II Psychologie de lintelligence 1 2 3 Psychologie

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. Bosco Dias -> Biographie -> Navigation 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN qu itt er I 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 -> Premiers pas … 1942 - 2007 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? L’apport de la psychologie cognitive à l’enseignement et à l’apprentissage Edition SZH-CSPS Lucerne 2003 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentissage cognitif médiatisé 1 2 2. 1 2. 2 -> Introduction -> Conclusion Quelques «traces» par André Glardon Les textes sont le plus souvent repris tels quels de l’original

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 qu itt er I 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 Navigation Accès à la page d’accueil … d’où accès à Introduction et Conclusion -> Biographie Accès à la biographie de Bosco Dias (figure ds la page d’accueil) -> Navigation Accès à cet écran Accès aux propositions de «premiers pas» dans ce diaporama 5. Schéma d’ensemble IV Accès aux différents chapitres et sous-chapitres (via texte ou puces) à partir de la table des matières présente sur la gauche de chaque écran On repère où l’on se trouve grâce à la couleur plus foncée des textes et puces Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. Accès à l’écran précédent (très utile lorsque l’on «saute» d’un chapitre à l’autre) 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Pour quitter le diaporama Progr. entraînemt cogn. 1 2 Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? S’il y a plusieurs écrans ds le chapitre, indication de l’emplacement actuel (en haut sur la droite) 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Indication du chapitre et de la page (en haut sur la droite) Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII IX-p. 135 1 2 2. 1 2. 2 Avertissement Il ne s’agit que de quelques traces de l’ouvrage de Bosco Dias … Aussi, le lecteur est invité à le consulter pour découvrir la richesse de l’exploration historique et scientifique l’auteur présente dans le domaine des sciences cognitives et, surtout, des pistes utiles pour une «éducation cognitive» .

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 4. Styles cogn. et stratégies Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? Premiers pas … L’ouvrage de Bosco Dias est dense et le néophyte qui entreprend sa lecture de manière chronologique risque d’être surpris par quelques aspects encyclopédiques guidés par le souci de l’auteur d’offrir des repères historiques et scientifiques, afin de bien saisir l’évolution des idées conduisant à «l’apprentissage cognitif médiatisé» prôné par l’auteur. Aussi, nous proposons un parcours passant, dans un premier temps, par des chapitres qui nous paraissent essentiels pour saisir l’intérêt de la psychologie cognitive pour les processus cognitifs et l’apprentissage médiatisé. INTRODUCTION 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. V qu itt er I 1 2 2. 1 2. 2 Psychologie de l’intelligence Saisir la différence entre les approches axées sur l’intelligence et celles basées sur l’apprentissage Importance des processus cognitifs Savoir pourquoi l’étude des processus cognitifs est importante Pschologie cognitive & processus cognitifs Connaître le lien entre la psychologie cognitive et les processus cognitifs Traitement de l’information (3 mémoires) Comprendre un modèle du fonctionnement cognitif: celui du traitement de l’information basé sur les 3 mémoires Difficultés d’apprentissage -> processus cognitifs. Percevoir l’intérêt d’approcher les difficultés d’apprentissage via les fonctions cognitives Apprentiss. médiatisé Appréhender le concept d’apprentissage médiatisé CONCLUSION

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 qu itt er I Bosco Dias 1942 - 2007 Originaire de Goa, en Inde, Bosco Dias a été élevé en portugais et en konkani, langue indienne de la région. Arrivé à Fribourg à l’âge de 20 ans, il a obtenu le diplôme en pédagogie curative et ensuite celui en psychologie appliquée. En 1974, il a passé sa thèse de doctorat chez le réputé professeur Montalta. Ensuite, Bosco Dias a dirigé la polyclinique de l’Institut de pédagogie curative avec beaucoup d’enthousiasme et de succès. Plus tard, il a assumé à l’Institut la responsabilité de la formation francophone pour l’obtention du diplôme en pédagogie curative clinique et en pédagogie sociale. Dans cette fonction, il est resté un pilier important de l’Institut jusqu’à sa retraite. En 2003, Bosco Dias a été nommé professeur titulaire de l’Université de Fribourg. Au cours de sa carrière, il a fait plus de 50 publications parmi lesquelles il faut mentionner en particulier son livre Apprentissage cognitif médiatisé (2003). Les théories de l’apprentissage ont de plus en plus fasciné Bosco, au point de faire de la systémique et de l’apprentissage cognitif le centre de sa recherche. Sa principale préoccupation était d’aider de manière efficace les enfants en difficulté d’apprentissage et de développer leurs capacités avec des méthodes innovantes. Pendant de nombreuses années, il s’est alors intéressé aux théories de l’apprentissage cognitif du Prof. Reuven Feuerstein avec lequel il a étroitement collaboré. en Belgique et à Jérusalem. Il a organisé des formations pour enseignants et éducateurs en invitant d’excellents spécialistes de l’étranger. Cette approche nouvelle donnera de bons résultats auprès des enfants ayant des difficultés d’apprentissage. Elle est toujours enseignée dans plusieurs établissements spécialisés, mais trop rarement en Suisse. Dans tout son parcours, on retrouve sa volonté de rendre accessible ses connaissances dans ses cours aux étudiants, dans les formations aux enseignants et éducateurs, et tout particulièrement dans ses livres. Il a aussi transmis ses connaissances scientifiques dans d’innombrables cours de perfectionnement et de conférences. Il restera pour un grand nombre d’étudiants et d’étudiantes un prof qui leur a donné envie d’exercer la profession de psychologue et d’utiliser non seulement les nouvelles techniques, mais aussi de réaliser …. Irene Dias-Küng

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 INTRODUCTION p. 11 Nous assistons aujourd’hui (l’ouvrage date de 2003) à un changement important dans la manière de conceptualiser l’intelligence et d’expliciter ses relations avec l’apprentissage. Au début du XXème siècle, l’étude sur les rapports entre l’intelligence et l’apprentissage a été rapidement délaissée par le besoin de mieux comprendre séparément les deux processus. Malheureusement, cette option, au lieu d’être passagère et de permettre, ensuite, de reprendre la question des relations entre intelligence et apprentissage, a été définitif. En effet, l’intelligence est plutôt analysée dans ses liens avec l’héritage génétique, et l’apprentissage dans ses rapports avec l’environnement. Vers le milieu du XXème siècle, sous l’implulsion de la psychologie cognitive, les rapports entre intelligence et apprentissage ont été repensés. Cette psychologie n’a pas d’emblée eu recours à l’intelligence pour expliquer l’apprentissage, mais plutôt aux processus cognitifs. Sans négliger l’intelligence, la psychologie cognitive cher che à comprendre la manière dont les processus cognitifs interviennent dans la’cquisition des connaissances et dans la réalisation des apprentissages. L’alliance entre «être intelligent» , «organiser une action» et «atteindre un but» convient pour expliciter la démarche de la psychologie cognitive. Le succès dans les apprentissages dépend de la mise en œuvre d’un ensemble de processus cognitifs sous-jacents aux contenus d’enseignement et d’apprentissage. L’apport de la psychologie cognitive, en général, et sa manière de considérer les difficultés d’apprentissage, en particulier, ouvrent une nouvelle voie pour favoriser les apprentissages. qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV 1. Métacognition 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 2 1. L’indépendance entre l’apprentissage et l’intelligence L’auteur souligne que la psychologie de l’intelligence et la psychologie de l’apprentissage privilégient leur domaine propre et négligent le rapport entre les 2 domaines. La 1ère considère l’intelligence, considérée comme une propriété intrinsèque de l’individu, déterminée génétiquement, innée et non modifiable, et cherche à mieux connaître son organisation interne, ses déterminants et son évolution en fonction de l’âge. La 2ème s’intéresse aux lois d’apprentissage et à l’acquisition des compétences en estimant qu’il s’agit d’un processus extérieur, subordonné à l’exercice, à la pratique et dépendant Cf. schéma de l’environnement. 2. Le poids des contraintes génétiques sur l’intelligence Processus fonct. cognitif 2. Proc. cogn. sup. /élém. I - p. 15 1/3 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III I. Psychologie de l’intelligence 1 2 2. 1 2. 2 Au début du XXème siècle, suite à l’industrialisation grandissante et à la généralisation de la scolarité obligatoire, s’en suit le constat que tous les individus ne profitent pas également des apprentissages et qu’ils divergent dans leurs compétences scolaires et professionnelles. L’individu devient alors le cadre des recherches des causes et la plupart des psychologues qui suivent ce cadre suivent la thèse héréditaire de Francis Galton (1822 -1911) selon laquelle il y a un rapport entre l’intelligence et la dotation génétique. Par conséquent, la capacité d’apprentissage restreinte est un signe d’une intelligence innée limitée que les résultats aux tests d’intelligence expriment sous forme de quotient intellectuel. 3. Les influences de l’environnement sur l’intelligence Même si l’on privilégie les déterminants génétiques, on admet néanmoins que les milieux socio-culturellement défavorisés sont des milieux désavantageant les apprentissages. Mais on ne cherche à élucider ni la manière dont ces conditions compromettent le développement, ni les mécanismes d’action sur lui. Les études se centrent davantage sur les corrélations entre les conditions de ces milieux et la performance aux tests d’intelligence. Nous savons aujourd’hui que d’autres aspects de l’environnement et surtout de l’environnement psychologique comme les attentes, les valeurs, la guidance, le type d’interactions parents-enfants et surtout la médiation culturelle influencent fortement le développement intellectuel. En ayant minimisé ces aspects, on a augmenté la croyance dans le déterminisme génétique. qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 4. Le poids des contraintes structuro-cognitives I - p. 18 2/3 3 L’auteur explique les idées de Piaget quant à l’importance qu’il accorde à l’environnement. Ce dernier distingue 2 sortes d’apprentissages: - l’apprentissage au sens strict qui se réfère aux connaissances acquises à la suite de l’expérience physique et logico-mathématique sur les objets; - l’apprentissage au sens large qui fait intervenir, en plus de l’apprentissage au sens strict, le processus d’équilibration. Et pour Piaget, le milieu n’intervient qu’au niveau de l’apprentissage strict mais il n’a aucune influence sur l’apprentissage au sens large. 5. Les conceptions du développement Dans les études sur l’intelligence prédomine la pensée selon laquelle le développement de l’intelligence se fait d’une manière identique pour tous les individus par l’apparition successive de différentes capacités mentales permettant de réaliser des apprentissages de plus en plus complexes. Les «stades» permettent de - définir la trajectoire d’un développement normal ET - situer les personnes par rapport à leur propre développement et à celui des autres. Par la suite des «modèles pluralistes du développement cognitif» (Lautrey, Bril & Lehalle) montreront que le développement de l’intelligence ne se fait pas d’une manière homogène pour tous les sujets et dans tous les domaines. Il y a des variations entre les individus. 6. Les conceptions sur l’intelligence Malgré les différentes théories concurrentes sur l’intelligence, la grande majorité des psychologues est d’accord de la considérer comme une aptitude qui permet à l’individu de s’adapter et de façonner son environnement, de réaliser des apprentissages, de résoudre des problèmes. Le point commun est qu’il s’agit là d’une aptitude composite qui embrase un large ensemble d’aptitudes (mémoire, raisonnement, compréhension, etc. ) décomposables et différenciables, mais néanmoins interdépendantes. Certaines études la considère comme une aptitude centrale, d’autres comme une structure hiérarchique (aptitude centrale, aptitud Dans cet ouvrage, l’auteur propose un schéma général pour l’apprentissage cognitif médiatisé qui reprend l’idée de 3 niveaux hiérarchiques. Accès au schéma qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 3/3 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? III - p. 48 1 2 2. 1 2. 2 1 qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 1 2 2. Pourquoi l’étude des processus cognitifs devient-elle importante ? 1 2 Si la psychologie a pris l’option de développer des tests d’intelligence, la psychologie cognitive propose d’intervenir via les processus cognitifs. Processus fonct. cognitif 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. 1 2 3. Psychologie cognitive et processus cognitifs La psychologie cognitive tente d’expliciter quels sont les processus cognitfs qui sous-tendent les activités mentales. Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Si la psychologie s’est intéressée depuis longtemps à l’intelligence, la psychologie cognitive s’en distingue en se focalisant sur les processus cognitifs. 4. Traitemt de l’info (Büchel) 2. Proc. cogn. sup. /élém. VIII 1. Relations entre intelligence et processus cognitifs 1 2 1. Métacognition VII II- p. 29 3. Modèle de STERNBERG 5. Schéma d’ensemble IV II. Psychologie cognitive & fonctionnement cognitif qu itt er I Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 4. Origines de la psychologie cognitive Dans le développement de la psychologie cognitive, 3 périodes peuvent être distinguées, de 1936 à nos jours.

