Colloque Scientifique International Conditions enseignantes Conditions pour enseigner

Colloque Scientifique International Condition(s) enseignante(s), Conditions pour enseigner. Réalités, enjeux, défis. Université Lumière LYON 2 - 8, 9, 10 janvier 2015 Favoriser l’accrochage scolaire des élèves du Grand-Duché du Luxembourg dès le préscolaire… … via la mise en place d’activités mathématiques basées sur le jeu en contextes scolaire et familial Débora Poncelet Joëlle Vlassis 1

Plan de la présentation • Le Grand-Duché du Luxembourg : description d’un contexte particulier – Brève description – L’enseignement en quelques chiffres – L’inéquité des parcours scolaires • Le décrochage au Luxembourg : année scolaire 11 -12 (MEN, 2014) • La recherche Math. Play – Ses objectifs et sa méthodologie – Présentation de résultats issus de la pré-étude 2

Le Grand-Duché du Luxembourg : description d’un contexte particulier

Le contexte scolaire luxembourgeois Année scolaire 13 -14 Elèves au précoce : 4141 Elèves au préscolaire : 10740 Elèves au primaire : 31975 Soit un total pour l’enseignement fondamental de : 46856 dont 848 dans l’enseignement différencié Elèves au secondaire général : 12958 Elèves au secondaire technique et professionnel : 26627 Soit un total pour l’enseignement fondamental de : 39585 Total tous niveaux confondus : 87289 MEN, L’enseignement luxembourgeois en chiffres, année scolaire 2012 -2013 (Janvier 2014) – Disponible (http: //www. men. public. lu/publications/etudes_statistiques/chiffres_cles/130123_fr_depliant_chiffres 11_12/130123_dpl_chiffres_fr. pdf) sur le site du MEN 4

Le contexte scolaire luxembourgeois % d’étrangers au Luxembourg entre 91 et 09 • • Préscolaire : 44% d’étrangers Primaire : 49, 4% d’étrangers Secondaire général : 20% d’étrangers Secondaire technique et professionnel : 50% d’étrangers

Le contexte scolaire luxembourgeois Préscolaire Luxembourgeois Primaire: Allemand à partir de la 1ère année Français à partir de la seconde moitié de la 2 e année Secondaire Général : Français Technique et Professionnel : Allemand 6

Le contexte scolaire luxembourgeois 1. Le multilinguisme est un obstacle pour les élèves étrangers. 2. Les langues d'enseignement ne sont pas la langue maternelle des enseignants, sauf dans le préscolaire. 3. Dans certaines écoles primaires, le luxembourgeois est encore largement utilisé pour l'enseignement de matières scolaires. Þ Cela conduit à un niveau élevé d'échec scolaire et de redoublement. 7

Le décrochage au Luxembourg : année scolaire 11 -12 (MEN, 2014; Réponse parlementaire, Septembre 2015)

Le décrochage scolaire des jeunes au Luxembourg En réponse à une question parlementaire en août 2014, le ministre luxembourgeois de l’Education, Claude Meisch, a rappelé le statut prioritaire de la lutte contre le décrochage scolaire au GDL « Le ministère de l’Education nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse attribue à la lutte contre le décrochage scolaire un statut prioritaire. L’analyse chiffrée de ce phénomène met en exergue l’ampleur et l’évolution du décrochage scolaire au Luxembourg. Elle vise à identifier les groupes d’élèves les plus touchés par le décrochage et à mieux comprendre les raisons qui poussent le jeune à quitter prématurément l’école. » (C. Meisch, réponse à la question parlementaire n° 438, septembre 2014). Colloque organisé en juillet prochain par le MEN en parallèle du sommet européen. 9

Le décrochage scolaire des jeunes au Luxembourg Objectifs chiffrés fixés par le Conseil Education de l’Union européenne en 2009 • Taux moyen de jeunes quittant prématurément l’école -> 10% en 2020 • En 2010, ce taux s’élevait à 14, 1% au niveau des 27 pays de l’Union européenne Au GDL, les derniers chiffres disponibles (année scolaire 11 -12) situent le décrochage scolaire pour les décrocheurs permanents à 9% -> chiffre stabilisé depuis 2009 Soit 1680 élèves qui ont quitté l’école soit en cours, soit à la fin de l’année scolaire 11 -12 sans diplôme, ni certification. Lors de la 1ère étude (2003 -2004) : ce chiffre s’élevait à 17, 2% 10

