LA INTELIGENCIA II EVALUACION DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

LA INTELIGENCIA II EVALUACION DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

OBJETIVOS 1. Conocer las aplicaciones de la Psicología Cognitiva en la evaluación de la Inteligencia 2. Saber diferenciar entre la EP de la Inteligencia como resultado y como proceso 3. Conocer distintos enfoques de la evaluación de los procesos – – Procesamiento de la Información Entrenamiento cognitivo Componentes cognitivos Estrategias cognitivas 4. Estudiar las pruebas e instrumentos de evaluación en cada enfoque anterior 5. Conocer la estructura de los instrumentos, uso y ámbito 6. Ventajas y limitaciones del estudio de los Procesos Cognitivos

INTRODUCCION • A pesar de ser la Inteligencia uno de los ámbitos de la Psicología más estudiados, la mayoría de los instrumentos poco han variado desde el inicio (Binet-Simon, Wechsler). • Las aportaciones de la P cognitiva (60) posibilitó la evaluación de los Procesos cognitivos que subyacen en la Inteligencia: – Cómo consiguen, elaborar, organizan y aplican estas aptitudes y habilidades – Entender al sujeto como ser activo que procesa la información y toma decisiones – Comprender lo anterior nos llevará a conocer mejor la Inteligencia humana. • Se han desarrollado diversas líneas trabajo desde esta perspectiva de la Psicología Cognitiva

ENFOQUES DE TRABAJO 1. Enfoque del Procesamiento de la Información y Neuropsicología Cognitiva (Luria 74; Kaufman 83, Naglieri y Das 97) 2. Enfoque del entrenamiento Cognoscitivo (Feuerstein, Rand Y Hoffman 79) 3. Enfoque de los Componentes Cognitivos, identificando las unidades básicas del razonamiento y su combinatoria en tareas complejas similares a las de la vida cotidiana (Sternberg 85) 4. Enfoque de las estrategias cognitivas identificando las estrategias desarrolladas en la RRPP (Bruner, Goodnow, Austin 56)

PRUEBAS FUNDAMENTADAS EN EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

PRUEBAS FUNDAMENTADAS EN EL ENFOQUE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN • Uno de los más influyentes es el modelo PASS. El funcionamiento cognitivo requiere de 4 procesos (Fig 15. 1) : 1. Planificación: proporciona control y auto-regulación para alcanzar las metas propuestas 2. Atención: permite focalizar la actividad 3. Procesamiento sucesivo: forma encadenada y sucesiva de operar y manejar la información 4. Procesamiento simultáneo: forma paralela de operar y manejar la información. – Estos procesos está interrelacionados (ejemplo lectura-niño) – Se presentan dos pruebas que tienen en común: 1. 2. 3. 4. Concepción de la Inteligencia como conjunto de procesos interrelacionados. Basado en la organización cerebral de LURIA (Procesamiento Información simultánea/sucesiva; planificación y supervisión) Separa la Evaluación de los Procesos de la Evaluación de los Conocimientos Permite identificar sobre qué intervenir Cuentan con programas de intervención

BATERIA DE EVALUACION PARA NIÑOS DE KAUFMAN K-ABC • Evalúa la Inteligencia y conocimientos académicos. • Niños entre 2 -12 años • Dos escalas: – De procesamiento mental: P secuencial, simultáneo • • Proporciona una buena estimación de la Inteligencia: “las conductas más inteligentes son resultado de la integración de procesos secuenciales/simultáneos” La selección de uno u otro o ambos depende del “Estilo Cognitivo”, de la persona, como de la tarea – Conocimientos académicos o adquiridos en la escuela • Cambios que introduce el K-ABC respecto a las clásicas (las han ido incorporando) 1. La posición del examinador junto al sujeto 2. Las instrucciones, sencillas. Adaptables 3. La aplicación con “ítem-ejemplo”, dos ensayos de aprendizaje, . .

