Arianna Taddei Universit degli studi di Macerata PRESENTAZIONE

Arianna Taddei– Università degli studi di Macerata PRESENTAZIONE DEL 30/10/2018 I contenuti delle slides sono stati formulati a partire dal testo dell’Agire didattico.

LA DIDATTICA E’: • La scienza dell’insegnamento. • La realtà complessa impedisce molto più di un tempo di individuare delle tecniche danno risultati costanti in contesti diversi e per finalità diverse. • Laurillard dice che la didattica è una scienza della progettazione. 2

Il docente è colui che sa progettare i curricoli e i dispostivi didattici ovvero sa: • Leggere i contesti; • Predisporre appositi dispositivi; • Gestire i dispostivi stessi in classe; • Valutare i processi (diverso dal valutare gli apprendimenti). Il docente è quindi Regista e attore. 3

• Molti autori sottolineano come alla base della didattica come scienza ci sia l’azione e l'interazione tra teoria e pratica. – Il nesso da una lato di conoscenza e azione. – La ricorsività dall’altro tra immersione e distanziamento. 4

Obiettivi e competenze come principi organizzatori 5

Obiettivo: la performance che lo studente sa eseguire alla fine del percorso ed è caratterizzato da: - Performance - Condizione - Criterio 6

Secondo Mager un obiettivo efficace dovrebbe avere queste tre componenti: - Performance: l’obiettivo deve indicare sempre ciò che l’allievo deve essere in grado di fare. La performance dovrebbe essere osservabile e misurabile. - Condizione: è l’insieme delle circostanze nelle quali la performance deve essere eseguita, come i materiali e gli strumenti utilizzabili. - Criterio: specifica con quanta abilità l’allievo dovrà eseguire la sua performance per essere considerato idoneo (ad esempio in quanto tempo deve eseguire il compito, con quanta precisione…). 7

La gerarchia degli obiettivi • Didattica per obiettivi. • Approccio lineare e non complesso. • La tassonomia degli obiettivi: Bloom (1956). 8

• Competenza: capacità di risolvere situazioni problematiche nuove orchestrando le conoscenze e le esperienze di cui si è in possesso. • Non antagonismo, ma integrazione tra obiettivi e competenze. 9

Fonte: documento INDIRE sulle competenze chiave 10

Che legame c’è tra insegnamento e apprendimento?

• L’apprendimento è un’azione non delegabile dello studente. • L’insegnamento è finalizzato all’apprendimento, ma parte anche da alcune scelte esterne al docente (i curricoli nazionali) e interne allo stesso. 12

• Le scelte di cosa insegnare e anche come; • Le scelte etiche; • Le strategie usate. Dipendono dalla formazione del docente, dal suo stile, dalla sua filosofia educativa. L’insegnamento non è determinato e valutabile solo in base ai risultati dell’apprendimento. 13

Trasposizione didattica Processo di ristrutturazione attraverso cui il sapere “sapiente” diviene sapere insegnato e poi appreso (Chevellard). 14

Trasposizione didattica interna ed esterna La trasposizione didattica esterna: è quella realizzata dalle commissioni ideatrici dei programmi ministeriali (Rossi, Pezzimenti, 2017). La trasposizione didattica interna: è quella compiuta dagli insegnanti. 15

Allineamento (Rossi, 2017, L’agire didattico, 91) 16

Mediazione I dispositivi - ponte (Laurillard, 2015) tra le due traiettorie. (Riprendere Frauenfelder, Massa). Meglio parlare di dispositivi e non di tecniche. Cosa è un dispositivo? • Spazi di azione. • Spazi in cui lo studente possa attivarsi. • Spazi per la costruzione della conoscenza e per l’allineamento. [Rossi e Pezzimenti, 2017, L’agire didattico, 191 -208] 17

Mediazione Secondo Damiano “l’insegnante decontestualizza l’oggetto culturale da apprendere e lo ricontestualizza nella scena didattica” (Damiano, 1999: 207). 02/11/2020 Epistemologia della didattica 18

Curriculo - Distinzione tra curricolo di istituto e macroprogettazione. - Il curricolo di istituto come artefatto generativo. - La macroprogettazione come percorso del singolo insegnante per una determinata classe e per una determinata disciplina. 19

Micro progettazione • La lezione o la sessione di lavoro • Una successione di attività: – Coerenza interna tra nuclei tematici, obiettivi, attività, valutazione. – Approccio ricorsivo. 20

Visible Design Rendere l’apprendimento visibile agli insegnanti. Rendere l’apprendimento anche agli studenti. Identificare gli elementi che determinano una differenza visibile nell’apprendimento 21

Elementi fondamentali della pianificazione • Livelli di prestazione degli studenti all’inizio (rendimento pregresso) • Livelli di prestazione desiderati alla fine di un ciclo di lezioni (obiettivo di apprendimento) • Ritmo di progresso dall’inizio alla fine delle lezioni (progressione) • La collaborazione tra insegnanti che sviluppano piani, decidono cosa insegnare, prendono consapevolezza delle sfide e dei progressi che si intendono raggiungere. 02/11/2020 Epistemologia della didattica 22

