UNIDAD ACADMICA PROFESIONAL DE TEJUPILCO LICENCIATURA EN PSICOLOGA

UNIDAD ACADÉMICA PROFESIONAL DE TEJUPILCO LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA MATERIA: DISEÑO CURRICULAR PARTE 2 MODALIDAD: APUNTES ELABORO: LORENA LÓPEZ VILLAFAÑA CICLO ESCOLAR: 2016 -2017 OCTUBRE 2018

UNIDAD IV PARADIGMAS DE APRENDIZAJE

Índice Introducción Paradigmas: conductual, contextual, cognitivo, humado y constructivista Contenido de un currículo Componentes en el currículo Secuencias del diseño currículo Estrategias del diseño currículo Herramientas Conclusiones Referencias de la unidad

INTRODUCCIÓN En esta unidad se analizan los paradigmas del aprendizaje y sobre todo se ejemplifican en relación a la vida de los seres humanos; Las teorías de aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el constructivismo de Piaget, el aprendizaje mediado de Fenerstein y la zona de desarrollo potencial de Vigotsky, son una importante aportación para enriquecer este paradigma.

Paradigmas de aprendizaje

PARADIGMA CONDUCTUAL Surge a principios del siglo XX El Alumno es un receptor de conceptos y contenidos, cuya única pretensión es aprender lo que se enseña. El alumno es considerado un objeto que debe reproducir el conocimiento de manera exacta a lo que se enseña. Hernandes, G.

PARADIGMA CONTEXTUAL Surge a raíz de producirse una crisis del paradigma conductual en el aula. El Currículo es flexible, contextual y abierto, el enfoque del profesor es técnico-critico es decir, gestor de procesos de interacción en el aula, crea expectativas y genera un clima de confianza

PARADIGMA COGNITIVO El Alumno es considerado un sujeto de la educación ya que posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interacción profesor-alumno. La inteligencia, la creatividad, el pensamiento critico y reflexivo son temas constantes en este paradigma.

PARADIGMA HUMANISTA Su problemática consiste en explicar y comprender al hombre en sus procesos integrales y en su contexto interpersonal y social. El profesor es un facilitador y presta atención a las necesidades y potencialidades individuales de sus estudiantes.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA El modelo del constructivismo concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica, si hay algo que difiera este modelo con anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales. Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber

CONTENIDO DE UN CURRICULUM El currículum se estructura por apartados. No se trata de un esquema rígido, si no que tenemos que saber adaptarlo a nuestro perfil. Esto significa que si dentro de nuestro currículum hay algún punto de lo que no tenemos nada que decir, simplemente no lo incluiremos.

Datos personales: Nombre y apellidos, fecha y lugar de nacimiento, dirección, teléfono/s de contacto y correo electrónico. Formación académica: Titulación obtenida, años de inicio y finalización y el centro donde se estudió. Prácticas profesionales: Se indica el nombre de la empresa, la localidad, las tareas realizadas y las fechas de inicio y finalización de las prácticas. Experiencia profesional: Puesto ocupado, o nombre de la empresa, la localidad y las tareas desarrolladas, así como las fechas de inicio y finalización. Formación complementaria: Incluye el nombre del curso, la entidad o centro organizador, la localidad donde se hizo, las fechas de inicio y finalización y el número de horas. Conocimiento de Idiomas: Se hace referencia al nivel (elemental o básico, medio, alto) en relación con la lectura, el habla y la escritura. Se incluyen también cursos específicos realizados, certificaciones obtenidas y estancias en el extranjero.

Conocimientos informáticos: Se indica el nivel de conocimientos (usuario, experto. . . ) y a continuación se enumeran los programas que se manejan. Si se hizo algún curso, se incluye siempre que sea reciente. Otros datos de interés: En este apartado se incluyen datos como el carné de conducir, disponibilidad geográfica, posibilidad de incorporación inmediata, experiencias y/o actividades de menor interés, capacidades y habilidades, aficiones. . .