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 Difficultés d’apprentissage 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 2 La psychologie cognitive ne diffère pas fondamentalement de la psychologie classique de l’intelligence. Elle s’intéresse aussi à la façon dont l’individu acquiert les connaissances et les utilise dans la réalisation des apprentissages. Néanmoins, pour les expliquer, elle n’a pas recours à une intelligence générale. Elle développe plutôt des explications en termes de processus de traitement de l’information, qualifiés de processus cognitifs. Selon Das & Naglieri, il n’y a pas d’opposition entre l’intelligence et les processus cognitifs, ces derniers n’étant qu’un terme moderne pour désigner les porocessus intellectuels par lesquels s’expriment les larges activités mentales comme la perception, la mémoire, la pensée. 1 2 3 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII II- p. 29 1/2 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III 1. Relations entre intelligence et processus cognitifs qu itt er I 1 2 2. 1 2. 2 Haywood fait une nette distinctions entre le concept d’intelligence qui liée à sa structure génétique, ne serait pas modifiable, et les processus cognitifs acquis par l’expérience et l’engagement actif de la personne et qu’il est nécessaire de développer pour augmenter l’efficacité de l’intelligence … dont le QI resterait inchangé ! Dias donne ensuite sa définition de l’intelligence reprise dans la dia suivante.

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 III II- p. 29 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. Modèles fonct. cognit. 2. Modèle de FEUERSTEIN Psychologie cognitive 2/2 Intelligence <=> Apprentissage PROCESSUS COGNITIFS 1. Modèle de DAS 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. Processus de TRAITEMENT DE L'INFORMATION -> intelligence = proc. cognitifs ? 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII Difficultés d’apprentissage 1 2 3 1 2 Pas d'opposition Les 2 se recouvrent 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 qu itt er I Opposition Intelligence -> non modifiable Processus congnitifs -> modifiables Das & Naglieri (1992) Haywood (1989) Intelligence = système de traitement de l'information composé d'un vaste réseau de processus cognitifs actifs et constructifs mis en place par les différentes activités mentales pour appréhender, élaborer et intégrer l, es informations, dont l'origine peut être externe et/ou interne, en vue de réussir les adaptations scolaires, sociales et pragmatiques utiles à l'individu dans son environnement Dias (2003) 1

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII Difficultés d’apprentissage 1 2 3 1 2 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 2. Pourquoi l’étude des processus cognitifs devient-elle importante ? II- p. 30 L’importance accordée aux processus cognitifs est engendrée par … - la critique des tests d’intelligence, - l’évolution des méthodes d’évaluation du potentiel d’apprentissage. Les tests d’intelligence n’ont pas permis de comprendre la manière dont les personnes atteignent un certain niveau de performance. . Ainsi, ils se sont révélés insuffisants aussi bien pour comprendre le fonctionnement intellectuel que pour mettre en œuvre un programme de rééducation. La psychologie cognitive complète l’étude de l’intelligence par l’analyse des processus cognitifs sous-jacents aux performances intellectuelles. De cette façon, on pense pouvoir comprendre la manière avec laquelle une personne réussit ou échoue dans la résolution des problèmes et, par conséquent, de prévoir des mesures de rééducation. Deux nouveaux courants élaborent des méthodes alternatives à l’évaluation psychométrique de l’intelligence: - l’évaluation du potentiel d’apprentissage, - l’évaluation des processus cognitifs. Ainsi, en accordant plus d’importance à la manière avec laquelle une personne résout les problèmes et profite des enseignements dispensés, la pratique de l’évaluation peut déboucher sur des propositions de remédiation. qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII Difficultés d’apprentissage 1 2 3 1 2 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 2 La psychologie cognitive fait partie d’un ensemble de disciplines regroupées sous la dénomination de sciences cognitives. Accès au schéma La psychologie cognitive, en suivant la nouvelle voie ouverte par la technologie de l’information, étudie l’ensemble des activités mentales comme la sensation, l’attention, la perception, la mémoire, le langage et la motivation qui concourt à la cognition, c’est-à-dire à l’acquisition de la connaissance. Selon la psychologie cognitive, celle-ci ne s’acquiert pas par un simple enregistrement mécanique des informations et l’individu ne se comporte pas d’une manière passive face aux stimulations provenant de son environnement. Il les traite, les sélectionne, les interprète et les élabore d’une manière active et engagée pour aboutir à la connaissance. Les processus cognitifs interviennent dans ce traitement des informations dont le but est donc l’acquisition de la connaissance. Accès au schéma 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII II- p. 31 1/4 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III 3. Psychologie cognitive et processus cognitifs 1 2 2. 1 2. 2 Les processus cognitifs servent à traiter les informations dont la source peut être interne ou externe et dont la nature peut être cognitive, affective ou sociale, à les élaborer, à les intégrer et à les conserver sous la forme d’un apprentissage. Les processus sont mis en place par les différentes activités mentales et sont sous-jacents aux apprentissages scolaires, sociaux et pragmatiques. Pour ces derniers, il est nécessaire d’analyser l’environnement de notre travail, de définir la nature de la tâche, d’identifier et de nommer les données pertinentes, de les trier selon leur importance, de se remémorer, etc. On distingue les processus cognitifs supérieurs et élémentaires. Accès au schéma qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Sciences cognitives Modèles fonct. cognit. 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 2/4 Intelligence artificielle 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN I - p. 31 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 Linguistique Philosophie 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII Difficultés d’apprentissage 1 2 3 1 2 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 Epistémologie Neurosciences Psychologie cognitive 3 qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 3/4 sensation attention perception mémoire langage motivation. . . CONCOURENT A LA COGNITION 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III I - p. 31 ACTIVITES MENTALES Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. PROCESSUS COGNITIFS Élémentaires (cf. dia suiv. ) 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. APPRENTISSAGES scolaires Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? NATURE: cognitive affective sociale 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX SOURCES: externes internes traiter sélectionner interprèter élaborer intégrer conserver LES INFORMATIONS Supérieurs (cf. dia suiv. ) 1 2 2. 1 2. 2 sociaux pragmatiques Le schéma suivant présente les processus élémentaires et supérieurs 4 qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Métacomposantes Sternberg (1989) Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Processus de contrôle exécutif Brooks & Mc. Cauley (1984) Campione & Brown (1979) Opérations Feuerstein Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 1 4/4 Planification Prise de décision Supervision des actions qu itt er I Analogies – Sériations Permutations – Classifications Syllogismes – etc. SUPERIEURS 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 PROCESSUS COGNITIFS 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage ELEMENTAIRES 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. Performance Acquisition Rétention Transfert Processus cognitifs subordonnés Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? Processus non-exécutifs Composantes Sternberg (1989) 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX = composantes de Sternberg (3 processus supérieurs + 4 processus élémentaires) 1 2 2. 1 2. 2 Perception Comportemt exploratoire Fonctions cognitives Feuerstein Orientation spatiale Pensée hypothético-déd. Comparaison Etc.

