Omgaan met diversiteit diversiteit in het omgaan Wim

Omgaan met diversiteit, diversiteit in het omgaan Wim Danschutter

Herkenbaar? 1. Ahmet (Turkse jongen, 14 jaar, 3 K) gaat fel en lijnrecht in tegen een terechte opmerking die de leerkracht hem geeft. Hierop lacht de klas hem uit en wordt Ahmet heel kwaad en onbeleefd naar de leerkracht toe waarop de leerkracht opnieuw moet reageren (en ditmaal met een sanctie) 2. Een leraar over Fatima (Marokkaans meisje, 15 jaar): ‘Fatima is wel braaf, maar altijd zo passief… nooit vraagt zij eens zelfstandig het woord en als in een klassengesprek naar haar mening gepolst wordt, dan sluit ze zich meestal gewoon aan bij iets wat een andere leerling al zei!’ 3. Iemand had een deur stukgemaakt op school. Na een kleine rondvraag bleek al vrij snel dat het om Karim, een Marokkaanse jongen van 16 jaar, ging. Toen hij met de feiten werd geconfronteerd bleef hij hardnekkig ontkennen, zelfs wanneer het bewijs van zijn schuld werd geleverd door zijn beste vriend. Uiteindelijk wou Karim de schade herstellen maar toegeven dat hij het gedaan had, deed hij nooit.

Leerlingen met vreemde nationaliteit per onderwijsniveau 2016 -2017 Onderwijsniveau Totaal aantal leerlingen Kleuteronderwijs 266. 379 Lager onderwijs 432. 291 37. 868 8, 76% Sec. onderwijs 419. 207 34. 390 8, 20% Bu. SO 20. 130 2. 242 11, 14% 1. 229. 228 99. 619 8, 10% TOTAAL Leerlingen van vreemde nationaliteit 28. 177 % leerlingen van vreemde nationaliteit 10, 58%

Randbemerking en vaststelling ► geen rekening met allochtone leerlingen met de Belgische nationaliteit (geboorte, naturalisatie): steeds meer scholen hebben een ‘kleurrijke’ lln-populatie zonder ze daarom in de onderwijsstatistieken voorkomen ► Aantal leerlingen met migratieachtergrond in het BSO ligt beduidend hoger dan in het ASO en het TSO ► schooljaar 2016 -2017 46, 64 % van de leerlingen met een vreemde nationaliteit ging naar een BSO -school

OLVI-Gent: leerlingen per nationaliteit 2017 -2018

OLVI-Gent: aantal ROMA leerlingen 2017 -2018

Randbemerking en vaststelling ► 42% leerlingen van vreemde nationaliteit op OLVI geen rekening met allochtone leerlingen met de Belgische nationaliteit (geboorte, naturalisatie) ► indicatie totale aanwezigheid allochtone leerlingen via telling doelgroepleerlingen ( grootmoeder langs moederszijde niet in België geboren en niet in bezit van de Belgische nationaliteit) 94% leerlingen van vreemde origine op OLVI

Nieuwen Bosch (ASO-TSO): leerlingen met een andere nationaliteit 2017 -2018 ► 32 verschillende landen van herkomst ► 55 leerlingen met een vreemde nationaliteit ( 14, 5 %). ► 60 leerlingen geboren in een ander land dan België ( 16 %).

Multiculturaliteit is een gegeven Migratie is geen nieuw gegeven: vanaf de jaren ’ 60 immigratie van buiten Europa (vnl. Marokko, Turkije, Algerije, etc. ) – oorspronkelijk een tijdelijk verblijf ► Volgmigratie: vrouwen en kinderen ► Vandaag (im)migratie onder de vorm van de asielzoeker, de vluchteling, de illegaal ► Migratie onderdeel van de globalisering diversificatie en homogenisering gaan hand in hand: Homogenisering: migrantenjongeren en autochtone jongeren gaan steeds meer en meer cultureel op elkaar gelijken Diversificatie: ouders en grootouders van die migrantenjongeren klampen zich vast aan traditionele waarden en normen ►

Omgaan met (allochtone) leerlingen Drie voorwaarden goede relatie: Inzicht in het referentiekader van de (allochtone) leerling 2. Zelfreflectie: hoe sta ik ten aanzien van allochtone leerlingen 3. Interactie en communicatie met respect voor de culturele gedragscodes van elkeen 1.