Aspectos formales. A tener en cuenta Cuando se redacta un Currículo Vitae es necesario cuidar algunos aspectos como: No mentir Debe ser ordenado. Debe ser preciso en fechas y datos. El currículum vitae tiene que estar actualizado Hay que cuidar la redacción y vigilar las faltas de ortografía. Hay que incluir la fecha de redacción. No hay que firmarlo.

COMPETENCIAS EN EL CURRICULO Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento tanto de comunicación oral y escrita como de aprendizaje y de regulación de conductas y emociones. Por ello, la competencia de comunicación lingüística está presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos. COMPETENCIA MATEMÁTICA Es la habilidad para utilizar números y sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático para producir e interpretar informaciones, para conocer más sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y para resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral. Esta competencia adquiere sentido en la medida en que los elementos o razonamientos matemáticos se utilizan para enfrentarse a situaciones cotidianas variadas que lo aconsejan COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de modo que facilite la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de los demás hombres y mujeres y del resto de los seres vivos.

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.

COMPETENCIA PARA APRENDER Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.

Secuencia del diseño curricular Los procesos de actualización curricular de las carreras universitarias suelen llevarse a cabo en un marco de tensión entre los tiempos que se precisan para el debate de cátedras y con los representantes del campo profesional, que confluyen en la elaboración deductiva del perfil de egreso y posteriormente de la malla curricular, frente a los tiempos administrativos que demandan lograr una actualización de la carrera dentro de plazos acotados, para poder dimensionar los costos de las reformas y formalizar la comunicación a los estudiantes que deben inscribirse en la carrera renovada. Como resultado, las mallas curriculares que se elaboran son productos que apuntan al logro de unas competencias establecidas previamente, pero que en ocasiones no están todavía del todo "maduras" en términos de su coherencia con el perfil de egreso (que la encuadra) y los programas de asignaturas (que se desprenden de ella).

El punto de partida estaba caracterizado por un desfase entre el currículo renovado y el aporte de las asignaturas al desarrollo de las competencias, puesto que en cada asignatura, las competencias a las cuales la asignatura aportaría para su desarrollo, fueron determinadas por cada profesor, estableciendo un desarrollo no equilibrado en cada una de las competencias. Esta constatación promovió un proceso de revisión y modificación de los programas para que en su conjunto desarrollaran las competencias señaladas en el perfil de manera balanceada.

Estrategias del diseño curricular Las estrategias curriculares las definimos como un sistema de saberes culturales de gran repercusión social que complementan la formación integral de los profesionales y coadyuvan al desarrollo de las competencias profesionales en los diferentes modos de actuación y campos de acción del profesional lo que conllevó a definir desde el punto de vista didáctico una tipología según su contribución en dicha relación con una concepción de interacción e integración: estrategia rectora(dirección), estrategias complementarias (medioambiente y económica) y estrategias auxiliares (idioma Inglés, Historia de Cuba, Información científica, computación, preparación para la defensa).

Pasos de las estrategias 1 ero. - El tratamiento se realizará de manera diferenciada para años, a partir de los objetivos declarados para las estrategias y derivándolos según el nivel de asimilación planteado para los diferentes niveles de la carrera (preparatorio, pre-profesional y profesional). 2 do. - Los contenidos de las estrategias se concretan en las disciplinas y asignaturas respondiendo a la formación de la competencia de dirección, para lo cual se trabajara en la solución de problemas profesionales (relaciones multi e interdisciplinarias), en las diferentes formas de organización del proceso docente educativo y mediante diferentes salidas evaluativos, que connoten a la asignatura integradora y la incidencia en las actividades en el proyecto educativo para satisfacer las necesidades cognitivas, afectivas y motivacionales de los estudiantes. 3 ero. -La contribución de las estrategias curriculares a la formación de valores responde al modelo de la carrera y al enfoque integral considerado como el principio didáctico rector en la integración. 4 to. - La evaluación de las estrategias es consustancial con las formas evaluativas de las asignaturas y del año estas corroboran su papel en la formación integral del estudiante