Le décrochage scolaire des jeunes au Luxembourg En juillet 2014, l’étude Transition Ecole-Vie active (TEVA) de l’observatoire de la Formation a mis en évidence : • sur la base d’un suivi de trois ans, • des élèves diplômés ou non, • sortant du régime professionnel ou du régime de la formation de technicien, • lors de l’année scolaire 2007/2008 que 85% des diplômés contre 64% des non-diplômés étaient en emploi en 2011. Vu cet écart de plus de 20%, agir pour le maintien scolaire afin de qualifier et de diplômer un maximum des jeunes fait partie des priorités du MEN 11

Le décrochage scolaire des jeunes au Luxembourg La procédure mise en place pour dépister les décrocheurs et pour ensuite établir le fichier des décrocheurs prévoit les étapes suivantes ce qui rend compte de la complexité de la matière : 1. A partir du mois d’octobre de l’année scolaire en cours, une liste des élèves ayant quitté l’enseignement luxembourgeois sans diplôme est constituée mensuellement. 2. Le fichier annuel des élèves des classes terminales de la formation professionnelle ne peut être établi qu’au mois de mers de l’année suivante à cause, entre autres, des examens supplémentaires organisés après l’année scolaire. 3. Les collaborateurs de l’Action locale pour les jeunes (ALJ) s’efforcent de contacter, de suivre et d’accompagner tous ces décrocheurs potentiels listés sous 1 et 2 4. Les fichiers statistiques finaux des décrocheurs ne peuvent être établis au plus tôt fin avril de l’année suivante. 12

Le décrochage scolaire des jeunes au Luxembourg Plusieurs catégories de mesures sont susceptibles d’expliquer la baisse du taux de décrochage entre 2003 -2004 et 2011 -2012. 1. L’augmentation globale du nombre d’éducateurs et d’éducateurs gradués pour accompagner au mieux les élèves en risque de marginalisation scolaire et sociale soit plus de 180 membres au sein des Services de psychologie et d’orientation scolaires (SPOS) au sein des 35 lycées du pays 2. La mise en place de quasi 50 projets dans une vingtaine de lycées pour cibler explicitement la population scolaire en danger. Mais aussi : • Les démarches ciblées de l’Action locale pour les jeunes • La création de classes pour des élèves n’ayant pas accès à une formation professionnelle (cours d’orientation et d’initiation professionnelle - COIP) • La prise en charge spécifique des élèves à difficultés de comportement dans les classes mosaïques 13

Le décrochage scolaire des jeunes au Luxembourg • La classe d’insertion pour jeunes adultes (CLIJA) est une classe d’accueil pour jeunes de 16 à 17 ans, récemment arrivés au pays. Elle leur offre une formation de base en français ouvrant l’accès à l’enseignement secondaire technique ou à l’autonomie sociale et économique. • La classe d’initiation pour divers métiers (IPDM) est une classe transitoire pour les élèves ayant quelques connaissances de français. • Les élèves qui arrivent au pays et ne connaissent ni l’allemand, ni le français, sont admis dans une classe d’accueil. • L‘Ecole de la 2 e change (E 2 C) donne aux jeunes en échec une nouvelle chance de réussite au sein du système scolaire classique. 14

Le décrochage scolaire des jeunes au Luxembourg • L’enquête a également révélé que certains groupes d’Es courent un plus grand risque de décrocher : ⁻ Les garçons plus que les filles ⁻ Les Es de nationalité étrangère plus que ceux de nationalité luxembourgeoise ⁻ Les Es du cycle inférieur ainsi que ceux inscrits au régime professionnel ⁻ Les Es avec un retard scolaire d’au moins deux années • Quant aux raisons invoquées par les décrocheurs, les plus citées sont : ⁻ ⁻ ⁻ L’échec scolaire (24, 1%) Mauvais choix de formation ou mauvaise orientation (23, 8%) Ne pas avoir trouvé de poste d’apprentissage, cessation de contrat (11, 1%) Raisons personnelles (8, 1%) Manque de motivation à poursuivre une formation scolaire ou de fréquenter leur école (7, 6%) 15

Le décrochage scolaire des jeunes au Luxembourg Et si on essayait d’agir avant que les jeunes décrochent… …En recourant, par exemple, aux alliances éducatives ou en facilitant le rapport aux apprentissages « Prévenir plutôt que guérir ! » 16

La recherche Math. Play

1) Ses objectifs et sa méthodologie

La recherche Math. Play : objectifs et méthodologie Une finalité Développer les premières compétences numériques au préscolaire dans les contextes scolaire et familial. Les objectifs principaux 1. Concevoir et implémenter, en collaboration avec les enseignants, une séquence d'activités selon une approche basée sur les jeux (mise en place d'un programme de développement professionnel). 2. Renforcer, via les jeux mathématiques, les relations entre l'école et la famille. 3. Evaluer l’effet à court et à moyen terme de ces interventions sur les compétences numériques des enfants – effet immédiat (après l’intervention) : Préscolaire 1 et 2 – effet différé (6 mois après la fin de l’intervention) : Préscolaire 2 et 1 re primaire. 19