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? II- p. 32 1/2 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III 4. Origines de la psychologie cognitive 1 2 2. 1 2. 2 Dias décrit l’émergence et la consolidation de la psychologie cognitive en 3 périodes distinctes : 2 4, 1, La période des précurseurs Durant cette période, de 1936 à 1956, une poignée de scientifiques au bénéfice d’une double formation en sciences humaines et en sciences naturelles, amorce une nouvelle voie de recherche pour comprendre le comportement humain. Insatisfaits des explications fournies par le behaviorisme, ils s’orientent vers un modèle de compréhension basé essentiellement sutr les principes de la logique et des mathématiques. Pour désigner ce nouveau domaine, Norbert Wiener forge le terme de cybernétique qui couvre les mécanismes de contrôle de l’information aussi bien dans les machines que dans les organismes vivants. 4, 2, La période de l’intelligence artificielle Cwette période couvre les années 1956 à 1960 durant laquelle une jeune génér. TION DE SCIENTIFIQUES MET EN Évidence les capacités d’un ordinateur à résoudre les problèmes. Apparaît le terme d’intelligence artificielle, celle-ci cherchant à créer des logiciels capables d’exécuter des tâches associées à l’intelligence humaine. 4. 3. La période de l’exploration des processus cognitifs Dès 1960, on estime que tout comportement humain est organisé de manière hiérarchique en fonction d’un «plan» . On distingue alors les processus cognitifs supérieurs et élémentaires auxquels s’ajoutera l’idée de métacognition Le schéma de la dia suivante résume cette évolution. qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 LES PRECURSEURS Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif III Modèles fonct. cognit. 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 -> Turing -> machine -> op. langage binaire 2ème voie -> Warren Mc Culloch + Walter Pitts -> cerveau // logique -> ordinateur Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. APPROCHE DE TRAITEMENT DE L'INFORMATION PSYCHOLOGIE COGNITIVE 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 Difficultés d’apprentissage 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 L'INTELL. ARTIFICIELLE Miller Galanter & Pribram 1. Schéma général ACM 1 2 2. 1 2. 2 Logiciels dotés d’ ”intelligence” 1956 - 1960 Flavell (1971) LES PROCESSUS COGNITIFS Comportement humain // logiciel Apprentiss. médiatisé 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? John Mc. Carthy Marwin Minsky Alen Newell Herbert Simon LES ORIGINES DE LA PHSYCHOLOGIE COGNITIVE 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Cette orientation de la psychologie est perçue comme une véritable révolution scientifique Lachman & Butterfield (1979) 1 2 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 -> Norbert Wiener (missiles/proc. circulaires) -> William R. Ashby (machine homéostatique) 5. Schéma d’ensemble IV 2/2 1ère voie 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN II- p. 32 1936 - 1956 Cybernétique (Norbert Wiener) Sciences humaines + sciences naturelles 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. qu itt er I Métacognition Dès 1960 Sternberg – Wagner – Vygotski – Wertsch – Feuerstein Interaction environnement et processus cognitifs

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III. Modèles de fonctionnement cognitif 1. Théorie du système fonctionnel de Das 2. Théorie du fonctionnement cognitif de Feuerstein 3. Théorie du fonctionnement cognitif de Sternberg III- p. 43 qu itt er I Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. Dias propose en conclusion un schéma de vue d’ensemble de ces modèles dans un tableau : LES PHASES DU FONCTIONNEMENT COGNITIF ET SES PROCESSUS (p. 79). 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 Il nous semble que ce tableau se réfère aussi à LA THÉORIE DU TRAITEMENT DE L’INFORMATION basé sur les 3 mémoires, présenté dans la méthode DELF de Fredi Büchel. Aussi, nous insérons le schéma de cette théorie dans ce chapitre. 4. Théorie du traitement de l’information via Büchel 5. Schéma d’ensemble : Phases du fonctionnement cognitif et ses processus

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 4. Styles cogn. et stratégies Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? Le modèle neuropsychologique de l’intelligence de DAS a développé un modèle neuropsychologique ayant son origine dans les travaux du Russe A. R. LURIA ((1973), basé sur 3 systèmes fonctionnels : 1. Système correspondant à 2 processus du traitement de l’information: - l’état d’éveil - l’attention 2. Système correspondant à 2 processus : - les processus successifs qui appréhendent les infos les unes après les autres - les processus simultanés lorsque les infos doivent être considérées conjointement 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX III- p. 43 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. V 1. 1 2 2. 1 2. 2 3. Système qui assume les processus supérieurs de traitement de l’information tels que : - la planification - la prise de décision qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX III- p. 45 1/4 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? FEUERSTEIN conçoit l’intelligence comme une organisation de «fonctions cognitives» (terme équivalent de «processus cognitifs» ) réparties selon 3 phases du fonctionnement cognitif: 1. Recueil de l’information en anglais INPUT responsable de la réception des données du contenu de la tâche d’apprent. 1. Élaboration en anglais ELABORATION responsable du traitement des données 1. Production de la réponse en anglais OUTPUT responsable de la communication du résultat obtenu par le trait. de l’info En établissant une LISTE DES FONCTIONS COGNITIVES DÉFICIENTES, Feuerstein ne cherche pas à fournir une classification rigoureuse de ces fonctions et cette liste n’est pas exhaustive. Au gré de son expérience professionnelle et de ses besoins, chaque pédagogue a la possibilité de la compléter pour autant que cela puisse aider son élèven à améliorer la qualité de son interaction avec l’environnement. Les fonctions cognitives occupent une place centrale pour 2 raisons: - une déficience à leur niveau réduit les possibilités d’apprentissage et d’adaptation; - Les déficiences sont influençables et modifiables, tant par l’éducation que par l’investissement propre du sujet, L’amélioration ou l’enrichissement des fonctions influencent le fonctionnement cognitif, et ces changements ne sont pas à considérer comme périphérique mais comme un changement qui se situe dans la structure cognitive (d’où le terme de «modifiabilité structurale» ). 1 2 2. 1 2. 2 2 Le modèle de la modifiabilité structurale de FEUERSTEIN Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM qu itt er I Accès à méthode de Feuerstein : PEI -> VIII - 1

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Fonctions cognitives déficientes d’après Feuerstein (1979) III- p. 47 2/4 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 A relever que des listes de «Fonctions cognitives efficientes» ont été établies par la suite. Elles permettent un accompagnement «positif» de personnes en difficulté … ou pas ! 3 qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. III- p. 47 Le modèle de la modifiabilité cognitive structurale de FEUERSTEIN OPERATIONS analogies sériations permutations classifications syllogismes. . . 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 FONCTIONS perception comportement exploratoire orientation spatiale pensée hypothético-déductive comparaison. . . CONTENUS 3/4 4 qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 4. Styles cogn. et stratégies Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 4/4 Pédagogies de la médiation Autour du PEI Reuven Feuerstein & Antoine Spire Le Bord de l'Eau (Lourmont) - 2006 Contribution de 22 auteurs / Préface de Guy Anvanzini Chronique Sociale (Lyon) – 1990 Apprendre à penser Le programme de R. Feuerstein: une issue à l'échec scolaire Rosine Debray Eshel (Paris) – 1989 Reuven Feuerstein, le PEI et l'intelligence Reuven Feuerstein, Gérard Broyer, Georges Eïd, Charles Hadji, Robert Martin Cahiers Binet Simon n° 635 - Erès (Toulouse) - 1993 - n° 2 1 2 Ajout La pédagogie à visage humain La méthode Feuerstein 1 2 3 4 3. Motivation et fonct. cogn. V Ouvrages concernant la méthode de Reuven Feuerstein : le PEI Médiation éducative et éducabilité cognitive Autour du PEI Claudine Longhi, Guy Avanzini, Marie-Thérèse de La Bourdonnaye, Charles Hadji, Christiane Montanton-Binet, Francine Pariente, Roger Texier Chronique Sociale (Lyon) - 1996 Comment développer l’intelligence de vos enfants Stimulez leur potentiel en encourageant leur curiosité et en renforçant leur confiance grâce à la méthode Feuerstein Nessaia. Laniado Favre (Lausanne) – 2008 Développement cognitif et entreprise Dominique Camusso L’Harmattan (Paris) – 2006 Le voyage d’Anton Histoire vécue Mariana Loupan Presses de la Renaissance (Paris) - 2003 Apprentissage cognitif médiatisé L’apport de la psychologie cognitive à l’enseignement et à l’apprentissage Bosco Dias SZH – CSPS (Lucerne) - 2003 qu itt er I 1

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Modèles fonct. cognit. Le modèle triarchique de l’intelligence de STERNBERG La théorie de R. J. STERNBERG comporte 3 axes : 1 les relations entre l’intelligence et le contexte socioculturel de l’individu; la conception de l’intelligence acceptée par la majorité des psychologues, est de la considérée comme une capacité d’adaptation à l’environnement; l’axe contextuel explicite cette conception. A cette dimension d’adaptation, Sternberg ajoute 2 autres éléments: - la sélection : un individu, insatisfait de son environnement, peut en sélectionner un autre, plus favorable à ses capacités mentales; - le façonnement : un individu peut paçonner un environnement pour le rendre plus avantageux pour lui-même, plus opportun à ses propres intérêts. 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 2. L’axe expérentiel s’intéresse à la relation entre les problèmes que la personne doit résoudre et l’expérience qu’elle a de ces problèmes. 3. 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 2 1. L’axe contextuel met l’accent sur 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN III- p. 48 1/2 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III 3. 1 2 2. 1 2. 2 L’axe componentiel qui décrit les processus cognitifs qui sont sous-jacents à la performance en se servant de la notion de composante (équivalent de «processus cognitif» ) définie comme unité cognitive de traitement de l’information. Sternberg distingue 5 sortes de processus : - 1 processus cognitif supérieur : les métacomposantes qui interviennent dans la planification, la prise de décision et la supervision des actions; - 4 processus élémentaires, soit les composantes … … de performance (différentes stratégies de résolution de problèmes) … d’acquisition (apprentissage et conservation de nouvelles informations) … de rétention (conservation et réactivation des informations ds la mémoire) … du transfert (utilisation des informations ds des contextes différents de celui de l’apprentissage) qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 2/2 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 Difficultés d’apprentissage 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 Sternberg met aussi en évidence les relations entre les composantes qui sont de 2 ordres : - les relations fonctionnelles entre les composantes qui remplissent chacune fonction spécifique, chacune ayant sa spécialisation. Lorsque leur participation n’est plus utile pour la réolution d’un problème, une autre composante prend le relai, et ainsi de suite. Il y a une hiérarchie entre les composantes: * les métacomposantes communiquent directement entre elles; * les composantes élémentaires ne communiquent que par l’intermédiaire des métacomposantes - les relations entre les composantes selon leur utilisation dans la tâche. Les composantes peuvent être utilisées à n’importe quel moment, mais lorsqu’il s’agit de résoudre une tâche, elles sont liées entre elles par rapport à la séquence des actes à exécuter. 1 2 3 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII III- p. 50 1 2 2. 1 2. 2 Selon Sternberg, les métacomposantes jouent un rôle important et les changements dans leur fonctionnement modifient le fonctionnement des composantes élémentaires. MAIS il n’est possible d’intervenir sur les métacomposantes QUE par le biais des composantes élémentaires et tout changement dans le fonctionnement des métacomposantes ne peut être observé que par le changement des composantes élémentaires. Ainsi, Sternberg rejoint la position adoptée par Feuerstein selon laquelle LES OPÉRATIONS peuvent être modifiées en intervenant sur LES FONCTIONS COGNITIVES de la structure cognitive. Ces deux modèles indiquent donc le lieu où il faut intervenir pour modifier le fonctionnement cognitif des personnes peu performantes. qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Ajout 1/2 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III 4. qu itt er I 2 Théorie du traitement de l’information via BÜCHEL Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 1. Les informations sont enregistrées par la mémoire à ultra-court terme … grâce aux SENS ! Pour cet aspect, cela correspond à l’INPUT de Feuerstein. Cependant, il faut y ajouter la «préactivation de la mémoire à long terme» qui favorisera la «pré-structuration de la perception» . On parle alors d’INTAKE.

