propre compréhension… Je n’en sais rien Je n’en suis pas sûr J’en suis presque sûr J’en suis sûr et certain

18 Principes didactiques • rendre les élèves actifs • • • degré de confiance dans la réponse construction d’une représentation mentale le non-dit Ce qu’on peut faire dire au texte les pensées des personnages Le lexique un objectif permanent

19 Principes pédagogiques. . . • accroissement de leur sentiments de compétences =l’engagement des élèves • Stabiliser les « formats » : sécuriser les élèves. Répéter sans lasser : reprendre souvent le même extrait en faisant varier consigne et organisation • Enseigner les procédures requises par les tâches scolaires

20 Principes pédagogiques • « Clarté cognitive » : chaque séance commence et se termine par un rappel de ce qui a été appris; annonce de l’objectif, du but de chaque tâche, synthèse et reformulation en fin de séance. • « Attention conjointe » : laisser à tous le temps de réaliser la tâche ; recourir au « 1 puis 2 puis tous » ; afficher le texte pour faciliter les échanges.

21 Principes pédagogiques. . . • Séances conçues comme des moments d’entraînement systématique • lieux d’échanges, de réflexion et de confrontation des idées où l’erreur aura un caractère instructif et devra être une étape dans l’acquisition de la connaissance.

22 Gestes professionnels • Enseignement de la stratégie • Modèle du maitre • Pratique guidée et pratique coopérative • Pratique autonome

Planification annuelle • Module 1 : se représenter, reformuler, rappeler(S 1. 2. 3) – Construire une représentation mentale – Lire c’est traduire – Accroître sa flexibilité : construire pas à pas une représentation cohérente • Module 2 : questionner, répondre, évaluer(S 4. 5) – Apprendre à traiter des questionnaires de lecture – Apprendre à relire et à être stratégique face à des questionnaires, j ustifier ses réponses • Module 3 : inférer (S 6. 7. ) – Lire entre les lignes : les relations causales – Lire entre les lignes : personnages et narrateur 23

24 Séquence 1: Construire une représentation mentale - Objectifs de la séquence: • Apprendre à construire une représentation mentale qui permette de tenir ensemble tous les éléments importants du texte séance 1 A – Construire un film. séance 1 B – Du fait divers à la lecture dirigée de roman. Séance 1 C – Mettre en scène et comprendre ce qui se passe dans la tête des personnages

25 Séance 1: Présentation de l’objectif général de Lector , Lectrix Présenter aux élèves l’ objectif de la séquence: Apprendre à construire une représentation mentale. - Ecrire les termes et leur définition sur une affiche à laquelle les élèves pourront se référer par la suite. - Construire une représentation mentale d’un fait divers

26 Trop pressé de rejoindre son père, Pierre Colmar, 5 ans, quitta sa maman et voulut traverser la rue. Un tramway l’écrasa. F. Fénéon. Nouvelles en 3 lignes 1906

27 Trop pressé de rejoindre son père, Pierre Colmar, 5 ans, quitta sa maman et voulut traverser la rue. Un tramway l’écrasa. 4. Expliciter l’implicite « Mais. . . Comment as-tu fait ? » -ce que le texte DIT, ce que nous devons DEDUIRE -=> trois possibilités : - ce qu’on DOIT faire dire au texte - Ce qu’on PEUT faire dire au texte (droit) - Ce qu’on NE PEUT PAS faire dire au texte (pas le droit)

28 Faire un film pour mieux mémoriser Plage Sainte-Anne (Finistère), deux baigneurs se noyaient. Un touriste s’élança. De sorte que M. Étienne dut sauver trois personnes. F. Fénéon. Nouvelles en 3 lignes 1906

29 • Si tu as bien fait le film, tu peux répondre à ces deux questions de mémoire. • 1. Le touriste a-t-il réussi à sauver les deux baigneurs de la noyade ? • 2. Qui est le meilleur nageur de l’histoire ?