HERRAMIENTAS Las herramientas para el Desarrollo Curricular: Una Caja de Recursos procura asistir a especialistas y profesionales involucrados en la reforma y el cambio curricular. Como el instituto de la UNESCO especializado en el campo curricular, la Oficina Internacional de Educación (OIE), enfatiza el rol fundamental que los procesos de desarrollo curricular desempeñan en el fomento y la mejora de la excelencia, la relevancia y la equidad de la educación. La Caja de Recursos ofrece una amplia perspectiva internacional con el objetivo de profundizar en el entendimiento de la teoría y la practica del cambio y desarrollo curricular. Los ocho módulos que conforman esta Caja de Recursos cubren una diversidad de factores y dimensiones que deben ser considerados para mejorar la calidad de los procesos y productos del desarrollo curricular:

1. Formulación y dialogo en torno a políticas Dado que la caja de herramientas se ha diseñado para ser utilizada de manera flexible en una amplia variedad de contextos diferentes, los productos y procesos mencionados podrían resultar útiles en diferentes grados, pero son comunes a la mayoría, si no a todas, las situaciones de desarrollo curricular. La estructura de la caja de herramientas se ha construido en torno al Módulo 1 que trata acerca del "Cambio curricular", relacionado con diferentes dimensiones del cambio curricular que forman un conjunto de módulos independientes. Estos pueden leerse por separado en relación con el Módulo 2. Cambio Curricular Este módulo introductorio propone un enfoque comprehensivo respecto del cambio curricular que comienza ubicando al currículo dentro del marco más amplio de la educación de calidad y de políticas educativas eficaces, y definiendo el cambio curricular como un proceso dinámico orientado a asegurar la relevancia del aprendizaje.

3. Diseño Curricular Este módulo presenta una estructura genérica para los marcos curriculares y examina la relación entre sus diferentes elementos constitutivos. El mismo provee una mirada acerca de los diferentes enfoques respecto del proceso de definir qué es lo que los alumnos deberían aprender y deberían poder hacer al finalizar los diferentes ciclos de aprendizaje sobre la base de la formulación de objetivos, habilidades, competencias y/o estándares. 4. Gobierno y Administración del sistema Este módulo examina la relación que existe entre un sensato gobierno y administración y un exitoso desarrollo curricular. En concordancia con el principio de relevancia, explora la importancia de una administración eficaz y el liderazgo de los procesos de desarrollo curricular en los niveles centrales, regionales y de centro educativo.

5. Desarrollo de los libros de texto y materiales de enseñanza y aprendizaje Este módulo explora las tendencias actuales en las políticas y los procesos de desarrollo de libros de texto y así también, analiza diferentes modelos para que puedan ser considerados por los profesionales del currículo. Se presentan los roles potenciales de los diferentes actores, incluyendo el Ministro de Educación, en la producción y distribución de libros de texto. Asimismo, los usuarios pueden considerar los esquemas que mejor se adapten a sus contextos. 6. Desarrollo de capacidades para la implementación curricular Este módulo define la construcción de capacidades en el contexto del cambio curricular como un proceso de desarrollo del conocimiento, las habilidades y el entendimiento de los individuos y grupos involucrados en el cambio curricular, facultándolos para la toma de decisiones bien fundadas en áreas tales como la formulación de políticas, el diseño curricular, el desarrollo y la evaluación de libros de texto, pruebas piloto e innovación, evaluación del currículo y evaluación del estudiante. La construcción de capacidades para el cambio curricular se analiza en los contextos de nuevos enfoques de enseñanza y aprendizaje, asi como de las tecnologías de información y comunicación. El módulo destaca la necesidad de focalizar adecuadamente la construcción de capacidades, las áreas de prioridad para empoderar a los grupos de interés focalizados, y los variados enfoques para una constante construcción de capacidades a fin de sustentar el proceso de cambio.