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? Ajout 2. L'information est transmise à la mémoire à court terme à partir des registres sensoriels. 2/2 C'est là que se fait la transformation physique en signes ou images ayant une signification psychologique. Il s'agit d'une performance extraordinaire. Il n'est donc pas étonnant que la mémoire à court terme ne puisse traiter que très peu d'information à la fois. La mémoire à court terme appelée aussi mémoire de travail comprend deux sections : la "mémoire tampon" et la "mémoire de travail". Dans la mémoire de travail, l'information provenant des registres sensoriels est systématiquement comparée au savoir conservé dans la mémoire à long terme. Afin que l'information ne soit pas perdue, elle est provisoirement conservée dans la mémoire tampon jusqu'à ce que l'administrateur central soit libre. Dans la mémoire tampon, l'information ne peut demeurer quelques secondes. 1 2 2. 1 2. 2 3. Dans la mémoire à long terme, l'information est stockée définitivement. Le savoir contenu dans la mémoire à long terme ne peut être récupéré avec certitude que s'il a été suffisamment bien intégré dans votre structure de connaissances. Il est donc important de créer des relations entre les éléments pendant l'apprentissage. La mémoire à long terme est divisée en plusieurs compartiments : - selon le degré de systématisation, on distingue entre * la mémorisation épisodique et * la mémorisation sémantique ou conceptuelle. selon la nature de l'information stockée, on distingue entre * connaissance de faits et * connaissance de procédures. qu itt er I 1

II 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII Difficultés d’apprentissage 1 2 3 1 2 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX 1 ENVIRONNEMENT - CONTEXTE INTAKE 2 3 3 1 1 1 à court terme = mémoires tampon et de travail 2 2 1 3 2 2 INTAKE 3 1 ENVIRONNEMENT - CONTEXTE Théorie du système fonctionnel de Das Théorie du fonctionnement cognitif de Feuerstein Théorie du fonctionnement cognitif de Sternberg Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? -> Infos supplémentaires en passant sur les puces 1 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII V- p. 79 1 2 2. 1 2. 2 ENVIRONNEMENT - CONTEXTE III 5. Modèles de fonctionnement cognitif qu itt er Psychologie de l’intelligence ENVIRONNEMENT - CONTEXTE I Théorie du traitement de l’information

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 1. Métacognition VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 2. Les processus cognitifs supérieurs et élémentaires 1 2 4. Styles cogn. et stratégies Anal. fonctionnemt cogn. La métacognition est un concept fondamental de la psychologie cognitive, désignant, de façon simplifiée, la capacité de «se voir penser» . 1 2 3 4 3. Motivation et fonct. cogn. V 1. Métacognition La psychologie cognitive distingue ces 2 types de processus, différenciation importante pour l’intervention du médiateur. Processus fonct. cognitif 2. Proc. cogn. sup. /élém. IV- p. 53 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 5. Schéma d’ensemble IV IV. Processus de fonctionnement cognitif 1 2 2. 1 2. 2 3. La motivation et le fonctionnement cognitif La psychologie cognitive a déplacé les aspects de la motivation liés aux besoins internes et aux contingences externes, aux aspects liés à une activité cognitive basée sur une utilisation efficace des processus cognitifs. 4. Les styles cognitifs et les stratégies La différenciation des styles cognitifs intéresse la psychologie cognitive non pour déterminer le «style» de chaque personne, mais pour inciter le médiateur à varier ses propositions pour d’une part correspondre à tel ou tel style spécifique, et d’autre part pousser chacun à en explorer d’autres. qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 IX D’une manière générale, nous pouvons dire qu’une personne est métacognitive lorsqu’elle … - a acquis des connaissances sur son fonctionnement cognitif, - sait de quelle manière elle peut acquérir cette connaissance, - peut exercer un contrôle sur ce fonctionnement. 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 2 Le concept de métacognition englobe des notions fort différentes et séparées les unes des autres comme la motivation, l’estime de soi, les croyances et des aspects distincts comme la conscience de son propre fonctionnement et les processus de traitement de l’information. Dans les études sur la métacognition, il y a dès le départ une double préoccupation. Il s’agit d’une part d’abstraire les processus de traitement de l’information et, d’autre part, d’indiquer l’importance de la connaissance qu’un individu a de son fonctionnement cognititif. Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII IV- p. 53 1/2 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III 1. Métacognition La métacognition englobe 2 aspects fondamentaux: - les connaissances métacognitives, - l'autorégulation. Le schéma de la dia suivante résume la position de l’auteur. Accès au schéma qu itt er I

3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII Difficultés d’apprentissage 1 2 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 6) à 5 3 3) , p p. 5 s ia 00 Prise de conscience des processus Une personne est métacognitive lorsqu'elle * a acquis des connaissances sur son fonctionnement cognitif * sait de quelle manière elle peut acquérir ces connaissances * peut exercer un contrôle sur ce fonctionnement 1 2 3 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII METACOGNITION Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS IV IV- p. 53 2/2 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III 1. Métacognition 1 2 2. 1 2. 2 Connaissances métacognitives - relatives aux processus cognitifs supérieurs ET élémentaires - relatives aux déterminants motivationnels responsables de l'échec ou du succès Auto-régulation - anticipation (Brown & Loache, 1978) - surveillance continue, contrôle (Das, Karr & Parilla, 1966) - analyse et éval. de la tâche, surveillance du déroulemt (Borkowski, 1992) - coordination des processus de traitemt de l'info (Flavell, 1976) 1 qu itt er 1 2 D II Psychologie de l’intelligence (2 I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX 2 2. 1. Les processus cognitifs supérieurs La tendance en psychologie cognitive a été d’étudier d’une manière privilégiée les processus cognitifs supérieurs (connus aussi sous la dénomination de «processus de contrôle exécutif» . Dans cette catégorie, nous regroupons le plan, les stratégies générales et la planification. Ces processus sont très proches l’un de l’autre et sont à considérer, de l’avis de Dias, comme étant des processus équivalents. Ils organisent, guident et surveillent le déroulement des actions sous-jacentes au comportement. LE PLAN est défini par Galanter et Pribram comme n’importe quel processus hiérarchique qui contrôle l’ordre dans l’utilisation d’un ensemble d’opérations nécessaires pour actualiser le comportement. La grande majorité des plans semble apprise soit par imitation, soit par enseignement. LES STRATÉGIES peuvent être - soit spécifiques, donc limitées à une discipline ou un domaine de connais. - soit générales, donc applicables à différents domaines. Dias explicite ensuite des distinctions proposées par plusieurs auteurs dont Borkowski & Turner et Collins, Brown & Newman (pp. 59/60). LA PLANIFICATION qui, selon Das, Kar & Parilla, englobe l’anticipation, la représentation, l’exécution et l’autorégulation. Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? IV- p. 57 1/4 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III 2. Les processus cognitifs supérieurs et élémentaires 1 2 2. 1 2. 2 Processus élémentaires qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII Difficultés d’apprentissage IX Les processus élémentaires sont régulièrement présents dans tous les contenus d’apprentissage et d’enseignement. Dans la pratique professionnelle, il est nécessaire d’inférer ces processus de l’analyse de la tâche d’enseignement ou d’apprentissage. Analyse de la tâche 1 2 Un schéma présente ces processus cognitifs 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 IV- p. 61 Ceux-ci sont contrôlés par un/des processus cognitif/s supérieur/s. 2/4 3 Ils permettent de décrire les objets de notre environnement : Identifier, nommer, énumérer, compter, déchiffrer, épeler des noms simples, encastrer, associer des objets semblables, comparer, classifier, représenter, identifier les ressemblances, les différences, les relations, etc. Sternberg les mentionne dans sa théorie hérarchique de l’intelligence. Feuerstein les énumère sur sa liste des fonctions cognitives déficientes. 1 2 3 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 2. 2. Les processus cognitifs élémentaires qu itt er I Processus supérieurs

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III générales Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Modèles fonct. cognit. spécifiques PLAN STRATEGIES PLANIFICATION 3/4 1 4 SUPERIEURS Texte explicatif: Processus supérieurs anticipation, représentation, exécution et autorégulation 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN IV- p. 53à 61 qu itt er I 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 PROCESSUS COGNITIFS = processus de contrôle exécutif 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. ELEMENTAIRES Texte explicatif: Processus élémentaires 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Fonctions cognitives de Feuerstein Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX IDENTIFIER - NOMMER - ENUMERER COMPTER - DECHIFFRER - EPELER ENCASTRER - ASSOCIER - COMPARER CLASSIFIER - REPRESENTER etc. Input Elaboration Output Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 Schéma rappelant les auteurs de référence en relation avec ces processus (cf. II-3 -4) = processus non-exécutifs = processus cognitifs subordonnés

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Métacomposantes Sternberg (1989) Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Processus de contrôle exécutif Brooks & Mc. Cauley (1984) Campione & Brown (1979) Opérations Feuerstein Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 Planification IV- p. 53à 61 Prise de décision Supervision des actions 1 qu itt er I SUPERIEURS Analogies – Sériations Permutations – Classifications Syllogismes – etc. = processus de contrôle exécutif 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 PROCESSUS COGNITIFS 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage ELEMENTAIRES 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. Performance Acquisition Rétention Transfert Processus cognitifs subordonnés Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? Processus non-exécutifs Composantes Sternberg (1989) 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX = composantes de Sternberg (3 processus supérieurs + 4 processus élémentaires) 1 2 2. 1 2. 2 Perception Comportemt exploratoire Fonctions cognitives Feuerstein Orientation spatiale Pensée hypothético-déd. Comparaison Etc.

