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Link zur Veranstaltung http: //www. psychologie. hu-berlin. de/prof/dia/lehre/seminarbrunner/view Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) • Martin Brunner

Da stehen wir Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) • Martin Brunner

Schülerleistung: Konstruktdefinition PISA § normatives Grundbildungskonzept § Verzicht auf transnationale curriculare Validität Grundbildung in PISA § funktionalistische Anwendung von Basiskompetenzen in authentischen Situationen § Eröffnung von Lebenschancen Mathematische Grundbildung als die Fähigkeit, die Rolle zu erkennen und zu verstehen, die Mathematik in der Welt spielt, fundierte mathematische Urteile abzugeben und sich auf eine Weise mit der Mathematik zu befassen, die den Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen Lebens einer Person als konstruktivem, engagiertem und reflektierten Bürger entspricht Entwicklung und Sammlung von Testaufgaben auf Grundlage der Rahmenkonzeptionen der Basiskompetenzen durch internationale Expertengruppe Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) • Martin Brunner

Schülerleistung als Endprodukt Intelligenz & Lernmotivation Schüler Endprodukt der Interaktion: Fähigkeiten & Wissen Schülerleistung Interaktion Lehrkraft Lernumfeld Das Lernumfeld, die Lehrkraft, der Schüler und die vier Stufen des Curriculums (z. B. Köller & Baumert, 2002) § intendiertes Curriculum (Lehrpläne und Prüfungsvorschriften) § potenzielles Curriculum (von den Kultusministerien zugelassene Lehrbücher) § implementiertes Curriculum (von Lehrkraft tatsächlich behandelter Stoff) § erreichtes Curriculum (tatsächliche Schülerleistungen) Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) • Martin Brunner

Intelligenzdiagnostik Martin Brunner 22. 5. 2006 Max-Planck-Institut für Bildungsforschung brunner@mpib-berlin. mpg. de Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) • Martin Brunner

Intelligenzdiagnostik und Investmenttheorie Intelligenz • Fähigkeit zur Anpassung an neuartige Bedingungen und die Fähigkeit zur Lösung neuartiger Probleme (Stern, 1911; Gottfredson, 1997). ( „fluide Fähigkeit“) Schülerleistung „kristalline Fähigkeit“ • Ensemble von Fähigkeiten, das den in einer Gesellschaft Erfolgreichen gemeinsam ist (vgl. Hofstätter, 1957) • das was Intelligenztests messen (Boring, 1923) Spearman (1904 a, b): Was ist Intelligenz (g) aus theoretischer Sicht? § Faktorenanalyse & Zwei-Faktorentheorie der Intelligenz (g & spezifische Faktoren) § Vorläufer der klassischen Testtheorie Binet & Simon (1905): Pragmatismus der Intelligenzdiagnostik § Entwicklung des ersten Intelligenztests: Fokus prädiktive Validität (z. B. Schulnoten) § „Intelligenz vs. Schülerleistung“ Cattell & Horn § § Theorie der fluiden und kristallinen Fähigkeiten (Horn & Cattell, 1966) Fluide Fähigkeiten werden durch neuartige Aufgaben, kristalline Fähigkeiten durch vertraute (kulturabhängige) Aufgaben gemessen § Fluide Fähigkeit überwiegend biologisch-genetisch determiniert (!? ) Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) (Cattell, • Martin Brunner 1987) § Investmenttheorie

Erfassung der „Intelligenz“ Das beobachten wir Herz zu Pumpe wie Gehirn zu ? a) denken b) Zentrale falsch richtig Score Prozent 0 1 20% 80% c) Verstand d) Kopf e) Nerven Darauf schließen wir (vgl. Annahmen in der klassischen Testtheorie (KTT)) KTT: „X = X + XE“ „Intelligenz“ Latentes Leistungspotenzial: X Manifeste Beobachtung: X „Störfaktoren“XE (Müdigkeit, Missverständlichkeit der Aufgaben, Testangst, Ablenkung, Spicken, Testcoaching, mangelnde Objektivität der Kodierung, curriculare Vertrautheit) Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) • Martin Brunner