7. Procesos de implementación curricular Este módulo tiene como objetivo explorar y clarificar los posibles modelos de implementación curricular. Examina varios temas relacionados a la implementación, incluyendo: El planeamiento para el proceso de implementación; El análisis del financiamiento y los recursos; El proceso de pilotear el nuevo currículo; La importancia de la formación docente inicial y su continua Formación y; Los posibles roles de los líderes regionales y escolares en la implementación del nuevo currículo. 8. Evaluación de los estudiantes y currículo La evaluación del currículo se presenta como una importante fuente de cambio de política curricular, y de una permanente retroalimentación para la adaptación curricular continua en el proceso de implementación. Se han considerado los fundamentos para la evaluación y, por lo tanto, el módulo identifica los currículos y los componentes curriculares que pueden ser evaluados; asimismo se exploran posibles enfoques respecto de la evaluación.

Conclusión Para concluir podemos mencionar que el diseño curricular se encarga de atender las necesidades del estudiante para una formación integral y al desarrollo del campo disciplinar, de igual manera se conforma de distintos apartados que anteriormente mencionados y para que sirve cada uno de ellos ya la forma en que tienen que ser utilizados para de una u otra manera tengamos un beneficio satisfactorio de cada uno de ellos.

REFERENCIAS DE LA UNIDAD IV FACICO (2011) ANTOLOGÍA DE DISEÑO CURRICULAR. COLL, C. (1999) PSICOLOGÍA Y CURRÍCULUM. ED. PAIDOS. DÍAZ, B. F. (2000) METODOLOGÍA DE DISEÑO CURRICULAR. EDUCACIÓN SUPERIOR. MÉXICO. ED, TRILLAS DÍAZ, B. A. (2003) LA INVESTIGACIÓN CURRICULAR EN MÉXICO EN LA DÉCADA DE LOS NOVENTA. MÉXICO. ED. CMIEAC-CESU-SEP. ESCUDERO, J. M. , AREA, M. , BOLÍVAR, A. , GONZÁLEZ, M, T. , GUARRO, A. , MORENO, J. M. Y SANTANA, P. (1999) DISEÑO, DESARROLLO E INNOVACIÓN DEL CURRÍCULUM. ESPAÑA. ED. SÍNTESIS. DOE. KEMIS, S. (1998) EL CURRÍCULUM: MÁS ALLÁ DE LA TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN. MADRID. ED. MORATA. DELORS, J. (1996) LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO. MÉXICO. ED. UNESCO. MARÍN, M. D. E. (1993) LA FORMACIÓN PROFESIONAL Y EL CURRÍCULUM UNIVERSITARIO. MÉXICO. ED. DIANA. WESTBURY, I. (2001) ¿HACIA DÓNDE VA EL CURRÍCULUM? LA CONTRIBUCIÓN DE LA TEORÍA DELIBERADORA. BARCELONA. ED. POMARES.

UNIDAD V EVALUACIÓN CURRICULAR

Índice UNIDAD V. EVALUACIÓN CURRICULAR ¿Que es ? Los aspectos para la evaluación curricular Evaluación curricular y sus tipos de evaluación Video de evaluación Fases de la evaluación Video Conclusiones Referencias Opiniones Referencias generales de la materia Análisis de programas de psicología Ejemplo de programa grupal de psicología Dinámica

INTRODUCCIÓN En los últimos veinte años la evaluación ha dado importantes contribuciones a los distintos ámbitos del saber y la experimentación científica. Actualmente hay una gran aceptación de la evaluación como un proceso integrado e interrelacionado con el proceso de formación educativa. La evaluación de ser un proceso sencillo en sus orígenes ha pasado a ser un poderoso instrumento que vela por la calidad de las acciones educativas, a la vez que influye en el desarrollo profesional de las personas. Actualmente ha llegado a ser aceptada como un proceso permanente, decisivo e importante en la labor educativa. Hoy se percibe con claridad que evaluación, planificación y desarrollo son procesos asociados, que caminan paralelos y de forma interdependiente. Por lo tanto, evaluar el currículum suponer a consideración y juicio de valor, el conjunto de experiencias diseñadas en una institución escolar para contribuir al aprendizaje de los alumnos. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades, recursos, métodos, tiempos, espacios, etc. Pero tal como señalan Bertoni- Poggi-Teobaldo, debemos diferenciar entre currículum enseñado y currículum aprendido de manera tal que podamos evaluar de un modo más eficaz y legítimo los procesos pedagógicos que se desarrollan en la escuela. La actividad que se espera logren los estudiantes, es que adquieran una experiencia interesante para participar de manera activa en el desarrollo del trabajo sobre: Evaluación Curricular, de tal forma que lleguen a la conclusión que la Evaluación y el proceso de enseñanza aprendizaje que debe ser un proceso participativo y permanente en la labor educativa.