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? IV- p. 62 1/2 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III 3. La motivation et le fonctionnement cognitif 1 2 2. 1 2. 2 2 Durant ces vingt dernières années (ouvrage de 2003 !), un changement important est intervenu dans l’étude de la motivation. L’intérêt se déplace des aspects de la motivation liés aux besoins internes et aux contingences externes, aux aspects liés à une activité cognitive basée sur une utilisation efficace des processus cognitifs. L’état affectif interne et les contingences externes ne sont certes pas ignorées, mais pour mieux comprendre leur influence, ils sont intégrés aux processus liés à l’activité cognitive. A la suite d’Harlow, Lieury & Fenouillet, nous distinguons … - la motivation extrinsèque, orientée vers la satisfaction des besoins internes ou l’obtention des bénéfices externes; elle dépend largement des renforcements externes; - la motivation intrinsèque, essentiellement orientée vers l’activité avec pour seul but de mieux interagir avec elle; à la base de cette motivation, il y a une stimulation cognitive caractérisée par le besoin de curiosité, d’exploration ou de manipulation; elle n’a pour but que l’activité ellemême et la satisfaction qu’une personne peut retirer en la réalisant et en la maîtrisant; elle nmodifie la conception que l’individu se fait de ses aptitudes et le conduit à acquérir la compétence cognitive nécessaire pour mieux interagir avec les différents contenus de l’enseignement ou de l’apprentissage. Plusieurs facteurs soutiennent la motivation intrinsèque: l’engagement, la participation active, l’effort, la persévérance, l’utilisation des processus cognitifs adéquats, la précision, le temps et la qualité souhaitée … qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 IV- p. 63 En partant du point de vue que la motivation est un processus orienté vers un but, Dweck différencie 2 types de buts : l’apprentissage et la performance. 2/2 1 Les individus orientés vers l’apprentissage cherchent plutôt à améliorer leurs compétences ou à en acquérir de nouvelles. Ils affrontent des tâches diofficiles qui comportent un certain risque, un défi, mais qui permettent d’acquérir de nouvelles connaissances ou compétences. Ils sont moins concernés par le jugement sur leurs aptitudes, que par la compétences et les connaissances à acquérir. Les individus orientés vers la performance tendent plutôt à obtenir des jugements favorables de leurs aptitudes ou à éviter des jugements négatifs. Ils se basent, dans la sélection des tâches, sur l’évaluation de leurs aptitudes et les choisissent correspondantes à celles-ci. Lorsqu’ils sousestiment leurs aptitudes, ils optent pour des tâches jugées faciles où le succès est garanti … OU des tâches excessivement difficiles où l’échec n’est pas forcément associé à un manque d’aptitude ! Même avec une bonne évaluation de leurs aptitudes, ils renoncent aux occasions d’apprentissage pour sauvegarder l’image qu’ils se font d’eux-mêmes. Dans l’attribution causale … - les individus orientés vers l’apprentissage analysent les difficultés et modifient leurs stratégies; ils attribuent la réussite à l’effort consenti; - les individus orientés vers la performance attribuent les difficultés et les erreurs à un manque d’aptitude, renoncent à l’effort et développent une attitude défensive face à la tâche; ils subordonnent le résultat de leur activité à l’aptitude. qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 4. Les styles cognitifs et les stratégies IV- p. 64 Les styles cognitifs indiquent la modalité préférentielle d’un individu d’interagir avec son environnement, de recevoir, de traiter, d’roganiser et de mémoriser les informations. Witkin distingue 2 styles dans le traitement de l’information: - Le style cognitif indépendant du chanp qui se caractérise par une interaction dans laquelle la personne extrait les traits essentiels du contenu d’enseignement; - le style cognitif dépendant du champ qui définit une interaction dominée par la situation. Si le style cognitif a été considéré comme une disposition stable de la personnalité, Messik estime que les styles échappent au contrôle conscient de la personne. Ainsi, les contextes d’apprentissage peuvent privilégier certaines modalités de fonctionnement cognitif au détriment d’autres et influencer les préférences d’une personne dans le traitement de l’information, sans expliquer nécessairement des préférences individuelles. Witkin indique les sujets indépendants du champ interagissent avec l’environnement d’une manière plutôt analytique (processus simultanés, ), alors que les sujets dépendants du champ sont plutôt syncrétiques (processus successifs). L’auteur explicite encore d’autres aspects liés aux «styles cognitifs» . Le rédacteur de ces «traces» estime qu’il faut éviter d’enfermer les individus dans des styles cognitifs figés et proposer des situations suscitant la diversité des approches afin d’ouvrir chacun à d’autres stratégies. qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV 1. Métacognition 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 2 1. Le système cognitif interactif L’apprentissage fait intervenir différentes activités mentales comme l’attention, la perception, la mémoire, les connaissances, la motivation. MAIS, lors d’une performance insuffisante, il ne faut pas remettre en question globalement une activité mentale, mais se demander quels processus font défaut ou sont déficients. 2. Les phases du fonctionnement cognitif et les processus cognitifs Processus fonct. cognitif 2. Proc. cogn. sup. /élém. V- p. 75 1/3 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III V. Analyse du fonctionnement cognitif qu itt er I 1 2 2. 1 2. 2 La psychologie cognitive analyse le cycle de fonctionnement cognitif en le subdivisant en 3 phases interdépendantes: a) l’appréhension et l’analyse des informations b) l’interprétation et l’élaboration des informations c) la production de la performance Modèle Feuerstein Ces phases ont déjà été présentées dans le modèle de Feuerstein et un schéma d’ensemble montrait les processus cognitifs impliqués Schéma d’ensemble Pour la 3ème phase, Dias relève qu’elle correspond au moment où l’individu matérialise sa performance en fonction des informations recueillies et de leur élaboration. Elle permet donc d’analyser les erreurs commises dans les phases précédentes. Il n’est donc pas conseillé de porter un jugement sur cette performance, mais nécessaire d’apprécier les erreurs précédemment commises. Dans ce sens, la liste des différents comportements de l’apprenant peut être remplie par ce dernier avant l’échange avec le médiateur. Attribution des ressources au traitement de l’information

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? V- p. 81 2/3 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Attribution des ressources au traitement de l’information 1 2 2. 1 2. 2 3 qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? V- p. 83 3/3 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III 3. Les phases du fonctionnement cognitif et la mémoire 1 2 2. 1 2. 2 qu itt er I 1 Les psychologues étudient la mémoire en la subdivisant en plusieurs modules. C’est à partir des travaux d’Atkinson & Schiffrin que Dias présente une structure qui, selon nous, correspond à ce que Büchel propose: a) la mémoire à ultra-court terme (registre sensoriel) b) la mémoire à court terme (mémoire tampon et mémoire de travail) Système des 3 mémoires selon F. Büchel c) la mémoire à long terme 4. La base des connaissances se réfère à l’ensemble des connaissances conceptuelles, factuelles, des savoirs sur les processus cognitifs, sur les tâches, sur sobn fonctionnement, sur les expériences cognitives et métacognitives accumulées par l’individu. Boulding utilise le terme d’image pour évoquer ce même concept. Bien que la base des connaissances soit dépositaire de toutes sortes de connaissances, la psychologie cognitive différencie particulièrement: a) les connaissances déclaratives qui sont des connaissances conceptuelles, factuelles ou lexicales. Elles sont responsables différences entre les individus, de la performance aux tests d’intelligence, de l’adaptation et de l’acquisition de nouvelles connaissances; b) les connaissances procédurales participant à l’organisation d’actions à effectuer dans un certain ordre pour atteindre un but; c) les connaissances stratégiques qui s’avèrent indépendantes du contexte de travail avec un niveau de généralité plus grand, d) Chi considère que les connaissances conditionnelles explicitent les conditions dans lesquelles on peut utiliser les précédentes.