30 Faire le film pour évaluer la compréhension d’autres élèves Un adolescent s’était introduit en plein jour chez sa voisine avec l’intention de lui voler son téléviseur. Mais la jeune femme est revenue du marché plus tôt que prévu en compagnie d’une amie, ce qui a contraint le voleur à se cacher à la hâte dans le grenier de la maison. Là, par une ouverture, il a assisté à une scène étonnante : les deux femmes ont commencé à préparer le repas en bavardant puis la propriétaire s’est absentée et son « amie » en a profité pour verser un poison violent dans la marmite avant de refuser l’invitation à déjeuner et de partir. Voyant que sa voisine allait passer à table, et de vie à trépas, le jeune voleur s’est mis à crier depuis le plafond pour la prévenir. Après vérification du contenu de la marmite, la police a arrêté l’empoisonneuse et la rescapée a offert au petit voleur le téléviseur qu’il convoitait.

31 Exercice: Dans une classe, on a demandé à des élèves de 12 ans de raconter ce fait divers. Voici 3 réponses : Élève A – Un adolescent s’est caché dans le grenier de la maison de sa voisine et il a volé son téléviseur pendant qu’elle s’était absentée pour aller au marché avec une amie. Élève B – Un jeune voleur a sauvé sa voisine de la mort après avoir assisté, depuis sa cachette, à la préparation d’une marmite empoisonnée. Élève C – Une jeune femme a offert un téléviseur à un voleur parce qu’il avait préparé un repas empoisonné à son « amie » . 1. Une seule réponse est juste : laquelle ? 2. Pour les deux autres réponses, barre les informations fausses.

32 • : 1, puis 2, puis tous. . . - accord, désaccord, justification par retour au texte - Insister sur les demandes de contestation du résultat obtenu Mai au ssi mettre en scène ce qui se passe dans la tête du personnage : . . . Voyant que sa voisine allait passer à table, et de vie à trépas, le jeune voleur s’est mis à crier depuis le plafond pour la prévenir. . L’occasion de mettre de mots sur les sentiments : Il est surpris, effrayé, inquiet, angoissé, anxieux. . . La surprise, l’effroi, l’. . , l’angoisse, l’. . .

33 Séquence 2 : Lire c’est traduire • Faire prendre conscience aux élèves que l’effort de reformulation facilite la compréhension car : • il faut se souvenir des idées importantes du texte, pas de tous les mots un à un , pour pouvoir raconter l’histoire à son tour avec ses propres mots • il permet de s’interroger sur la qualité de sa propre compréhension • • • Séance 2 A – apprendre à reformuler Séance 2 B – s’entraîner à la reformulation et à raconter Séance 3 B – reformuler: réduire ou développer

34 Séquence 3 : Accroître sa flexibilité • Faire comprendre aux élèves qu’ils doivent construire une première représentation dès le début du texte et la faire évoluer (l’enrichir, la modifier) en intégrant progressivement les informations nouvelles. • Leur apprendre à être flexible, c’est-à-dire à modifier leur représentation au fur et à mesure qu’ils avancent dans le texte et à accepter, si nécessaire, de remettre en cause leurs premières représentations. • • • Séance 3 A – comprendre la nécessité d’être flexible Séance 3 B – se montrer flexible Séance 3 C – évaluer sa propre flexibilité

• Un jeune égyptien d’Alexandrie a donné contre un paquet de cigarettes à un brocanteur qui depuis s’est volatilisé, le ventilateur détraqué où sa mère cachait les économies de toute sa vie. En vue, Christian Colombani, éditions Verticales • L’ordre des trois actions (réalisées vs évoquées) Cacher // Échanger // Se volatiliser // Cacher

Épreuve des JAPD Nous marchions à pas lents. Nos pieds s’enfonçaient dans le sable mou et brillant. Les réserves d’eau étaient épuisées. Il ne nous restait que huit litres d’eau tiède pour nous quatre. Nos yeux irrités ne distinguaient que des dunes écrasées de soleil qui s’étendaient à l’infini. Je sentais le désespoir m’envahir peu à peu. . . Soudain, je m’éveillai. Du ciel gris et bas, la pluie tombait en crépitant sur la fenêtre de ma chambre.