¿QUÉ ES? La evaluación curricular es la última etapa del proceso de diseño curricular. Es una actividad académica de retroalimentación que tiene como fundamento el incremento de la calidad de dicho proceso. Brovelli Marta (2001) La evaluación es vista como cuestión intrínseca al proceso curricular, de ahí deviene la necesidad de coherencia de sus aspectos teóricos y metodológicos con las concepciones curriculares que se sustenten.

“La evaluación no consiste en considerar sin más el trabajo de aprendizaje, sino que abarca una crítica de lo aprendido, así como de las interacciones que se producen en la situación de aprendizaje” (Grundy, 1991).

ESTANDARES El currículo no se restringe a los Planes y programas de estudio, libros de texto y material didáctico. El currículo abarca la formación y actualización docente, la organización escolar, la evaluación, las normas de acreditación y certificación y la administración estatal y supervisión de zona Por ejemplo, los programas de estudio se orientan a una enseñanza y aprendizaje por competencias, se espera que los maestros se formen o actualicen en ese enfoque pedagógico. De igual forma, se espera que el material didáctico y los libros de texto se orienten al desarrollo de competencias. Una reforma curricular no se limita a la publicación de nuevos programas de estudio.

LOS ASPECTOS PARA LA EVALUACIÓN CURRICULAR. v�Debe ser entendida como una actividad diagnóstica que ofrece posibilidades de mejora de las prácticas curriculares. v�Tiene que ser holística y retroalimentadora, es decir que su aplicación tenga incidencia en la totalidad de componentes del currículo. v�Deberá ser sistemáticamente contrastado con la realidad, para poder atender a cambios en la misma que lleven a planteamientos innovadores del modelo. v �En una primera instancia esta evaluación debe ser iniciada y realizada por el personal de la propia institución educacional (autoevaluación).

FASES DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR a) Evaluación interna o autoevaluación. b) Evaluación externa. c) Evaluación del impacto. d) Resultante general.

EVALUACIÓN INTERNA O AUTOEVALUACIÓN Syr Ramon (s. f) Su propósito es revisar la coherencia entre contenidos y estrategias y la consistencia de éstos con los perfiles profesionales establecidos. Se debe precisar si los contenidos traducen fielmente la finalidad del currículo y si las estrategias son coherentes con los contenidos y la finalidad.

EVALUACIÓN EXTERNA. Esta evaluación puede ser realizada por agentes externos, es un proceso de rendición de cuentas a los organismos responsables y a la sociedad en su conjunto. Conlleva el análisis de la calidad del producto curricular. Este tipo de evaluación examina si las finalidades del currículo son pertinentes con el momento y las circunstancias sociales que contextualizan el plan de estudio.

EVALUACIÓN DEL IMPACTO. Va dirigida a evaluar los resultados del trabajo profesional para con los individuos, las familias y la comunidad. Cómo con su trabajo ha contribuido al mejoramiento de los indicadores de salud de la población y de los indicadores de calidad de los servicios de salud en que se desempeña; y cómo contribuye al mejoramiento de la calidad de vida de su población.

RESULTANTE GENERAL Es un análisis sumario e integral de la autoevaluación, la evaluación externa y de su impacto para determinar, resultados obtenidos si los mismos son satisfactorios o no; así como identificar las insuficiencias y problemas existentes. Esta etapa permite garantizar el perfeccionamiento constante de los procesos de formación y superación profesional en nuestras universidades.