DESIGN FOR LEARNING. MODELLI A CONFRONTO

Principali studiosi 1 Gagnè 2 Merril 3 Wilson 4 Hattie 5 Laurillard (L’Agire didattico, Cap. 11) 24

Nove eventi dell’istruzione. Gagné, Briggs e Wager 1) stimolare l’attenzione; 2) informare gli studenti degli obiettivi; 3) stimolare la memoria delle conoscenze pregresse; 4) presentare i contenuti in maniera stimolante; 5) guidare l’apprendimento; 6) promuovere la pratica; 7) fornire feedback; 8) valutare le prestazioni; 9) migliorare il consolidamento dei saperi e il trasferimento sul lavoro. 25

M. D. Merrill - The First Principles of Instruction - Problem. Gli studenti apprendono meglio se stimolati alla risoluzione di problemi. - Activation. L’apprendimento viene promosso quando viene richiamata un’esperienza precedente. - Demonstration. L’apprendimento risulta più facile quando si fa ricorso a delle dimostrazioni o a delle esemplificazioni, cioè quando all’allievo viene “dimostrato”, anziché semplicemente “dichiarato”. - Application. Si impara sperimentando e riflettendo, individuando i processi e correggendo gli errori, sotto la guida di un adeguato coaching che, progressivamente, scompare. - Integration. L’apprendimento diviene stabile attraverso la trasferibilità, la dimostrazione pubblica, la discussione. 26

B. G. Wilson - Situated Instructional Design - approccio (includere sia i docenti che i discenti, per la progettazione); - necessità di aggiustamenti (soluzioni più vicine al contesto; non essere guidata da prodotti facilmente misurabili e manipolabili); - analisi degli obiettivi/delle attività (considerare molteplici livelli di competenza; dare priorità al problem solving e agli obiettivi di apprendimento che costruiscono significati; definire molteplici “strade” e differenti obiettivi); - sviluppo delle strategie did. (sostenere i discenti nel seguire i propri obiettivi); - pensare in termini di progettazione di ambienti di apprendimento piuttosto che di “selezione” di strategie didattiche); - selezione dei media (includere l’alfabetizzazione mediale); - valutazione degli studenti (partire da contesti autentici, inclusi i portfoli).

WILSON

Hattie – I 4 elementi per l’apprendimento visibile • i livelli di prestazione degli studenti all’inizio (rendimento pregresso), • i livelli di prestazione desiderati alla fine di un ciclo di lezioni (l’obiettivo di apprendimento), • il ritmo di progresso dall’inizio alla fine delle lezioni progressione), • la collaborazione tra gli insegnanti, che insieme sviluppano i piani, definiscono “cosa vale la pena insegnare”, prendono consapevolezza di quali “sfide” e quali “progressi” vogliono affrontare e valutano l’impatto della loro pianificazione sui risultati degli studenti. 29

Design for Learning D. Laurillard • Creare ambienti e condizioni all’interno dei quali gli studenti siano motivati e trovino situazioni favorevoli all’apprendimento. • Indagine delle idee pregresse. • La struttura del concetto. • Il ponte • Il Feedback

1) l’esplicitazione di ciascun elemento di ogni dispositivo (Teaching Learning Activity, TLA) attraverso una serie di “domande” (cosa fanno i vari attori? come interagiscono? mediatori, obiettivi e consegne sono tra di loro coerenti? ); 2) la definizione di una sequenza di TLA all’interno di una sessione di lavoro e la descrizione della logica che connette ciascuna attività alla precedente e alla seguente; 3) la costruzione di una sequenza delle diverse sessioni di lavoro in moduli e dei moduli in curricolo. Necessità di continui e ripetuti processi ricorsivi

EAS Pier Cesare Rivoltella

Didattica enattiva • Il docente, pur conoscendo teorie e modelli, nell’azione si trova a costruire un equilibrio tra bisogni, vincoli e principi. • Se per Merril un principio dell’istruzione è una caratteristica di un prodotto o di un ambiente che permette/favorisce l’apprendimento di alcuni specifici obiettivi ovvero «un principio basilare dell’istruzione è un principio prescrittivo per il progetto su cui concordano varie teorie e modelli dell’insegnamento» (Merril, 2002, p. 40).

La complessità attuale richiede al docente di: - Conoscere una bagaglio ampio di strategie e modalità operative; - essere capace di architettare un percorso connesso al contesto in cui le singole TLA sono intrecciate in modo

• Nella progettazione ricorsiva ogni principio va letto in modo ricorsivo e non prescrittivo. • Se assolutizzato protrebbe produrre problemi e non garantirebbe la possibilità di un allineamento e di una corretta devoluzione del compito allo studente.

Sintesi Benché apparenti contraddizioni, molti elementi in comune: – Importanza del ruolo del docente. – Importanza delle preconoscenze degli studenti. – Importanza dell’attivazione degli studenti. – Importanza della motivazione e dell’autoregolazione. – Importanza del feedback.