Zur Qualittsentwicklung in Schule und Unterricht Das Reformkonzept

Zur Qualitätsentwicklung in Schule und Unterricht. – Das Reformkonzept des Kultusministeriums Teilpersonalversammlung des SSA Albstadt Bisingen 22. 03. 2018 © Hartmut Markert

Was uns stets interessiert: v. Die Behebung der chronischen Unterversorgung und eine deutlich verbesserte Umsetzung der Reformkonzepte. Wer die Qualität des Unterrichts verbessern will, muss erst einmal dafür sorgen, dass er stattfindet. …und was auf uns zukommt und uns interessieren sollte: v. Die Steigerung der Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern, von Teams und Kollegien sowie von Schulleitungen. Der Reformbedarf ist in der Tat nicht trivial und wird in allen fortgeschrittenen Schulsystemen gesehen und angegangen.

Wir sollten einige essentielle Voraussetzungen der Qualitätsentwicklung nicht aus dem Auge verlieren: • Im Bereich der Grundschule: • Die Schulgröße (800 GSen weniger als 100 Su. S) ist eine enorme Belastung für die didaktische Arbeitsteilung, für die Schulleitungen, für Vertretungen, für die Stellenbesetzung und für die Schulentwicklung; Unterstützungskonzepte dafür fehlen bislang; • als einzige Schulart schultert die GS am weitgehendsten alle Inklusions- und Integrationsaufgaben sowie den Ganztag; sie hat dafür kaum zusätzliche Ressourcen, und die „finanziert“ sie mit der Streichung von E in den Kl. 1 und 2 noch selbst; • die GS wird in den nächsten Jahren einen quälenden Mangel an Lehrkräften erfahren; es rächen sich hier die ignorierten Prognosen, die vermiedene Reform des GS-Lehramtsstudiums (10 Sem. )und die (damit verbundene) Anhebung der Besoldung auf A 13.

Kehrtwende bei der Entwicklung der Schülerzahlen? 500 000 477 429 450 000 400 000 368 219 344 002 350 000 300 000 315 100 300 500 292 966 250 000 229 836 200 000 433 000 ab hier Modellrechnung 210 500 204 500 211 084 150 000 99 100 141 482 100 000 52 003 50 000 44 800 2 063 0 Grundschulen Realschulen Gymnasien 25 /2 6 43. 300 20 /2 5 4 24 /2 20 3 Gemeinschaftsschulen Modellrechnung zur Entwicklung der Schülerzahlen an öffentlichen und privaten allgemein bildenden Schulen (Quelle: Statistisches Landesamt Baden-Württemberg, 2017 ) 23 /2 20 2 22 /2 20 1 21 /2 20 20 20 /2 0 9 19 /1 20 18 20 /1 8 7 17 /1 20 6 16 /1 20 5 15 /1 20 14 20 /1 4 3 13 /1 20 12 20 /1 2 1 11 /1 Haupt- und Werkrealschulen 20 0 10 /1 20 09 20 /0 9 8 08 /0 20 07 20 /0 7 6 06 /0 20 5 05 /0 20 04 20 /0 4 3 03 /0 20 2 02 /0 20 01 20 20 00 /0 1 0 SBBZ

… im Bereich der Sekundarschulen: • Es muss in den nächsten Jahren gelingen, die gesteigerte Zergliederung der Sekundarstufe und die ungute Konkurrenz zwischen den Sekundarschulen zurückzudrängen. • Für die GMS besteht die Gefahr, wie zuvor schon die HWRS zum Auffangbecken der externalisierenden Folgen der anderen Sekundarschulen zu werden; neben der GS und HWRS trägt die GMS die Hauptlast der Integration und Inklusion.