Consigne avec les élèves : « Ces réponses sont-elles acceptables ? mais pourquoi ont-ils proposé cette réponse ? » 1. Comment j’ai vaincu le désert 2. Après la pluie le beau temps 3. Un mauvais rêve 4. Il pleut dans le désert

38 Séquence 4 : répondre à des questions, adopter des stratégies Apprendre aux élèves que pour répondre à des questionnaires , il est nécessaire: - d’apprendre à analyser les questions pour savoir ce qu’on leur demande; - d’adapter ses stratégies de relecture aux différents types de questions (savoir quand, comment et pourquoi il est nécessaire de relire) - de contrôler ses procédures. séance 1 A – ajuster ses stratégies de réponses aux questions séance 1 B – apprendre à répondre à des questions en adaptant ses stratégies de relecture séance 1 C – s’entraîner à répondre à un questionnaire

39 séance 1 A – ajuster ses stratégies de réponses aux questions • Demi-lune prépara ses affaires: un sac de provisions, une couverture et une lance aujourd’hui était le grand jour. Il devait tuer un aigle et ramener une plume pour faire preuve de son courage: il monta sur son cheval et se mit en route. d’où peut-il avoir été extrait ? Quels sont les indices qui permettent de faire telle ou telle hypothèse ? Pourquoi ne peut-il pas s’agir d’un dictionnaire, d’un catalogue de vente par correspondance… ? -

2. Une bonne élève (fictive) • Question 1 : Pourquoi Demi-Lune prépare-t-il une lance ? Il prépare une lance pour essayer de tuer un aigle • Question 2 : Qui monte sur le cheval ? C’est Demi-Lune qui monte sur le cheval. • Question 3 : Qui est Demi-Lune ? C’est un jeune indien. • Question 4 : Quelles sont les affaires préparées par Demi-Lune ? Il prépare un sac de provisions, une couverture et une lance. • Question 5 : Que doit rapporter Demi-Lune ? Il doit rapporter une plume. • Question 6 : Pourquoi Demi-Lune doit-il tuer un aigle ? Il doit tuer un aigle pour faire preuve de son courage. Mais comment fait-elle ?

41 • faire le lien entre bonne réponses et indices en les faisant surligner individuellement dans le texte. • Mise en commun et confrontation: explicitation des procédures =toutes les réponses ne sont pas dans le texte , il faut parfois faire appel aux connaissances personnelles , Question 7. A ton avis, quel âge pourrait avoir demi-lune ?

Théorisation collective (aide étroite de l’enseignant) Différents types de questions : • Question dont la réponse est écrite dans le texte (type 1) ( nous avons recopié un morceau du texte) - Question dont la réponse n’est pas écrite dans le texte (type 2) • - question qui implique de raisonner à partir des informations données dans le texte, en utilisant plus ou moins ce qu’on savait déjà avant la lecture (sur l’univers de référence du texte) ( nous avons reformulé des morceaux du texte) ou (nous avons réuni des informations (ou des indices) données à plusieurs endroits du texte) - Question dont la réponse peut être connue du lecteur avant la lecture (type 3) ( nous avons utilisé des connaissances que nous avions avant de lire ce texte) Certaines questions peuvent demander des stratégies complexes qui fassent appel à plusieurs types

43 Théorisation collective Classement des questions: • Questions dont la réponse est dans le texte: • Questions dont la réponse n’est pas écrite dans le texte: déduites des informations du texte et de ce qu’on savait • Question dont la réponse peut être connue avant lecture du texte

44 Typologie obtenue sur les procédures • • nous avons recopié un morceau du texte nous avons reformulé des morceaux du texte nous avons réuni des informations nous avons utilisé des connaissances que nous avions avant de lire

45 Kanti habitait une petite maison blanche, près du chemin de fer. Il vivait là avec son frère aîné qui vendait des noix de coco et des bananes sur les marchés. Kanti n’allait pas à l’école et il était libre d’aller où il voulait. Parfois son frère partait pendant quelques jours, et Kanti restait seul. Pendant des heures, il regardait le vendeur de thé qui passait en criant, ou bien le charmeur de serpent qui s’installait tous les soirs au coin de la rue avec sa flûte. Ou encore il allait se promener dans la gare : il regardait la foule et les trains qui partaient pour des villes lointaines. Un jour, dans le grand hall, il remarqua une petite fille aveugle qu’il n’avait jamais vue. Elle était petite et mince, vêtue de blanc. Elle avait les yeux fermés et elle souriait. D’après Eric Sable, Un ami pour la vie, 1998, Bayard Poche.