La recherche Math. Play : objectifs et méthodologie Ces objectifs rejoignent ceux de la commission européenne en matière de décrochage scolaire. En effet, les recommandations du conseil du 28 juin 2011 a précisé les axes de sa politique en matière de réduction de l’abandon scolaire (European early school leaving). Ces recommandations définissent trois dimensions clés pour prévenir l'abandon scolaire. 1) "early childhood education" 2) "teachers’ support" 3) "parental involvement" 20

1) "Early childhood education" L’importance des premières compétences numériques • De nombreux travaux de recherche mettent en évidence que les compétences numériques des jeunes enfants sont de bons prédicteurs des performances arithmétiques au début de l’enseignement primaire (Aunola et al. , 2004 ; Krajewski & Schneider, 2008 ; Jordan et al. , 2009 ; Stock, Desoete & Roeyers ; 2010 ) • Certaines de ces études ont par ailleurs pu montrer que l’effet de premières compétences numériques se manifeste non seulement en 1 re année mais également en 3 e année : Les difficultés mathématiques sont en effet cumulatives et s’accroissent avec le temps 21

1) "Early childhood education" L’importance des premières compétences numériques • Les compétences numériques ne se développent pas spontanément, même s'il existe une composante perceptuelle innée (Cannon & Ginsburg, 2008). • Si des situations de la vie de tous les jours peuvent offrir des contextes significatifs, celles-ci semblent insuffisantes pour développer les compétences numériques de base, nécessaires à l'entrée en 1ère année primaire (Cannon & Ginsburg, 2008). • Il s'agit de planifier des apprentissages mathématiques et de créer des opportunités pour apprendre (Cannon & Ginsburg, 2008). • Cependant, traditionnellement, il semble que l'enseignement au préscolaire soit considéré par les enseignants comme visant essentiellement le développement socio-émotionnel et moteur et le développement du langage (Ginsburg, Kaplan & Cannon, 2006) 22

2) "Teachers' support" • Programme de développement professionnel ciblé à la fois sur la conception de jeux et le développement des premières compétences numériques. • Le jeu permet le dévoppement d'habiletés en résolution de problèmes. Il permet le développement de stratégies et l'habileté à comprendre un problème, à poser des hypothèses et à solutionner un problème posé (Sauvé, 2007). • Le jeu, un environnement scolaire qui rejoint les recommandations européennes pour réduire le décrochage scolaire : " Learners require learning environments that are welcoming, open, safe, and friendly and where pupils feel noticed, valued and part of a community". • Les effets de jeux mathématiques auprès de jeunes enfants sont plus nets quand lorsque les activités sont soutenues par des enseignants qui ont reçu une formation aux jeux numériques (Ramani, Siegler et Hitti, 2012). 23

3) "Parental involvement" • Le jeu, de type traditionnel, permet aux enseignants de rejoindre les familles et d'établir un dialogue entre euxmêmes et les parents (Poirier, 2011). • Certains parents se sentent démunis pour aider leurs enfants en mathématiques, notamment au préscolaire (Deslandes & Lafortune, 2001; Cannon & Ginsburg, 2008) • L’expérience antérieure des parents dans une matière donnée joue un rôle important. En mathématiques, les parents ont souvent développé un sentiment plus négatif qu’en lecture (Cannon & Ginsburg, 2008). • De nombreux parents considèrent que les parrentissages mathématiques relèvent de l'enseignement primaire et non du préscolaire (Cannon & Ginsburg, 2008). 24

Le projet Math. Play et les priorités luxembourgeoises • Pour le MEN, le décrochage scolaire est une priorité (voir rapports annuels du MEN à propos du décrochage scolaire) • Le projet développe les compétences définies dans le Plan d'étude pour le cycle 1 (nombres et opérations et résolution de problèmes). • Les relations écoles-familles sont en particulier ciblées par le MEN à travers les documents officiels récents, tels que la loi scolaire de 2009 et le décret définissant la tâche de l'enseignant. • Discours de rentrée du ministre 2014 -2015 : "Epauler les enseignants" en leur proposant une formation initiale et continue à la hauteur de l'enjeu, et "Impliquer les parents" car l'image qu'ils renvoient de l'école, l'intérêt qu'ils portent à ce qu'y fait leur enfant, ses résultats, sont autant de sources de motivation pour l'enfant.