Santos (1990) Las estrategias de evaluación del curriculum deben ser validas y confiables. Donde la transparencia de los propósitos, la credibilidad de los procesos, el manejo confidencial de la información serán criterios que habrán de seguirse.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Los resultados de una evaluación, generalmente, determinan la trayectoria educativa de un estudiante. Stenhouse (1987) Los profesores se convierten en “medidores” de las conductas observables de sus alumnos, mientras su trabajo se rutiniza, degrada y devalúa.

EVALUACIÓN DEL SISTEMA Los progresos realizados en un sistema deben ser medidos o evaluados para conocer las deficiencias y problemas que éste presenta. Pérez Gómez (1988) La evaluación adquiere una importancia singular como instrumento de comprobación y validación de la estrategia didáctica, de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de los modelos de funcionamiento vigentes en el sistema.

EVALUACIÓN DEL SISTEMA NACIONAL EN MÉXICO La evaluación del sistema a nivel nacional está apoyada además por agencias técnicas especializadas, como el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). El INEE fue creado con la misión de contribuir a la mejora de la calidad educativa a través de la evaluación y con el objetivo de apoyar la toma de decisiones, la mejora pedagógica en las escuelas y la rendición de cuentas.

CONCLUSIONES La evaluación curricular facilita la optimización de cada uno de los elementos del proceso, al proporcionar la información necesaria que permita establecer las bases confiables y válidas para modificar o mantener dichos elementos. Una de las razones más importantes para realizar evaluación curricular es que ayuda a determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Permite mantener un seguimiento permanente reflejado a través del control de calidad de los planes y programas educativos. Por consiguiente podemos resumir que la evaluación es un proceso que implica descripciones cuantitativas y cualitativas de la actuación de los alumnos. En el primer momento, se reúne la información; y en un segundo momento se trabaja para el análisis y la interpretación de los datos que hemos obtenido para formular, en un tercer momento posterior, juicios de valor. En este sentido, la evaluación de los aprendizajes es muy importante puesto que los resultados que podamos obtener nos servirán para orientar la enseñanza, conforme a lo que nos hemos propuesto que nuestros alumnos aprendan. Es importante tener claro qué se desea evaluar para luego poder diseñar los instrumentos que mejor nos permitan conocer lo queremos saber. Recordemos que no es lo mismo evaluar actitudes, conocimientos o procedimientos; así como también son diferentes los procesos que los alumnos tienen que poner en juego para resolver cada consigna que les presentemos (en el caso de que elaboremos una prueba escrita).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • https: //dialnet. unirioja. es/descarga/articulo/1280055. pdf • sistemas 2. dti. uaem. mx/evadocente/. . . /03%20 EVALUACION%20 CURRICULAR. pdf • https: //educacion. gob. ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/Si. Profe-Evaluacion -para-el-Aprendizaje. pdf • http: //instituciones. sld. cu/socecs/files/2013/03/ALGUNAS-CONSIDERACIONESEVALUACION-CURRICULAR. pdf • http: //www. uv. mx/dgdaie/files/2012/11/CPP-DC-Fernandez-Evaluacion-delcurriculum. pdf • https: //educacion. gob. ec/wpcontent/uploads/downloads/2013/03/Si. Profe-Evaluacionpara-el-Aprendizaje. pdf