Usos y ámbitos de aplicación del K-ABC: – Generalidades: – Al separar aptitudes de conocimientos adquiridos permite diferenciar problemas cognoscitivos de problemas motivacionales / atencionales / conducta – Elaborar planes de intervención ajustados al problema – Evaluar poblaciones especiales: sordos, retraso lenguaje, . . – T del aprendizaje y retraso del lenguaje – Al separar el “P mental” del “conocimiento adquirido”, muy útil para niños con T aprendizaje. – Patrones encontrados (no confirmados): – Mejores puntuaciones en la “Escala de P mental”. – Las puntuaciones más bajas en “conocimientos” es lo que mejor discriminaría a los niños con T. aprendizaje – Niños con retraso lenguaje puntúan mejor en “P simultáneo” que “secuencial”. – Patrón inverso en niños con T. aprendizaje no-verbal – Puntuación secuencial < simultánea típico de niños con T. Comportamiento

Usos y ámbitos de aplicación del K-ABC: – Superdotados – Poco adecuada para evaluar superdotados, sobre todo las capacidades verbales (no las pueden demostrar) – Trastornos de atención y del comportamiento – No se han hallado perfiles diferenciados claros. – Podrían presentar más dificultades (atencionales) en tareas de “P simultáneo” que “secuencial” (más sencillas). – Pero trabajos de Carter y otros (91) no han encontrado este patrón.

Usos y ámbitos de aplicación del K-ABC: – Autismo – Encontradas puntuaciones inferiores en el “P secuencial” – ¿por un déficit en el PI o por interferencia con las escasas hh verbales? . – No está claro. – Trastornos auditivos: – Muy adecuada: – Por la posibilidad de adaptar las reglas de administración. – La poca carga verbal – La mímica es más efectiva que el “lenguaje de los signos” para explicar las tareas. – Obtienen puntuaciones medias en la escala no-verbal. – Obtiene una dt por debajo en “conocimientos” – Minorías étnicas y socio culturales – La escasa influencia verbal y de los conocimientos, muy útil – Obtienen puntuaciones superiores que con el WISC-III (que no parece una buena prueba para esta población)

LIMITACIONES DEL K-ABC • Relacionadas con la validez de constructo: – La estructura factorial con la separación del “P secuencial y simultáneo” se ha confirmado en diferentes trabajos – Otros trabajos no han encontrado esta estructura factorial • Dificultades en “P secuencial” pueden relacionarse con problemas de atención / MCP • Dificultades en “P simultáneo” pueden relacionarse con problemas para trabajar con estímulos visuales / espaciales”. • Puede que los sujetos utilicen procesamiento diferentes a las que se supone que marcan las tareas

CONCLUSIONES SOBRE EL K-ABC • Prueba adecuada: – Para comprender las formas preferentes de procesar la información: Secuencial / simultáneo – Para relacionar esas formas con HH verbales / no-verbales – Para vincular con el conocimiento escolar adquirido • Útil para evaluar niños de pre-escolar, T aprendizaje, poblaciones especiales – – – • Instrucciones simples Ítems ejemplos Subtes de aprendizaje Brevedad de las tareas Material atractivo Difícil para niños muy pequeños, con algún retraso – Efecto suelo elevado – Pocas tareas sencillas • Poco útil en superdotados – Escasa evaluación del lenguaje expresivo

EL SISTEMA DE EVALUACION COGNITIVA CAS • CAS (cognitive assessment system): NEGLIERI y DAS 97 • Batería que evalúa 4 procesos cognitivos (fig 15. 2) 1. 2. 3. 4. • Planificación Atención Procesamiento simultáneo Procesamiento sucesivo Objetivos y estructura • • 12 subtes en 4 subescalas (Planificación, Atención, Procesamiento simultáneo, Procesamiento sucesivo) Batería completa (3 subtes por escala). Batería básica (2 subtes por escala)

USO Y AMBITOS DEL CAS • Trastornos del aprendizaje: – útil • Trastornos por déficit de atención con hiperactividad: – Útil – Permite diferenciar con T del aprendizaje y lectura. • Trastornos de comportamiento – Asociadas con puntuaciones en las escalas de planificación y atención • Retraso mental – Al no interferir el conocimiento adquirido, útil • Lesiones cerebrales – Las lesiones cerebrales causan problemas de atención, concentración, memoria, t aprendizaje, problemas de control, problemas sociales – Permite diferenciar si los procesos cognitivos están alterados, independientemente del CI general

LIMITACIONES DEL CAS • No se ha comprobado del todo su estructura factorial (validez de constructo) – Los factores “Atención” y “Planificación” altamente correlacionados – Modelo de tres factores de KRANZLER y KEITH 1. Velocidad de procesamiento, mejor que “atención / planificación” 2. Memoria, mejor que procesamiento sucesivo 3. Inteligencia fluida, mejor que procesamiento simultáneo