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? VI – p. 93 1/2 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III VI. Apprentissage scolaire, social, pragmatique 1 2 2. 1 2. 2 2 L’apprentissage cognitif ne se lmite pas aux apprentissages académiques ou scolaires. Il concerne tous les apprentissages qu’un individu réalise en vue de son adaptation et son intégration à son environnement: - des apprentissages verbaux et conceptuels liés à l’acquisition de connaissances académiques ou scolaires, - des apprentissages sociaux liés à l’acquisition de compétences sociales et interpersonnelles, - des apprentissages pragmatiques liés à l’acquisition des habiletés pratiques concrètes et liées à la vie quotidienne. Ces différents apprentissages se distinguent entre eux en fonction de leur contenus, du type de réponse et des compétences acquises, MAIS ils mettent pourtant tous en jeu les processus cognitifs et sont, de ce fait, subordonnés à l’apprentissage cognitif. 1. Apprentissage scolaire et apprentissage cognitif L’école a rempli d’une manière satisfaisante sa mission de transmission des connaissances factuelles, verbales et conceptuelles. Aujourd’hui, elle s’intéresse aussi à expliciter et à faire reformuler aux élèves les processus de traitement de l’information impliqués dans l’acquisition de ces connaissances. Ainsi les processus cognitifs et motivationnels doivent être explicités, transmis et médiatisés, surtout au niveau métacognitif. 2. Apprentissage social et apprentissage cognitif L’évolution des théories sur la compétence sociale montre que la mesure de cette dernière ne peut pas se limiter à la seule mesure du comportement adaptatif. Elle est à compléter par l’évaluation de la compétence cognitive du traitement de l’information sociale … et donc de sa médiation. qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? VI – p. 101 2/2 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III 3. Apprentissage pragmatique et apprentissage cognitif 1 2 2. 1 2. 2 1 L’apprentissage pragmatique permet d’acquérir une multitude de connaissances par le biais de tâches que la personne réalise dans son environnement quotidien. Certains individus ont acquis de multiples automatismes dans l’exécution de ces tâches, alors que pour d’autres leur eécution demande des manipulations considérables sans pour autant en garantir la réussite. En fait, les tâches que nous exécutons quotidiennement exigent aussi l’utilisation de processus cognitifs. Dias écrit avoir évité intentionnellement d’utiliser pour ces tâches quotidiennes le terme de «pratique» . Il n’y a pas de tâches seulement «pratiques» . Quand nous utilisons ce terme dans le langage courant, nous référons en général aux tâches qui mettent en jeu des activités mentales élémentaires, comme la perception, la sensation, ou aux tâches qui se basent sur l’établissement des liaisons associatives et mécaniques et qui, par la suite, génèrent des habiletés acquises par l’exercice et la répétition. Les tâches professionnelles et les tâches quotidiennes sont plus exigeantes et demandent une compétence cognitive appréciable. De nombreux apprentissages peuvent s’appuyer sur des activités de la vie quotidienne : faire la le 4 ssive, confectionner un dessert, planifier les activités du week-end, faire des achats, mettre sur pied une invitation, explorer les environnements d’un lieu spécifique (gare, poste, etc. ), définir un trajet et les moyens de transports qui permettent de se rendre dans un lieu donné, organiser son lieu de vie, apprivoiser son environnement de travail ou son environnement social, etc. Toutes ces activités peuvent servir de base particulièrement motivante pour promouvoir le développement cognitif de personnes peu performantes puisqu’elles engagent directement les intéressés. qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 4. Styles cogn. et stratégies Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX 1. Les difficultés d’apprentissage expliquées en termes de processus cognitifs Cette approche permet d’obtenir une série d’options pour intervenir de manière plus efficace sur les difficultés d’apprentissage. 2. L’analyse cognitive de la tâche Feuerstein liste 7 paramètres intervenant dans les tâches, ceux-là permettant d’adapter la tâche selon les difficultés d’apprentissage. 3. La procédure d’évaluation de la difficulté d’aprentissage Les difficultés d'apprentissage sont à analyser au moment de l'interaction du sujet avec la tâche à exécuter. Aussi, Bosco Dias suggère une procédure en 3 temps. 4. Le transfert des apprentissages Le «transfert» ( «généralisation» ) doit être pris en compte lors des apprentissages pour faciliter sa concrétisation effective dans d’autres situations. 5. L’accomplissement des apprentissages Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? VIII- p. 109 1 2 3 4 3. Motivation et fonct. cogn. V VII. Difficultés d’apprentissage qu itt er I 1 2 2. 1 2. 2 Pour assurer un réel apprentissage il faut non seulement en travailler son contrôle, mais également son automatisme.

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 1. Les difficultés d’apprentissage expliquées en termes de processus cognitifs VII- p. 109 A partir de ses expériences auprès de personnes peu performantes aux tests d’intelligence, Feuerstein explique les difficultés d’apprentissage par les fobnctions cognitives déficientes qui gèrent l’interaction du sujet avec les contenus de l’enseignement et de l’apprentissage. Une liste de ces fonctions cognitives a déjà été présentée. Accès à la liste (chap. III – pt 2) En cas de difficultés d’apprentissage, ces fonctions sont absentes du répertoire cognitif des sujets ou peu développées ou, encore, utilisées d’une manière inadéquate et incomplète. L’acquisition de ces fonctions dépend de l’expérience d’apprentissage médiatisé, dont le manque oblige les sujets à diriger d’une manière indépendante leur interaction avec leur environnement et à acquérir ainsi des fonctions cognitives qui peuvent s’avérer déficientes. Par la suite, il les appliquent à d’autres apprentissages, mais étant donné qu’elles sont peu ou mal élaborées, ils ne réussissent pas à maîtriser les apprentissages. Après avoir explicité d’autres modèles, l’auteur explicite une autre manière d’expliquer les difficultés d’apprentissage, soit par des déficiences à 2 niveaux : - le répertoire des processus cognitifs dont la quantité, la qualité, l’activation, la sélection et l’articulation doivent être efficients; - la métacognition, l’autorégulation et les connaissances déclaratives qui influencent à un niveau supérieur l’efficience des apprentissages. qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? VII- p. 111 1/2 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III 2. L’analyse cognitive de la tâche 1 2 2. 1 2. 2 2 Dans l'apprentissage cognitif et dans l'évaluation des difficultés d'apprentissage, nous devons disposer de tâches bien analysées dans leurs éléments cognitifs, c'est-à-dire les processus cognitifs sous-jacents à ces tâches, les processus de la mémoire et la base des connaissances. [. . . ] L'analyse de tâche permet d'établir un lien entre la manière individuelle d'interagir avec la tâche et les exigences de la tâche elle-même. Les exigences de la tâche orientent l'activité cognitive du sujet. En observant le comportement du sujet, nous pouvons savoir s'il se conforme ou dévie du comportement qu'il aurait dû émettre selon les exigences de la tâche. L'analyse de la tâche devient ainsi un outil d'évaluation et d'intervention cognitive et est indispensable pour comprendre le comportement du sujet. [. . . ] Feuerstein propose un modèle d'analyse des tests d'évaluation du potentiel d'apprentissage et du programme d'enrichissement instrumental. Ce modèle peut être transposé pour analyser les tâches d'enseignement et d'apprentissage. [. . . ] Feuerstein propose la "carte cognitive" comme moyen d'analyse de la tâche. Elle s'appuie sur 7 paramètres: le contenu, la modalité, l'opération, les phases du fonctionnement cognitif, le niveau de complexité, le niveau d'abstraction, le niveau d'efficacité. Cf. dia suiv. qu itt er I

II III Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. Modèles fonct. cognit. 3. L'opération Opérations simples: nommer, identifier, comparer des objets. Opérations complexes: : résoudre des problèmes mathématiques, abstraits, de raisonnement inductif. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX 4. Les phases du fonctionnement cognitif Fonctions concernées par - le recueil des données (input) - l'élaboration des informations (elaboration) - la communication de la réponse (output) 5. Le niveau de complexité Différent selon - la quantité des unités d'informations de l'énoncé - le nombre d'informations dont il faudra tenir compte - les exigences en activité conceptuelle - le type de processus cognitifs 5. Le niveau d'abstraction Distance qui existe entre l'acte mental et les objets sur lesquels on doit opérer. Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 2. La modalité Verbale, illustrée, numérique, graphique, symbolique ou concrète. 5. Schéma d’ensemble IV 1. Le contenu Familier (peu ou prou) ou étranger. 1 2 2. 1 2. 2 7. Le niveau d'efficacité Vitesse et précision dans l'exécution de la tâche. VII- p. 113 2/2 1 qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? VII- p. 115 1/2 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III 3. La procédure d’évaluation de la difficulté d’apprentissage 1 2 2. 1 2. 2 2 L'analyse cognitive de la tâche indique la manière rationnelle de se comporter envers la tâche. Elle précise les comportements que le sujet doit émettre lors de son interaction avec la tâche. [. . . ] Dans l'optique d'une évaluation du fonctionnement cognitif, l'enseignant compare le modèle individuel avec le modèle rationnel (ou le modèle expert) exigé par la nature et la complexité de la tâche. Dans l'optique d'une intervention cognitive, il s'agit de réduire l'écart entre les comportements personnels exprimés par l'élève et les comportements exigés par la tâche. Les difficultés d'apprentissage sont à analyser au moment de l'interaction du sujet avec la tâche à exécuter. C'est à ce moment que nous pouvons observer si le comportement du sujet correspond au comportement attendu en fonction de la tâche d'apprentissage. qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? La procédure que nous conseillons est devenue déjà classique. elle comporte 3 phases: - préapprentissage - apprentissage ou enseignement - post-apprentissage. Préapprentissage Dans cette phase, on présente la tâche bien analysée et l'on invite l'élève à la résoudre de manière totalement autonome. L'objectif de cette phase est d'obtenir une ligne de base sur les compétences cognitives actuelles du sujet. Apprentissage Cette phase consiste à fournir au sujet les aides nécessaires conformément aux contraintes de la tâche sur la manière d'interagir avec elle. 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX VII- p. 116 2/2 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Procédure proposée par Bosco Dias 1 2 2. 1 2. 2 Post-apprentissage Cette phase consiste à appliquer, à la fin de l'apprentissage, la tâche utilisée dans la phase de préapprentissage. Elle permet d'évaluer des effets immédiats de l'apprentissage. 1 qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 4. Le transfert des apprentissages VII- p. 117 Le transfert se réfère à la capacité du sujet à appliquer les apprentissages réalisés à de nouvelles situations, - dans le même domaine cognitif ou scolaire que celui de l’entraînement - ou dans un domaine différent. Apprendre implique en effet l’utilisation active des connaissances et des compétences acquises dans le passé, pour comprendre l’objet de nouveaux apprentissages. L’apprentissage consiste ainsi à se servir des anciennes connaissances ou à les transférer pour comprendre les nouvelles. Le transfert ne doit pas seulement être étudié comme un effet de l’apprentissage. Il fait partie intégrante de l’apprentissage. L’acte d’apprendre quelque chose de neuf est une tâche de transfert, les anciennes connaissances étant nécessaires pour intégrer les nouvelles. Feuerstein considère que le transfert des apprentissages peut être fréquemment observé lorsque le sujet acquiert la connaissance et la conscience de ses processus cognitifs, et plus particulièrement de ceux qui sont responsables du succès et de l’échec. qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 5. L’accomplissement des apprentissages VII- p. 118 A quel moment pouvons-nous être assuré que les apprentissages ont été accomplis ? Certainement lorsque l’individu est capable de réaliser les tâches apprises d’une manière indépendante. La question et la réponse mettent l’accent sur 2 moments de l’apprentissage : - le moment de sa réalisation, - le moment de son application. Ces moments précisent 2 particularités du fonctionnement cognitif lors de la réalisation et de l’usage des apprentissages : - un fonctionnement contrôlé qui demande de l’investissement en termes de ressources affectées au traitement de l’information et de leur élaboration, en temps, en attention, en contrôle; - un fonctionnement automatique qui indique l’accomplissement de l’apprentissage; à ce moment l’exécution de l’activité se déroule rapidement et exige peu d’efforts et d’investissement; qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN VIII-p. 123 1/2 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III VIII. Programmes d’entraînement cognitif 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 Le fait de pouvoir isoler les processus cognitifs sous-jacents aux contenus d’apprentissage a permis d’élaborer plusieurs programmes d’entraînement cognitif. 4 de ces programmes sont mentionnés, dont 3 sont indépendants des contenus scolaires. Schéma des 4 progammes présentés 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII Difficultés d’apprentissage 1 2 3 1 2 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1. 2. Le logiciel d’entraînement de stratégies cognitives de F. Studer 1. 3. Le programme DELV, traduit par DELF (Découvrez vos capacités, r. Ealisez vos possibilités, p. Lanifiez votre démarche, soyez créati. Fs) de Fredi Büchel 2. Un programme lié au contenu scolaire Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1. 1. Le Programme d’Enrichissement Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX 1. Trois programmes indépendants du contexte d’enseignement 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 1 2 2. 1 2. 2 2 qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III qu itt er I 2/2 Programmes d'entraînement cognitif Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 Indépendants du contexte d'ens. Dépendant du contexte d'ens. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX 1 2 Logiciel d'entraînement de stratégies cogn. de F. STUDER 1 2 Programme DELF de F. BÜCHEL Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? Programme d'enrichissement instrumenental de R. FEUERSTEIN 2. 1 2. 2 Programme de remédiation cognitive de J. -P. DAS 1