OPINIONES. ü ES DE SUMA IMPOR TANCIA LA EVALUACIÓN CURRICULAR EN NUESTRA I NSTITU CIÓN, YA QUE EL CURRICULUM DEBE ESTAR EN CONSTANTE EVA LU AC IÓN DEBID O A LOS CAMBIOS TECNOLÓG ICOS, SOCIALES Y POLÍTICOS. ü C OMO ES TUVIMOS VIE NDO LA EVALUACIÓN DE L CURRÍCULO NO ES TAREA FÁC IL, SE REQUIERE DE TODO UN PROCESO, Y CLARO TODO UN EQUIPO DE TR AB AJO Y QUE ESTE TR ABAJANDO MUY COORDINADAMENTE EN ESTE ASPECTO DE EV AL UACIÓN. ü C ON SIDE RO QUE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS SE REALIZA LA EVA LU AC IÓN CURRICULAR AUNQUE SE DEBE ACE PTAR QUE FALTA ABORDAR A LGU NOS OTROS ASPECTOS.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS GENERALES FACICO (2011) ANTOLOGÍA DE DISEÑO CURRICULAR. COLL, C. (1999) PSICOLOGÍA Y CURRÍCULUM. ED. PAIDOS. DÍAZ, B. F. (2000) METODOLOGÍA DE DISEÑO CURRICULAR. EDUCACIÓN SUPERIOR. MÉXICO. ED, TRILLAS POSNER, J. G. (2000) ANÁLISIS DEL CURRÍCULO. MÉXICO. MCGRAW HILL. ESTÉVEZ, N. E. H. (1999) CÓMO DISEÑAR Y REESTRUCTURAR UN PLAN DE ESTUDIOS. MÉXICO. ED. UNISON. ZABALZA, M. A. (1997) DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR. MADRID. ED. NARCEA. DÍAZ, B. A. (2003) LA INVESTIGACIÓN CURRICULAR EN MÉXICO EN LA DÉCADA DE LOS NOVENTA. MÉXICO. ED. CMIEAC-CESU-SEP. ESCUDERO, J. M. , AREA, M. , BOLÍVAR, A. , GONZÁLEZ, M, T. , GUARRO, A. , MORENO, J. M. Y SANTANA, P. (1999) DISEÑO, DESARROLLO E INNOVACIÓN DEL CURRÍCULUM. ESPAÑA. ED. SÍNTESIS. DOE. KEMIS, S. (1998) EL CURRÍCULUM: MÁS ALLÁ DE LA TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN. MADRID. ED. MORATA. DELORS, J. (1996) LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO. MÉXICO. ED. UNESCO. MARÍN, M. D. E. (1993) LA FORMACIÓN PROFESIONAL Y EL CURRÍCULUM UNIVERSITARIO. MÉXICO. ED. DIANA. WESTBURY, I. (2001) ¿HACIA DÓNDE VA EL CURRÍCULUM? LA CONTRIBUCIÓN DE LA TEORÍA DELIBERADORA. BARCELONA. ED. POMARES.

En este apartado incluyo algunos programas de sicología analizados por los alumnos: ANÁLISIS DEL PROGRAMA GRUPAL . . ANÁLISIS DE PLANES DE ESTUDIODOSEXPO PROCESO GRUPAL. PPTX PROGRAMA DE FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS . . ANÁLISIS DE PLANES DE ESTUDIOTRESPROGRAMA DE FUNDAMENTOS DE PSICOLOGÍA CLINICA. PPTX TALLER DE INTERVENCIÓN EN CRISIS . . ANÁLISIS DE PLANES DE ESTUDIOCUATROLORENA-EXPO. PPTX TALLER DE PSICOMETRÍA . . ANÁLISIS ESTUDIOSEISTALLER DE PSICOMETRÍA. . PPTX DE PLANES DE

Ejemplo de un programa analizado PROCESO GRUPAL Integrantes: Kenya Aurelia Aguirre Vences Gema Glorisel Benítez Loza Violeta González Morales Marlene Alejandra González Serrano

Introducción En el presente trabajo nos dimos a la tarea de investigar más a fondo a cerca del programa de estudios por competencias de la licenciatura en psicología en la academia de psicología social de la unidad de aprendizaje proceso grupal

Proces o Grupal Duración Total De 60 Horas Obligatorio 8 Créditos Sexto Semestre

Lo ideal es que cumpla con: Competencias integral Conocimientos previos Competencias conceptual Habilidades previas Psicología social, influencia social, liderazgo, comunicación, trabajo en equipo, trabajo en forma autónoma, critica y autocritica en actividades de indagación de campo.