2) La pré-étude

La pré-étude : objectif Il s’agit de questionner les étudiants du Bachelor en Sciences de l’Education (BSc. E), futurs enseignants maternels et primaires, - sur le regard qu’ils portent sur les pratiques liées aux compétences numériques - mais aussi sur la place qu’ils accordent aux parents dans le cursus scolaire et les apprentissages (mathématiques et autres) et ce, spécifiquement pour le préscolaire (cycle 1 au Luxembourg). Ce questionnaire est actuellement en cours de passation à la HEP de Vaud. 27

La pré-étude : l’échantillon • Les étudiants des quatre années du BSc. E (Bachelor en Sciences de l’Education) de l’Université du Luxembourg Futurs enseignants maternels et primaire • 120 étudiants maximum / année reçus sur la base d’un test d’admission • Passation in situ entre mars et avril 2014 : analyses réalisées sur 263 étudiants N = 263 1ère année 72 2 e année 23 3 e année 88 4 e année 75 N’ont pas précisé leur année d’étude 5 28

La pré-étude : les dimensions à l’étude Deux parties distinctes composent le questionnaire de la pré-étude. La première partie porte sur les premières compétences mathématiques au préscolaire 1) Le questionnaire de Platas (2014) a) b) c) d) Les objectifs premiers du préscolaire L’âge approprié pour les apprentissages mathématiques Le locus de la genèse des savoirs mathématiques au préscolaire La confiance dans sa capacité à enseigner les mathématiques au préscolaire 2) Le temps d’enseignement 29

La pré-étude : les dimensions à l’étude 3) Les conceptions erronées de Lee et Ginsburg (2009) a) Les enfants sont trop jeunes pour l'apprentissage des mathématiques b) Les mathématiques ne sont indiquées que pour les enfants brillants qui ont le gène des mathématiques c) Aborder les nombres et les formes géométriques simples est suffisant en ce qui concerne les apprentissages mathématiques d) Le langage et l'alphabétisation sont plus importants que les mathématiques e) Les enseignants doivent se limiter offrir un environnement riche, prendre du recul et laisser les enfants jouer et découvrir par eux-mêmes f) Les mathématiques ne doivent pas être enseignées en tant que telles mais seulement si les enfants montrent un intérêt g) Evaluer les compétences en mathématiques des enfants n'a aucun sens h) Les enfants n'apprennent les mathématiques que lorsqu'ils interagissent avec des objets concrets i) Les ordinateurs sont inappropriés pour enseigner et pour apprendre les mathématiques 30

La pré-étude : les dimensions à l’étude La deuxième partie concerne la thématique de l’engagement parental et de la relation école-famille 1. La confiance de l’enseignant dans la relation école-famille (d’Adams et Christenson, 2000) 2. Le regard de l’enseignant sur l’engagement parental incluant trois échelles distinctes : a) b) c) Une échelle générale relative à l’engagement parental et aux relations écolefamille (Hoover-Dempsey, Walker, Jones & Reed, 2002) Une échelle relative aux initiatives parentales susceptibles de contribuer à soutenir leur engagement dans la scolarité de leur enfant du cycle 1 et à améliorer les relations école-famille (Uludag, 2006) Une échelle relative aux initiatives des enseignants susceptibles de contribuer à soutenir les parents dans leur engagement dans la scolarité de leur enfant du cycle 1 et à améliorer les relations école-famille (Hoover-Dempsey, Walker, Jones & Reed, 2002) 31

La pré-étude : les dimensions à l’étude 3. Le regard de l’enseignant sur les responsabilités des parents en matière d’éducation à domicile : éducation générale versus expériences en lien avec la littératie et les premières compétences mathématiques Focus sur cette question dans le cadre de cette communication 3 variables distinctes ont été construites au départ de cette échelle a) b) c) L’importance des pratiques éducatives générales : 9 items ( . 73) L’importance des activités centrées sur la littératie : 10 items ( . 78) L’importances des activités centrées sur les mathématiques : 8 items ( . 80) 32

La pré-étude : les questions de recherche Observation et analyse des effets des caractéristiques des étudiants et des variables de contexte Observation et analyse des relations observées avec les dimensions relatives à la thématique de l’engagement parental et de la relation écolefamille Comparaison de moyennes : « One-way analyses of variance » - SPSS Modèle corrélationnel a) L’importance des pratiques éducatives générales b) L’importance des activités centrées sur la littératie c) L’importances des activités centrées sur les mathématiques 33