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX 1. Schéma général ACM 1 2 2. 1 2. 2 2 Le Programme d’Enrichissement Instrumental a pour but de favoriser le développement cognitif. En associant les caractéristiques de l’apprentissage cognitif médiatisé et les contenus de l’instrument, le PEI utilise une stratégie qui vise à modifier les processus explicatifs d’une performance intellectuelle insuffisante. 6 conditions doivent être remplies pour créer des conditions de « modifiabilité cognitive » : 1. La correction des fonctions cognitives déficientes, c-à-d des modalités d’interaction inefficace du sujet avec la tâche 2. L’acquisition des concepts et du vocabulaire sous-jacent aux exercices (connaissances déclaratives nécessaires, telles que des notions comme par exemple: gauche, droite, devant, derrière, verticale, horizontale, rectangle, stratégie, … 3. Le développement d’un besoin intrinsèque de fonctionnement cognitif adéquat et spontané 4. La création d’un processus d’auto-analyse et de prise de conscience de ses propres pensées et des facteurs responsables de l’échec ou de la réussite 5. La création d’un système de motivation intrinsèque à la tâche (besoin de réaliser les activités uniquement pour le plaisir de les faire) 6. La transformation de l’attitude passive de récepteur et de reproducteur de l’information en une attitude de générateur actif de l’information. Le PEI compte plus de 500 pages, réparties en 14 « instruments » Apprentiss. médiatisé 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? VII- p. 118 1/2 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III 1. 1. Le PEI de Reuven Feuerstein liste On observe quelques résistances chez quelques responsables pédagogiques qui estiment que le temps consacré à la découverte du PEI devrait plutôt servir à des sujets scolaires jugés plus importants … qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 PEI 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif Programme d’enrichissement instrumental 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 14 "instruments" 1. Organisation des points 2. Orientation spatiale I 3. Orientation spatiale II 4. Comparaison 5. Perception analytique 6. Classification 7. Relations familiales 8. Relations temporelles 9. Progressions numériques 10. Consignes 11. Syllogismes 12. Relations transitives 13. Pochoirs 14. Illustrations 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 2/2 Reuven Feuerstein 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN VIII- p. 123 Ces « dossiers » comportent chaque fois plusieurs exercices. S’ils ont été créés pour des jeunes orphelins arrivant en Israël et des adolescents au développement cognitif gravement retardé, il s’est avéré que ce « programme » est utile pour des jeunes et des adultes désirant rendre plus efficientes leurs fonctions cognitives. 1 2 2. 1 2. 2 Accès au «modèle» de Feuerstein : PEI -> III - 2 1 qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 1. 2. Le programme d’entraînement de stratégies cognitives de F. Studer VII- p. 118 qu itt er I Il s’agit d’un logiciel dont l’objectif est « d’aider des personnes à atténuer ou même à supprimer leurs manques de stratégies au niveau cognitif et métacognitif » (Studer) Sur le plan cognitif les stratégies sont définies comme une manière de résoudre un problème et Sur le plan métacognitif, Str 5 uder indique le manque de stratégies ne favorise pas le développement de plans 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 Le logiciel se compose de 15 cartes carrées aux dimensions extérieures identiques, de 4 couleurs : blanc, rouge, bleu et vert. Certaines cartes sont pleines, d’autres font office de pochoir. C’est Grace Arthur qui a eu l’idée d’utiliser des pochoirs pour élaborer des tests d’intelligence composés uniquement d’exercices non-verbaux. Feuerstein utilisera également les pochoirs, les modèles à reproduire étant imprimés sur des feuilles; le sujet est invité à reconstruire mentalement un modèle en choisissant les pochoirs dont il a besoin. Le PEI reprend cette idée dans le 13ème instrument nommé «Pochoirs» .

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 4. Styles cogn. et stratégies Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? VII- p. 118 Ce programme s’inspire des travaux de Feuerstein sur l’expérience d’apprentissage médiatisé et du Programme d’Enrichissement Instrumental. Prévu à l’origine pour des jeunes adultes en formation professionnelle, il comprend 2 brochures : l’une explique le fonctionnement de la mémoire humaine et des stratégies d’apprentissage, l’autre présente des exercices permettant de prendre conscience de sa manière d’apprendre et de résoudre des problèmes, chaque série étant ciblée sur l’un ou l’autre aspect des composantes de la théorie du traitement de l’information selon les 3 mémoires. Accès au «modèle» du traitement de l’info : III - 4 1 2 3 4 3. Motivation et fonct. cogn. V 1. 3. Le DELF de Fredi Büchel qu itt er I 1 2 2. 1 2. 2 A relever la relation voulue par l’auteur entre le nom du programme DELF et le fronton du temple de DELPHES sur lequel était inscrit γνῶθι σεαυτόν (Gnothi seauton) traduit par Socrate en «Connais-toi toi-même» . Cela reflète l’invitation de Büchel à tous ceux qui utilisent sa méthode.

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? VII- p. 129 Le programme de remédiation cognitive de J. -P. Das vise l’entraînement de stratégies en rapport avec les stratégies académiques, comme la répétition, la catégorisation, l’anticipation, la prédiction et la révision des effets de l’action, et encourage leur application aux tâches scolaires à travers la médiation verbale et des tâches de transfert de nature académique. 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 5. Schéma d’ensemble IV 2. Un programme lié au contenu scolaire 1 2 2. 1 2. 2 Ce programme comporte 2 types de tâches : - la tâche générale ( « global task » ), indépendante du contexte scolaire et favorisant le développement de processus cognitifs successifs ou simultanés; - la tâche de transfert ( « bridging task » ) liée aux contextes scolaires et favorisant l’application, dans des domaines spécifiques, des processus entraînés dans les « tâches générales » . qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 Difficultés d’apprentissage 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? Les modèles présentés précédemment permettent de concevoir un schéma général pour l’apprentissage cognitif. 2. Pourquoi l’apprentissage cognitif médiatisé ? 2. 1. Le développement et l’interaction sociale selon Vygotski 2. 2. Le développement et l’expérience d’apprentissage médiatisé selon Feuerstein 1 2 3 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1. Un schéma général pour l’apprentissage cognitif 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 5. Schéma d’ensemble IV IX. Apprentissage médiatisé 1 2 2. 1 2. 2 3. La médiation dans l’apprentissage cognitif : en quoi consiste-t-elle ? IX-p. 135 qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif IX-p. 135 1/2 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III 1. Un schéma général pour l’apprentissage cognitif qu itt er I 2 Les modèles présentés précédemment permettent de concevoir un schéma général pour l’apprentissage cognitif. Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 Niveau hiérarchique 1 Opérations (Feuerstein) / Métacomposantes (Sternberg) 3ème système fonctionnel (Das) 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 Niveau hiérarchique 2 Fonctions (Feuerstein) / Composantes élémentaires (Sternberg) 1 er et 2ème systèmes fonctionnels (Das) 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII Difficultés d’apprentissage 1 2 3 1 2 IX-136 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? Niveau hiérarchique 3 Contenu (Feuerstein) 1 2 2. 1 2. 2 Le niveau hiérarchique 1 représente le répertoire cognitif effectif de la personne. Il contient les processus de traitement de l’information qui interviennent dans les phases de perception de l’information, d’élaboration et de communication de la réponse. Ce niveau renferme aussi tous les processus attribués aux trois modules de la mémoire et à la métacognition, motivation incluse. Le schéma d’ensemble présenté précédemment fournit une vue générale des processus cognitifs de ce niveau hiérarchique.