Inklusionsschüler/innen an GSen, HWRSen und GMSen (Schuljahr 2016/17) Schulart Lernen geistige körperliche Sehen Entwicklung Entwickl. Hören Sprache Grundschule 2. 595 351 235 19 64 darunter GS mit GMS Haupt- und Werkrealschulen Realschulen 553 1. 019 87 86 42 17 2 11 116 29 34 3 11 - - 5 6 5 1 1. 549 3 34 5. 316 174 2 48 690 59 4 4 358 8 47 31 1 141 Gymnasien Gemeinschaftsschulen Integrierte Schulformen Freie Waldorfschulen Insgesamt 9 emotionale Summe und soziale Entwicklung 435 398 4. 097 72 32 67 134 3 12 105 0 342 - 9 21 101 1 581 155 1 11 813 2. 077 10 99 7. 946 57. 285 Schüler/innen haben Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot 7. 949 Schüler/innen sind an allgemeinen Schulen 834 1. 30

• Es muss in den nächsten Jahren gelingen, die gesteigerte Zergliederung der Sekundarstufe und die ungute Konkurrenz zwischen den Sekundarschulen mit der Tendenz zur Kannibalisierung zu überwinden: HWRS, RS neu (HS + RS), GMS, GY. • Für die GMS besteht die Gefahr, wie zuvor schon die HWRS zum Auffangbecken der externalisierenden Folgen der anderen Sekundarschulen zu werden; neben der GS und HWRS trägt die GMS die Hauptlast der Integration und Inklusion. • Das Übergangsverhalten (von der GS in die weiterführenden Schulen) macht die Realschule zur heterogensten Schulart, während die GMS keine sozial ausgewogene Schülerschaft erhält und ihr damit eine stärkere Integrationskraft fehlt.

Das Übergangsverhalten macht die Realschule zur heterogensten Schulart, während die GMS keine sozial ausgewogene Schülerschaft erhält und ihr damit eine stärkere Integrationskraft fehlt.

… im Bereich der Inklusion Die schulischen Bedingungen, unter denen die Inklusion weithin umgesetzt werden soll, sind geeignet zu beweisen, dass Inklusion nicht zu realisieren ist; der Widerstand gegen die Inklusion wächst insbesondere bei den Kolleginnen und Kollegen an den SBBZ und den GSen. Gelingensbedingungen wären: • zwei-Pädagogenprinzip: mindestens 20 Stunden / Woche / Klasse; • maximal 20 Schüler/innen in inklusiven Klassen; • sonderpädagogische Kolleginnen und Kollegen als Teil der inklusiven Schule; • jede/r Schüler/in mit sonderpädagogischem Bildungsanspruch hat Anspruch auf mindestens 4, 5 Stunden sonderpädagogische Unterstützung in der Woche; • Erwerb und Einübung von Kompetenzen für den Umgang mit gesteigerter Heterogenität

… im Bereich des Ganztags: • Neben ihrem sozialpolitischen Auftrag, Familie, Schule und Beruf zu vereinbaren, hat die Ganztagsschule den Auftrag, die pädagogische Wirksamkeit von Schule zu erweitern und zur Chancengleichheit beizutragen. • Die pädagogischen Gestaltungsmöglichkeiten der Ganztagsschule in Wahlform sind begrenzt, weil sie die Schule organisatorisch und pädagogisch zerklüftet. Es gibt Anzeichen dafür, dass das KM künftig konzeptionell klar unterscheiden will zwischen einer verbindlichen Ganztagsschule und optionalen Betreuungsformen. • Außerschulische Kooperationspartner ergänzen wünschenswert die GTS-Angebote, tragende Säulen der GTS sollten jedoch stets die Angebote der Lehrkräfte und multiprofessioneller Teams sein. Dafür bedarf es unbedingt einer höheren Zuweisung an Lehrkräften.

Die aktuelle Qualitätsdebatte … … wird vor allem durch folgende Problemanzeigen öffentlich gespeist: • Rechtschreibprobleme („Schreiben durch Hören“); • Schulleistungsvergleiche (z. B. VERA, IQB) und deren schlechte Ergebnisse; • kein kohärentes Fortbildungssystem; • Fehlen eines professionellen Bildungsmonitoring; • die Erklärungsstärke der „Tiefenstruktur“ für Unterrichtsqualität; • die Notwendigkeit eines umfassenden Konzepts der Qualitätsentwicklung.