LA EVALUACION DINAMICA: EL ANALISIS POTENCIAL DEL APRENDIZAJE

INTRODUCCION • EPA o Evaluación dinámica toma especial relevancia a partir de las aportaciones de FEUERSTEIN (97) • Relacionado con el concepto de VIGOTSKY “zona de desarrollo próximo” (ZDP). Delimita dos niveles evolutivos en la adquisición de la habilidades de aprendizaje: 1. El nivel evolutivo (cognitivo) real, en un momento dado 2. El nivel evolutivo (cognitivo) potencial que puede alcanzar – La ZDP queda delimitada por la diferencia entre ambos niveles. Reflejaría la capacidad de un sujeto para beneficiarse de la instrucción • Relacionado también con el trabajo de REY (propone el estudio de la inteligencia en “dos tiempos”: 1) estandarizado. 2) el examinador y examinado analizan conjuntamente el trabajo. • Relacionado con PIAGET: el concepto de estructura y de interacción (el enriquecimiento cognitivo, la exposición directa a estímulos y la mediación del aprendizaje genera cambios en la “estructura cognitiva”, alterando el curso y desarrollo cognitivo)

CONCEPTO DE ED O EPA • La Evaluación dinámica del PA se refiere a la evaluación de las HH de un sujeto mediante una enseñanza activa, dirigida a modificar el funcionamiento cognitivo • • Se opone a la evaluación clásica y estática, en ausencia de ayudas. Críticas a la evaluación clásica: 1. Los tests psicométricos son estáticos, no son imparciales culturalmente 2. Las medidas psicométricas no proporcionan información clave – – – Sobre los procesos de aprendizaje Sobre que funciones cognitivas son responsables de las dificultades de aprendizaje Qué estrategias mediacionales facilitan el aprendizaje 3. Las psicométricas obvian el papel de la retroalimentación del examinador en la solución de un problema o acto de aprendizaje. 4. Si solo se toman los resultados de un test psicométrico, muchos sujetos pueden ser inapropiadamente ubicados como clínicos 5. Los tests estandarizados no proporcionan descripciones precisas sobre estrategias de enseñanza a prescribir 6. No indican factores no-intelectivos que pueden influir los rendimientos

PRESUPUESTOS CONCEPTUALES DE LA EVALUACION DINAMICA 1. La modificabilidad cognitiva 2. La responsabilidad del adulto en el acto de la mediación • • • Intencionalidad y reciprocidad Transcendencia Significación Sentimiento de ser competente Regulación y control de la conducta Compartir el foco de intereses y experiencias Individualidad y diferenciación psicológica Búsqueda de objetivo, planificación y conducta de logro Desafío Despertar hacia el cambio personal

ENFOQUES DE LA ED • • La forma más divulgada es la de FEUERSTEIN El enfoque de la ED diseñado por BUDOFF (67) El enfoque de CAMPIONE y BROWN (87) El enfoque de GUTKE (90)

CARACTERISTICAS DE LA ED 1. Situaciones de exploración. • • 2. Objetivos de la ED • 3. Detección de los cambios por el entrenamiento Características del acto de evaluación • • • 4. Dinámica Test / aprendizaje / retest Estilo interactivo y altamente motivador Se refuerzan los éxitos, los intentos de solución. Se analizan de forma especial los errores Material secuenciado y organizado, relacionado con un programa curricular Estilo de evaluación formativa Los resultados se interpretan a la par (clínica y educativa) Tareas y técnicas desarrolladas bajo el enfoque de la ED • • Acrónimo LPAD (learning potential assessment device) de FEUERSTEIN Características generales: • • • Material graduado y aplicado en niveles de dificultad Debe presentarse en distintos dominios (verbal, gráfico, pictórico, numérico), para identificar “puntos fuertes y débiles” Deben comprender diferentes operaciones cognitivas

PRUEBAS DE ED • Batería LPAD – La evaluación se establece en tres niveles 1. Funcionamiento manifiesto, actual o real del sujeto 2. Exploración bajo qué condiciones se puede mejorar el funcionamiento real. Con las ayudas de mediación pertinentes 3. Se evalúa el grado de modificación alcanzado con el entrenamiento • A partir de esta batería de EPA se han desarrollado otras: – • Los programas de enriquecimiento instrumental (FEUERSTEIN) – – • ACFS, ACIL, CATM, CITM, CMB, CSTM, EPA y EPA-2, LEM, MLERS, PLAD, PWG, S-CPT Programa dirigido a entrenar las HH cognitivas Corre paralelo al modelo de ED Aproximaciones alternativas a la ED – – La ED basada en currículum académico La ED en grupo