El programa consta 3 UNIDADES En la primera se enmarca la psicología de los grupos en la psicología social En la tercera unidad se abordaron los ámbitos de aplicación de la psicología de los grupos en las organizaciones, en educación, bienestar social y salud. En la segunda unidad se abordan diferentes aspectos que deben tomarse en cuenta para un adecuado proceso grupal

Objetivos GENERAL: Los estudiantes podrán adquirir teóricos metodológicos para interpretar, coordinar y dirigir la conducción de grupos y así facilitar el proceso grupal en cualquier ámbito de aplicación. Con esto así tratar de lograr que los estudiantes realmente adquieran ese conocimiento que se está dando en este programa del curso para que puedan interpretar, coordinar y dirigir e implementar técnicas para que el profesor realmente se dé cuenta si los alumnos si adquieran el conocimiento y puedan llevarlo a cabo siendo el profesor quien los guie.

Específicos Desarrollar habilidades como facilitador del proceso grupal, para desarrollar estas actividades implementar técnicas donde el alumno este frente a un grupo. Reconocer la importancia de la participación del profesional de ciencias de la conducta en los ámbitos de aplicación grupal para evaluar, prevenir, intervenir e investigar en estos, ya que más allá de reconocer la importancia de que participe el profesional, que los alumnos participen e intervengan en los grupos.

CONTENIDOS Unidad de competencia I Antecedentes históricos de la psicología de los grupos. De acuerdo al contenido de esta unidad se percató de que los conocimientos, habilidades y actitudes si son los adecuados para llegar al objetivo que se pretende cumplir durante las 16 horas destinadas a esta unidad. Unidad de competencia II Estructura y funcionamiento del grupo. En esta unidad se pretende identificar, analizar, comprender, sintetizar, elaborar, diferenciar el manejo y un adecuado desarrollo de grupo. Pero a la hora de tomar este curso se percató que no se cumple con todo lo mencionado anteriormente, debido al corto tiempo que se le dedica a esta unidad. Unidad de competencia III Niveles de intervención a partir de la psicología social. En esta unidad se pretende analizar y comprender las diferentes actitudes de acuerdo a los niveles familiar, grupal, institucional, comunidad y sociedad.

Evaluación La evaluación que se llevó a cabo en curso fueron los siguientes: Examen escrito, reportes de lectura, entrega de trabajo escrito del tema a exponer incluyendo una carta descriptiva, exposición en equipo del desarrollo de un tema de la unidad de competencia II, ensayo, ámbitos de aplicación.

Conclusiones De acuerdo al análisis realizado de este programa se llegó a la conclusión de que no se cumplen adecuadamente con los contenidos, ya que no se imparten de forma correcta los temas debido al poco tiempo que se le da. Por lo tanto no se cumple con el objetivo general que se refiere a que los estudiantes adquieran los teóricos metodológicos para poder interpretar, coordinar y dirigir la conducción de grupos y así facilitar el proceso grupal en cualquier ámbito de aplicación.

Sugerencias Por lo que se sugiere que el plan de estudios sea un poco más concreto para que se pueda cumplir con los objetivos tanto generales como específicos, para que los estudiantes si adquieran los conocimientos, habilidades y actitudes y así mismo llevarlos a la práctica.

DINAMICA CASA, INQUILINO Y TERREMOTO Objetivo: recreación, concentración. Participantes: ilimitado para grupos grandes de personas. Material: ninguno. Desarrollo: se dividen todos los participantes en tríos, solo debe quedar una persona suelta (animador), los tríos se deben formar de la siguiente manera: dos personas se toman de la mano frente a frente para formar la casa y dentro de ella se coloca la otra persona que será el inquilino. La persona quedo fuera (animador) iniciara el juego, y dirá cualquiera de las siguientes palabras: Casa, Inquilino, Terremoto. Si grita Casa: Todas las casas, sin romperse, deben salir a buscar otro inquilino. Los inquilinos no se mueven de lugar. Si grita Inquilino: Los inquilinos salen de la casa donde están en busca de otra. Las casas no se mueven de lugar. Si grita Terremoto: Se derrumban las casas y escapan los inquilinos, para formar nuevos tríos. La lógica del juego es que el animador busque como quedar en uno de los trío una vez que grite la palabra para que la otra persona quede fuera continúe con la dinámica.