… und die vom KM genannten Ziele: • Abgestimmtes und professionelles Bildungsmonitoring; • datengestützte Schulentwicklung; • wissenschaftsorientierte Unterrichtspraxis; • Wirksamkeitsprüfung von Fortbildungen und Unterrichtsmaterialien; • Rückführung der Zersplitterung von Verantwortlichkeit und Verbesserung der Qualität der Lehrerfortbildung.

KM: Institutionalisierung der Qualitätsentwicklung

Thesen und Prioritäten zum KM-Konzept • Im Mittelpunkt der Reformvorhaben muss § die Schul- und Unterrichtsentwicklung und § die Professionalisierung der Lehrkräfte stehen. § Die Schul- und Unterrichtsqualität darf nicht auf ergebnisbezogene Testdaten verkürzt werden. Vielmehr muss die Prozessqualität, ein umfassendes Bildungsverständnis (nicht nur D, M, NW) berücksichtigt und ein fairer Kontextbezug („kulturelles Kapital“ der Elternschaft, Sozialstruktur der Schülerschaft) hergestellt werden. • Professionalisierung aller Lehrer/innen § Die Professionalisierung ist als fortlaufender, kohärenter, sich auf alle Phasen der Berufsbiografie beziehender Prozess zu konzipieren; deshalb brauchen wir § für die auf das Studium folgenden Phasen schulnahe, aufeinander abgestimmte und regional gebündelte Qualifizierungsangebote; § die Schulen sind beim Aufbau professioneller Lerngemeinschaften zu unterstützen; sie sind der Motor der Qualitätsentwicklung von Unterricht und Schule.

• Selbst- und Fremdevaluation § Eine Neubestimmung von Selbst- und Fremdevaluation ist notwendig; § Aufwand und Nutzen standen und stehen in keinem angemessenen Verhältnis (auch nicht bei VERA); § Die Fremdevaluation sollte ihren punktuellen Inspektionscharakter verlieren; sie müsste weiterentwickelt werden als dialogisches Instrument der Schul- und Unterrichtsentwicklung; § es wäre zu begrüßen, wenn eine datenbezogene Evaluation zu einer Berücksichtigung sozioökonomischer/-kultureller Kontextbedingungen führen könnte und endlich eine nachteilsausgleichende Ressourcenzuweisung ermöglichen würde; § Selbst- und Fremdevaluation sollten zur „Tiefenstruktur“ (vs. „Oberflächen- bzw. Sichtstruktur“) des Unterrichts vordringen (vgl. Thorsten Bohl);

• Regionale Didaktische Zentren § Die Seminare (der 2. Phase) sollten schulartübergreifend (und arbeitsteilig) in Regionale Didaktische Zentren (RDZ) überführt werden; sie bringen institutionell und personell optimale Voraussetzungen für eine schulnahe Angebotsstruktur von Fortbildung, Beratung und Unterstützung mit; § zur Sicherung von Nachhaltigkeit und Kohärenz aller Qualifikationsphasen sollten die Regionalen Didaktischen Zentren eng mit den Professional Schools of Education (PSE) der Hochschulen zusammenarbeiten.

System der Qualifizierung und berufsbegleitenden Professionalisierung Agentur zur Akkreditierung von Lehramtsstudiengängen Institut für Bildungsanalysen Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung Akademien für Lehrerfortbildung Hochschule/Universität Professional Schools of Education I. Phase Hochschule/Universität Ausbildung II. Phase Regionale Didaktische Zentren Begleitung Schulnahe und Berufseingangs. Schulinterne LFB phase Schul- und Unterrichtsentwicklung

• Künftige Rolle der Schulverwaltung: Aufsicht, Beratung und Unterstützung § Die durch die Übertragung der Fortbildung auf die RDZ freiwerdenden Kapazitäten sollten für eine dialogische Entwicklungsberatung der Schulen genutzt werden; § Entwicklung leistungsfähiger Schulen einschließlich der Anwendung einer nachteilsausgleichenden Ressourcenzuweisung; § Unterstützung der Schulen durch eine zielorientierte und ressourcengestützte Personalentwicklung; § Stärkung der regionalen Steuerung für den Aufbau von Ganztagsschulen, Gemeinschaftsschulen und inklusiver Schulen;

Danke