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? IX-p. 137 Dans l’apprentissage cognitif il est nécessaire … 1 2/2 - … de concevoir que les processus cognitifs dont la personne a besoin pour interagir avec sont environnement sont acquis grâce à la MEDIATION; - … d’admettre que l’apprentissage cognitif ne se limite pas à l’amélioration du rendement; il s’agit d’influencer la manière dont la personne fonctionne sur le plan cognitif. 1 2 2. 1 2. 2 Le niveau hiérarchique 2 indique la manière dont une personne appréhende et accomplit les tâches d’apprentissage proposées. Ce niveau est l’expression comportementale du 1 er niveau. Une personne qui ne sait pas que, pour réaliser un travail de bonne qualité, il lui faut consacrer du temps, consentir des efforts, être persévérant et attentif, accordera peu d’importance à la qualité de ses apprentissages. De même une personne peu sysstématique, approximative dans l’exploration des informations et sans expérience affective des attitudes appropriées aura de la difficulté à actualiser ses comportements menant à la réussite. Le niveau hiérarchique 3 se réfère aux différents contenus d’apprentissage ou d’enseignement. Les contenus permettent de faire acquérir des connaissance et des processus cognitifs qui contribuent à leur acquisition. Il est donc nécessaire de les analyser en tant que processus cognitifs. L’analyse de la tâche présentée ci-après fournit des indications sur les objectifs à poursuivre et guide l’apprentissage cognitif, permettant d’établir un lien de causalité entre l’utilisation efficace des processus et les performances, et de corriger les aspects déficients du fonctionnement cognitif individuel. qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 2. Pourquoi l’apprentissage médiatisé ? L’apprentissage cognitif médiatisé est l’aboutissement du constat selon lequel le développement n’est pas une construction solitaire. L’interaction sociale, associée à la médiation, est la source principale du développement. La prise de conscience de son importance pour le développement est récente et se situe dans les années 1980 par la diffusion des travaux de Vygotski et la publication des ouvrages de Feuerstein en langue anglaise. Ces 2 conceptions complémentaires sont présentées ci-après. 2. 1. Le développement de l’interaction selon Vygotski 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 IX-p. 138 2. 2. Le développement et l’expérience d’apprentissage médiatisé selon Feuerstein qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? IX-p. 139 Vygotski développe une théorie socioculturelle de l’activité de l’acquisition des activités mentales supérieures, comme la pensée, l’attention volontaire, la mémoire logique, le raisonnement, l’abstraction, la comparaison, la distinction, la résolution des problèmes et la conscience humaine. Selon lui, ces activités mentales supérieures sont nécessaires tout simplement pour comprendre la signification des mots et des concepts utilisés dans le langage courant et dans le langage scientifique. L’enseignement qui veut faire acquérir à l’enfant des connaissances scolaires ou tout simplement enrichir son vocabulaire en mots et en concepts, devra éduquer et développer les activités mentales supérieures. Sinon, l’enseignement scolaire reste vide de signification et «l’enfant assimile alors non pas des concepts mais des mots, il acquiert par la mémoire plus que par la pensée et s’avère impuissant lorsque qu’il s’agit de tenter d’employer à bon escient la connaissance assimilées» (Vygotski, Pensée et langage, Editions sociales, Paris, p. 212). 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX 2. 1. Le développement de l’interaction selon Vygotski 1 2 2. 1 2. 2 Le transfert des activités mentales supérieures du collectif à l’individuel se fait grâce à la conjonction de 2 opportunités : - l’apprentissage spontané permettant à l’enfant de les acquérir grâce à ses multiples interactions et à son action propre; - l’apprentissage en coopération où une tierce personne récupère et intègre, dans un corps de connaissances structuré et formel, les apprentissages spontanés réalisés. qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII Difficultés d’apprentissage 1 2 3 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX 1/2 2 A la suite de ses expériences auprès des sujets peu performants, Feuerstein élabore une théorie sur les expériences favorables au développement. Il établit que beaucoup d’enfants qui n’avaient pas bénéficié des conditions d’enseignement semblables, obtenaient de mauvais résultats aux tests d’intelligence. Il développe alors une stratégie d’évaluation dynamique du potentiel d’apprentissage permettant à l’examinateur de devenir un enseignant qui aide activement l’examiné en lui donnant des «feedbacks» sur sa manière de résoudre le problème. Feuerstein constate alors que les sujets sont capables d’améliorer d’une manière significative leur performance aux tests et conclut qu’ils avaient manqué de la médiation humaine leur permettant d’accéder à des niveaux de fonctionnement cognitif plus élevé. Feuerstein distingue alors 2 sortes d’expériences d’apprentissage : - l’expérience d’apprentissage par contact direct représentée par le schéma suivant : Stimulus - Organisme - Réponse - l’expérience d’apprentissage médiatisé qui fait intervenir doublement la médiation humaine comme le montre le schéma suivant : Stimulus - Médiation - Organisme - Médiation – Réponse humaine Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? IX-p. 141 1 2 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 2. 2. Le développement et l’expérience d’apprentiss. médiatisé selon Feuerstein 1 2 2. 1 2. 2 qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 REACTION Réponse ORGANISME Sujet STIMULI Environnement S O R H H Zones internes réorganisées 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Le but de cette double intervention 2/2 est d’orienter et de structurer le fonctionnement cognitif du sujet ce qui entraîne la «réorganisation interne du sujet» liée à la modifiabilité structurale prônée par Feuerstein et en accord avec l’idée actuelle de la plasticité du cerveau. Cela permettra au sujet de s’auto-former. 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 5. Schéma d’ensemble IV IX-p. 141 qu itt er I 1 2 2. 1 2. 2 MODIFIABILITE STRUCTURALE PLASTICITE DU CERVEAU Autoformation

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 4. Styles cogn. et stratégies Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? IX-p. 144 En grandissant, l’enfant profite spontanément des multiples oppprtunités développementales présentes dans son environnement et s’approprie de tout un ensemble très varié de connaissances et de moyens d’actions propres à sa culture. Cette appropriation est certainement profitable, mais, en complément, un environnement structurant est nécessaire pour diriger le développement cognitif, social et émotionnel. Au début, les parents créent cet environnement et, par la suite, les pédagogues le continuent à travers une multitude de situations d’apprentissage leur donnant l’occasion de «médiatiser» les compétences verbales, conceptuelles, sociales et pragmatiques de l’enfant. 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. V 3. La médiation dans l’apprentissage cognitif : en quoi consiste-t-elle ? 1 2 2. 1 2. 2 Feuerstein propose plusieurs «critères» pour conduire la médiation, parmi lesquels 10 sont essentiels : - l’intentionnalité et la réciprocité -> le médiateur explicite ses intentions et en vérifie la bonne compréhension par l’élève; - la transcendance -> incitation à la généralisation des expériences; - la signification -> explicitation du sens des apprentissages; - le sentiment de compétence -> confiance dans les capacités de l’élève; - la régulation du comportement -> favoriser le contrôle de l’impulsivité; - le partage -> développer la socialisation et la coopération; - l’individualisation -> fournir les aides en fonction de chaque élève; - l’accomplissement des buts -> planifier en fonction d’objectifs; - la recherche des défis -> encourager la nouveauté et la complexité; - prise de conscience de sa modifiabilité -> percevoir son changement. qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII Difficultés d’apprentissage 1 2 3 1 2 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2 CONCLUSION Processus cognitifs ou intelligence ? p. 153 Dans cet ouvrage, nous avons souligné le changement du paradigme qui s’était réalisé vers le milieu du XXème siècle dans la manière dont l’individu acquiert la connaissance. Contrairement à la psychologie classique de l’intelligence qui explique l’acquisition de la connaissance par l’intelligence, la psychllogie cognitive l’explique par les processus de traitement de l’information, qualifiés de processus cognitifs. Il est donc nécessaire de développer chez les apprenants la compétence cognitive afin qu’ils continuent à réaliser des apprentissages indépendamment et en dehors du contrôle des enseignants, prennent en main leurs propres apprentissages et continuent à développer leur potentiel d’apprentissage. Cet objectif peut être atteint en leur faisant acquérir, durant leur formation, les processus cognitifs de traitement de l’information. Contrairement à l’intelligence dont les liens avec la génétique sont infranchissables, les processus cognitifs peuvent être enseignés lors de l’appropriation de contenus d’enseignement et d’apprentissage. L’éducabilité de l’intelligence est une vieille revendication de plusieurs psychologues, mais qui s’est toujours heurtés à une opposition passionnée d’autres spécialistes. La mise en évidence par la psychologie cognitive des processus cognitifs dans l’acquisition de la connaissance, associée à la théorie de la médiation sociale et culturelle, ouvre la voie à l’éducabilité des processus cognitifs. Ainsi, l’acte d’enseigner ou d’éduquer ne doit pas se limiter à la seule transmission d’un savoir factuel, verbal et conceptuel, qu itt er I

II Psychologie de l’intelligence 1 2 qu itt er I 3 Psychologie cognitive et fonctionnement cognitif 1. Intelligence & proc. cognit. 1 2 2. Etude proc. cognitifs importante ? 3. Pschol. cogn. & proc. cogn. 1 2 3 4 1 2 4. Origines psychol. cognit. III Modèles fonct. cognit. 1. Modèle de DAS 2. Modèle de FEUERSTEIN 1 2 3 4 3. Modèle de STERNBERG 1 2 4. Traitemt de l’info (Büchel) 1 2 5. Schéma d’ensemble IV Processus fonct. cognitif 1. Métacognition 2. Proc. cogn. sup. /élém. 1 2 3 4 1 2 3. Motivation et fonct. cogn. 4. Styles cogn. et stratégies V Anal. fonctionnemt cogn. VI Appr. scol. /social/pragmat. VII 1 2 3 1 2 1 2 Progr. entraînemt cogn. 1 2 1. 1. PEI de Feuerstrein 1. 2. Programme de Studer 1. 3. DELF de Büchel 2. Programme de Das IX En pressant sur «ENTER» vous quittez le pp Difficultés d’apprentissage 1. Diffic. d’appr. -> de proc. cogn. 2. Analyse cognitive de la tâche 3. Eval. diff. apprentissage 4. Transfert apprentissages 5. Accomplissemt apprentissages VIII FIN du diaporama Contact : andremichel. glardon@gmail. com Apprentiss. médiatisé 1. Schéma général ACM 2. Pourquoi l’ACM ? 3. En quoi consiste l’ACM ? 1 2 2. 1 2. 2