Das Konfidenzintervall Wie oft finden wir eine Beobachtung unter der Annahme, dass diese auf einem bestimmten „wahren“ Wert basieren? SMessfehler: Standardmessfehler; S X: Standardabweichung des Tests; r tt: Reliabilität des Tests; CI: Konfidenzintervall; z : z-Wert, der 1 -( /2) der Standardnormalverteilung abschneidet; X: beobachteter Messwert Beispiel: Ich erziele im 100 Punkte in der Gesamtskala „Allgemeine Intelligenz“ deren Reliabilität. 85 beträgt und die eine Standardabweichung von 15 Punkten hat. Welche Werte können bei einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 5% zu dieser Beobachtung geführt haben? 95%-CI = [92, 4; 107, 6] Unter der Annahme, dass der „wahre“ Wert bei 100 Punkten liegt in 95 von 100 Fällen der beobachtete Wert 100 im Konfidenzintervall (oder: von 100 Fällen liegen bei einem wahren Wert von 100 Punkten, 95 Beobachtungen im Bereich von 92. 4 bis 107, 6 Punkten Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) • Martin Brunner

Das Konfidenzinterval Ich erziele im 100 Punkte in der Gesamtskala „Allgemeine Intelligenz“ deren Reliabilität. 85 beträgt und die eine Standardabweichung von 15 Punkten hat. Welche Werte können bei einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 5% zu dieser Beobachtung geführt haben? 100 Zufalls-Ziehungen aus einer Normalverteilung mit M = 100 und SD = SMessfehler = 3. 872 Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) • Martin Brunner

Die kritische Differenz Sind zwei Mess-Werte signifikant voneinander verschieden? SMessfehler: Standardmessfehler; S X: Standardabweichung des Tests; r tt: Reliabilität des Tests; CI: Konfidenzintervall; z : z-Wert, der 1 - der Standardnormalverteilung abschneidet; X: beobachteter Messwert Beispiel: Ich erziele im 115 Punkte in der Skala „Schlussfolgerndes Denken“ deren Reliabilität. 85 beträgt und die eine Standardabweichung von 15 Punkten hat. In der Skala „Kreativität“ (SD = 15 Punkte, rtt =. 80) erziele ich 100 Punkte. Bin ich bei einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 5% tatsächlich besser im Schlussfolgernden Denken als in der Kreativität? Die Differenz von 15 Punkten ist größer als die kritische Differenz. Daher kann ich unter der Annahme, dass kein Unterschied besteht mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 5% schlussfolgern, dass ich im Schlussfolgernden Denken besser bin als in der Kreativität Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) • Martin Brunner

Aktuelle psychometrische Intelligenztheorien Berliner Intelligenzstrukturmodell (Jäger et al. , 1997) Zentrale Annahmen: • multiple Bedingtheit der Aufgabenleistungen bei einer Aufgabe sind immer mehrere Fähigkeiten beteiligt • Hierarchie der Fähigkeitskonstrukte - generell vs. spezifisch Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) • Martin Brunner Carrolls (1993) Drei-Stratum-Theorie Empirisch sehr fundiert und sehr integratives Modell • Reanalyse von 461 Datensätzen von über 130. 000 Menschen • Spearman´s (1904) g als allgemeine kognitive Fähigkeit • Thurstones (1941) Primärfähigkeiten und Cattell und Horns Fähigkeiten auf Stratum II und I

Probleme und Forschungsrichtungen „Intelligenz“ (operationalisiert durch Intelligenztests) ist vom Schulbesuch abhängig (Ceci, 1991) vs. genetisch-biologische Determination (Cattell & Horn) Was ist ein gutes Maß? § § Operationalisierung von neuartig (= fluid) und vertraut (= kristallin) „Soziale“ Intelligenz (s. a. Sternberg, 2003) „praktische“ Intelligenz (Sperber, 1994) Kulturabhängigkeit der Intelligenzdefinition (vgl. Sternberg, 2003) Kognitive „Korrelate“ & „Substrate“ der psychometrischen Intelligenz ist nicht der einzige Prädiktor der Schülerleistung: Motivation und Selbstregulation, Unterricht usf. Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) • Martin Brunner

So geht es weiter Themen der pädagogisch psychologischen Diagnostik (Sommersemester 2006) • Martin Brunner