La pré-étude : question de recherche n° 1 Dans quelle mesure les caractéristiques des futurs enseignants et les variables de contexte inhérentes à la formation peuvent-elles nuancer les conceptions des étudiants en ce qui concerne le regard qu’ils posent sur les responsabilités des parents en matière d’éducation ? Caractéristiques et variables de contexte • • l’âge le sexe l’année d’étude le fait que le répondant soit lui-même parent ou non l’âge éventuel de son/ses enfant(s) le degré d’expérience dans l’enseignement et les niveaux scolaires concernés le fait qu’ils aient déjà reçu ou non une formation en lien avec l’enseignement des compétences mathématiques au cycle 1 et/ou en lien avec les relations école-famille 34

La pré-étude : résultats -> Q 1 Différences significatives observées au niveau : • Au niveau du sexe : Math F > H Littératie F > H Général F > H F(252, 1) = 12, 914 P < 0. 000 F(252, 1) = 17, 626 P < 0. 000 F(252, 1) = 8, 744 P < 0. 003 Math 4 > 1, 2, 3 Littératie 4 > 1, 3 Général F(255, 3) = 9, 884 P < 0. 000 F(255, 3) = 5, 522 P < 0. 001 • Année de formation : NS • Le fait d’avoir reçu une formation en math spécifique au cycle 1 Math OUI > NON F(254, 1) = 7, 715 P < 0. 006 Littératie Général NS NS 35

La pré-étude : conclusions -> Q 1 • Il semble que les étudiantes soient plus sensibles à l’importance du contexte éducatif parental que les étudiants • Mise en évidence d’un effet de la formation sur les représentations des futurs enseignants allant dans le sens d’une appréhension plus positive des pratiques éducatives parentales susceptibles de renforcer les actions parentales en lien avec les matières : – résultat plus net pour les math et un peu moins net pour la littératie Encore renforcé par cet autre constat • Mise en évidence d’un effet des cours en lien avec l’éducation mathématique sur les représentations des futurs enseignants allant dans le sens d’une appréhension plus positive des pratiques éducatives parentales en lien avec les math • Le fait pour ces étudiants d’avoir été très peu (voire pas du tout pour certains) sensibilisés aux relations E-F durant leur formation peut sans doute expliquer l’absence de lien significatif avec les pratiques éducatives centrées sur l’éducation parentale générale 36

La pré-étude : question de recherche n° 2 Quelles relations observe-t-on entre les dimensions rendant compte de l’engagement parental et des relations E-F : • Regard porté sur la confiance dans la REF, • Regard porté sur l’engagement parental, • Regard porté sur les initiatives des parents susceptibles de soutenir la scolarité • Regard porté sur les initiatives des enseignants susceptibles de soutenir les parents dans leur engagement Et les dimensions rendant compte des responsabilités des parents en matière d’éducation à domicile : • L’importance des pratiques éducatives générales • L’importance des activités centrées sur la littératie • L’importances des activités centrées sur les mathématiques 37

La pré-étude : résultats -> Q 2 38

La pré-étude : résultats -> Q 2 • Fortes corrélations entre les trois dimensions : la plus élevées entre « math » et « littératie » • Plus les futurs enseignants sont convaincus de l’importance de mettre en place des actions à l’école (enseignants) ou à la maison (parents) en vue de renforcer l’engagement parental et les REF et plus ils soulignent l’importance pour les parents de mettre en œuvre de telles pratiques éducatives. • Etonnamment, les corrélation observées entre la variable rendant compte de l’importance de l’engagement parental est faiblement corrélées avec les trois dimensions. • Pas de corrélations significatives entre la variable rendant compte du degré de confiance des futurs enseignants dans la REF et les trois dimensions ciblées. 39

La pré-étude : conclusions -> Q 2 Constats issus de pistes causales réalisées antérieurement : • Or, il semble que le sentiment de confiance dans les parents au cycle 1 soit fortement liée aux croyances en l’importance de l’engagement parental • Elle-même susceptible d’expliquer les croyances en lien avec l’importance de mettre en place, au sein de la famille ou de l’école, des actions susceptibles de renforcer les relations E-F ou l’engagement parental Au vu des corrélations : • Il semble que ces deux dernières dimensions soient fortement liées aux croyances que ce que font les parents à la maison (d’une façon générale ou en lien avec des matières spécifiques) pourrait avoir de l’importance pour le cursus scolaire Mais très peu de cours sont dispensés aux étudiants du BSc. E en lien avec les relations E-F et l’importance de l’engagement parental pour le cursus scolaire des Es ! 40

Colloque Scientifique International Condition(s) enseignante(s), Conditions pour enseigner. Réalités, enjeux, défis. Université Lumière LYON 2 - 8, 9, 10 janvier 2015 Merci pour votre attention Débora Poncelet Joëlle Vlassis 41