USOS Y AMBITOS DE APLICACION • Apropiada en casos de: 1. 2. 3. 4. Sujetos de bajo nivel cognitivo Con rendimiento académico inadecuado Con dificultades para aprendizajes específicos En que sea preciso clarificar los procesos motivacionales implícitos en el aprendizaje

VALORACION CRITICA • Aspectos positivos: – El haber objetivado la idea de VIGOTSKI de ZPD – El énfasis en los procesos de aprendizaje, más que en la propia tarea y en los resultados obtenidos – Alternativa a las medidas tradicionales para considerar el “fracaso del aprendizaje mediacional” – La importancia a las producciones post-entrenamiento – El mayor valor predictivo – Ha introducido optimismo en el ámbito educativo • La visión actual es integradora: complementariedad entre la evaluación tradicional de la I y la ED • Aspectos negativos: – STERNBERG duda de que la habilidad de beneficiarse de la instrucción guiada sea equivalente al concepto de ZDP – La falta de control – Dificultad de analizar en qué medida el PA pude estar vinculado a múltiples factores, incluido el nivel de CI – El valor predictivo en cuestión – La falta de especificidad del PA en un mismo sujeto

LA TEORIA TRIARQUICA DE LA INTELIGENCIA

Teoría Triarquíca de la Inteligencia: Propuesta global del funcionamiento cognitivo • La perspectiva tradicional de la Inteligencia da cuenta de las habilidades de razonamiento y trata de predicir éxito académico • Pero para STERNBERG (85) la verdadera Inteligencia sería la capacidad de aplicar los procesos mentales en la resolución de los problemas cotidianos. – – • El contexto y cultura determinarán en gran parte los mecanismos de Inteligencia activados. Un sujeto puede ser más hábil en uno u otro contexto, según las habilidades utilizadas Desde la teoría triarquica, o propuesta global del funcionamiento cognitivo, la Inteligencia implica: 1. 2. 3. 4. La selección y adaptación a situaciones relevantes para la vida de la personal La capacidad de hacer frente a la novedad La adecuada selección de estrategias de actuación pertinentes La puesta en funcionamiento de aquellas habilidades más adecuadas de RRPP necesarias para el proceso de adaptación 5. La intencionalidad que guía la selección y organización de los ambientes

ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA TEORIA TRIARQUICA • La Inteligencia entendida por la interacción de tres aspectos (fig: 15. 3): 1. El mundo interno del individuo (sub-teoría componencial): trata de los mecanismos mentales (razonamiento, abstracción, . . ) 2. La experiencia personal (sub-teoría experiencial): habilidades en la capacidad creativa, adquisición de automatismos 3. El mundo externo, el entorno (sub-teoría contextual): adaptación, selección, conducta práctica y éxito en la vida cotidiana

LA SUBTEORIA COMPONENCIAL • Explica la organización y funcionamiento de las habilidades fluidas y cristalizadas que configuran la Inteligencia en la RRPP • En la RRPP se activan tres componentes con funciones distintas: 1. Los meta-componentes (de alto orden): • • • Reconocer la existencia y naturaleza de un problema Seleccionar los componentes necesarios Seleccionar la forma más adecuada de organizar y representar la información (verbal, visual, . . ) Seleccionar las estrategias para combinar, secuenciar y usar los componentes Seleccionar los recursos atencionales necesarios Guiar la solución 2. Los componentes de ejecución o de “perfomance” (menor orden). La función es llevar a cabo la tarea: 1. Codificación, inferencia, comparar, combinación, verificación, respuesta (producción y comunicación de la solución) 3. Los componentes de adquisición, retención y transferencia (de alto orden) empleados en el aprendizaje de nuevas tareas o conocimientos: 1. 2. 3. Codificación selectiva (relevante) Combinación selectiva (patrones pertinentes) Comparación selectiva (entre patrones ya creados y los requeridos para la tarea)

LA SUBTERORIA EXPERIENCIAL • Da cuenta de cómo nos enfrentamos a las tareas y situaciones nuevas, hasta su integración y/o asimilación: – Mecanismos que nos permiten afrontar tareas nuevas • Capacidad de integración, capacidad de trabajo en situaciones nuevas / difíciles, resistencia frente a la innovación, . . – Los recursos necesarios para automatizarla: • Tras sucesivos contactos / intentos, la ejecución se automatiza progresivamente (se integra)