46 Utiliser et prendre conscience des stratégies explicitation des procédures (travail collectif) Mise en commun et confrontation du travail des élèves : correction des questions et réflexion sur les procédures qui ont permis de trouver des réponses, exactes ou erronées (sur la base d’une analyse des surlignages réalisés). Théorisation collective : comment peut-on s’y prendre pour répondre aux questions ? .

47 Demander aux élèves d’utiliser la typologie élaborée collectivement pour classer des questions sur le texte (Kanti). Question 1. Quels sont les fruits vendus par le frère de Kanti ? Question 2. Combien de temps Kanti observait-il les gens dans la rue ? Question 3. Que faisait Kanti lorsqu’il allait à la gare ? Question 4. Pourquoi le vendeur de thé passait-il en criant ? Inciter les élèves à comparer ces quatre questions avec celles posées précédemment celles de « Demi-Lune » Reprendre ensuite différents questionnaires de lecture déjà traités et corrigés au cours de l’année (ou pris dans des manuels de lecture) et demander aux élèves de procéder au classement des questions en utilisant la même typologie.

48 Accroitre l’activité réflexive • Distribuer le questionnaire, le lire et le relire à haute voix. • Réfléchir aux réponses erronées 1. Kanti a-t-il vu la petite fille à l’école, à la gare ou au marché ? 2. Comment étaient les habits de la petite fille ? 3. Quel était le métier du frère de Kanti ? 4. Où habitait Kanti ? 5. À ton avis, est-ce que cette histoire se passe en France ? 6. Pourquoi Kanti était-il seul parfois ? 7. Kanti était-il un bon élève ? • classer les réponses • Apprendre à relire de façon stratégique pour répondre à un questionnaire • Produire de nouvelles questions

49 Séquence 5 : répondre à des questions: justifier ses réponses • Apprendre à traiter plus efficacement les questionnaires • Apprendre à ajuster ses stratégies de lecture et de relecture aux différents types de questions: • Questions dont les réponses sont ou ne sont pas dans le texte • • • Séance 5 A – assurer sa compréhension pour mieux répondre aux questions Séance 5 B – apprendre à répondre à des QCM Séance 5 C – apprendre à justifier sa réponse

50 Séquence 6 : lire entre les lignes : causes et conséquences • Apprendre que la lecture repose sur une collaboration entre le lecteur et le texte qui ne dit jamais tout. Le lecteur doit donc aller au-delà de ce que dit le texte, mais sans le trahir. • Apprendre à lire entre les lignes, à remplir les blancs laissés par l’auteur. Pour cela, il faut relier les informations délivrées par le texte en les réorganisant, et les relier aussi aux connaissances dont on dispose déjà. • • • Séance 6 A – remplir les blancs du texte Séance 6 B – expliciter l’implicite Séances 6 C et 6 D – s’entraîner à établir des liens de causalité

51 Séquence 7 : lire entre les lignes : narrateur, personnages et dialogues La fourche en l’air, les Masson rentraient à Marainviller (Meurthe-et-Moselle). Le tonnerre tua l’homme et presque la femme. • Améliorer la compréhension de l’implicite (ce que le texte ne dit pas mais permet de saisir si on fait l’effort de « lire entre les lignes » , en apprenant à s’interroger sur le narrateur, les personnages, ce qu’ils disent, à qui, dans quel but • • Séances 7 A et 7 B – apprendre à lire les dialogues Séance 7 C – s’entraîner encore

52 Inférences • " [. . . ] la signification n'est pas donnée par le texte dont elle serait simplement extraite, elle est construite par le lecteur et varie donc autant en fonction de la base de connaissances et des stratégies du lecteur-compreneur qu'en fonction de l'information apportée. " Jean-Emile Gombert. Michel Fayol. " La lecture-compréhension : fonctionnement et apprentissage. "

53 Mais encore. . • effectuer le transfert des compétences travaillées sur des lectures d’œuvres. • travailler les autres champs de la lecture (reconnaissance des mots, lecture à haute voix, …) • utiliser les compétences acquises dans la lecture des textes dans toutes les disciplines.