LA SUBTEORIA CONTEXTUAL • Da cuenta de las capacidades intelectuales necesarias para configurar y seleccionar contextos relevantes en nuestra vida • Es el aspecto más práctico de la Inteligencia. Tres mecanismos: – Adaptación: búsqueda de armonía entre nuestra existencia y el contexto – Organización: reestructuración contextual para la adaptación necesaria – Selección: cambios de contexto relevantes

INSTRUMENTOS • STERNBERG propone construir nuevas pruebas. • Objetivo: – Elaborar tests de I que complementen a los clásicos – Que tengan en cuenta aspectos PRACTICOS y creativos tan necesarios para la adaptación a la realidad general • El STAT, 1999 (Sternberg Triarchic Abilities Test). – Objetivo: análisis de las habilidades analíticas (como los t clásicos) y análisis de un conjunto de habilidades creativas / prácticas – Consta de 12 subtest: • 1) Analítico-verbal (neologismos). 2) analítico-cuántico (series de números). 3) Analítico-figurativo (matrices). 4) ensayo analítico. 5) práctico-verbal ( razonamiento cotidiano). 6) práctico-cuantitativo ( matemáticas cotidianas). 7)práctico-figurativo (planificación de rutas). 8) Ensayo práctico. 9) Creativo-verbal ( nuevas analogías). 10) Creativo-cuantitativo (resolver operaciones numéricas). 11) Creativo-figurativo ( completar series nuevas). 12) Ensayo creativo

INSTRUMENTOS • CAS, 1999 (Cognitive Abilities Survey) – Pretende mejorar la medida de las HH cognitivas de los tests clásicos – Se presenta como una medida fiable y con buena validez de constructo, formato agradable, fácil de aplicar y práctico – Que sea bien aceptada por sujetos de diferentes contextos socioculturales – La prueba consta de 9 subtests: • Correcció aritmética. Dibujos incorrectos. Palabras entrelazadas. Lectura de mapas. Palabras misteriosas. Discusión texto-prensa. Ejercicios de matemáticas. Proverbios. Corrección verbal.

TEORIA TRIARQUICA Y D-I de CAMPO • Diversos estudios indican la relación entre el “estilo cognitivo DIC” y la capacidad cognoscitiva: – El “estilo independiente de campo” resuelve con mayor facilidad los tests de abstracción, que los “dependientes” – Puede relacionarse con el uso de determinados componentes, evaluados según la T triárquica (RICHARDSON y TURNER, 2000): • Los sujetos DC prefieren el uso de componentes de combinación y comparación selectiva (entre los de ejecución) y combinación, comparación selectiva (entre los de adquisición de conocimientos). Prestando menor atención a la búsqueda de elementos nuevos, o de nuevas formas • Los sujetos IC prefieren el uso de componentes de codificación y combinación (entre los de ejecución) y codificación y combinación selectiva (entre los de adquisición de conocimientos). Prestando más atención a la búsqueda de elementos nuevos, o de nuevas formas y estructuras

VALORACION CRITICA. USOS Y AMBITOS DE APLICACION • No pueden reemplazar por ahora a los test clásicos • Complementarios: – Los clásicos enfatizan los componentes abstracctos y de memoria – El STAT y CAS enfatizan además las habilidades creativas y prácticas (alto valor predictivo) • No deben considerarse tampoco libres de cultura. Según STERNBERG, no existen. • Usos y ámbitos de aplicación: – Investigación. Conceptualización de nuevas formas de Inteligencia – Reciente aplicación educativa de la teoría triarquica – Aportación para evaluar la Inteligencia en grupos multiculturales diversos

LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS • BRUNER, GOODNOW, AUSTIN, introducen el concepto en 1956: “un modelo de decisión en la adquisición y utilización de la información, útil para cumplir ciertos objetivos” • Estrategia: cualquier proceso mental realizado en el curso del PI, que sirve para alcanzar una meta (DAS, 98) • El desarrollo y la utilización de las estrategias. El uso de estrategias mejora con la edad, la instrucción y la práctica: 1. Las estrategias se desarrollan continua y gradualmente 2. A lo largo del desarrollo se adquieren nuevas estrategias a medida que nos enfrentamos a diferentes problemas 3. La eficacia con la que se utilizan aumenta con la práctica