Referentiekader allochtone leerling ► Theoretisch kader voor het in kaart brengen van verschillen tussen culturen: verklaringsmodel van Pinto: ► Grofmazig (G) of moderne culturen: individu centraal, elk individu leidt zijn eigen gedragsregels af van algemene regels vnl. westerse culturen (zoals de onze) ► Fijnmazige (F) of traditionele culturen: de groep centraal, een hele set van gedragsregels geven aan hoe iemand zich in een bepaalde situatie dient te gedragen, elk individu kent zijn rol en taak binnen de groep vnl. niet-westerse culturen

F-cultuur Centrale waarden: ►Voorkomen van: gezichtsverlies, schaamte, schande ►Nastreven van: eer, respect, externe waardering ►Groepseer: familie, eervol gedrag verhoogt aanzien, vrouw zwakke schakel familie-eer ►Opvoeding: angst voor schaamte, veel lijfstraffen, belonen van respect ►Communicatie: indirect, tussenpersonen, openlijke confrontaties vermijden, eer belangrijker dan feiten, emoties worden getoond bij conflicten G-cultuur Centrale waarden: ►Voorkomen van: schuld ►Nastreven van: zelfwaardering en persoonlijk geluk, integriteit ►Persoonlijk succes: persoonlijke prestaties verhogen aanzien, innerlijke rijkdom ►Opvoeding: angst voor schuld, veel discussie en uitleg, aanmoedigen van zelfstandigheid ►Communicatie: directe communicatie, oog in oog, directe confrontaties, feiten belangrijker dan aanzien, emoties worden onderdrukt

Turkse cultuur en onderwijs Turkse ‘eer’ of ‘namus’’: familie-eer die bepaald wordt door het gedrag van de leden van de familie kuisheid en onberispelijke houding van de vrouwen beschermen en controleren van de familie-eer door de mannen die ten alle tijden respect moeten afdwingen ► Iemand die de familie in schande brengt (= verlies van eer voor de familie) dient te worden gestraft vermoeden van wangedrag al voldoende om schande op te lopen (cfr. eer belangrijker dan feiten) ► Jongens en meisjes worden reeds vroeg vertrouwd gemaakt met “eer” en “schande”: jongens: leren opkomen voor de familie, mondigheid meisjes: gehoorzaamheid en gereserveerd leren zijn ►

Enkele praktijkvoorbeelden… ► Ahmet (Turkse jongen, 14 jaar, 3 K) gaat fel en lijnrecht in tegen een terechte opmerking die de leerkracht hem geeft. Hierop lacht de klas hem uit en wordt Ahmet heel kwaad en onbeleefd naar de leerkracht toe waarop de leerkracht opnieuw moet reageren (en ditmaal met een sanctie) ► Ayse (Turks meisje, 15 jaar, 3 HZ) komt te laat op school en wordt aangesproken door de studiemeester die behoorlijk boos is omwille van het late uur: ’je bent alweer te laat! Wat is de reden hiervan? ’ Ayse antwoordt niet en kijkt naar de grond. Hierop wordt de studiemeester nog bozer en verheft zijn stem ‘ tong verloren misschien? En kijk naar de mensen als ze tegen je spreken!’ Nog geen antwoord en de situatie loopt uit de hand met een zware straf als gevolg. ► Kennis over en inleefvermogen in het referentiekader van de allochtone leerling zijn wel degelijk van belang!

Turkse opvoeding en rollenpatronen ► Overwegend traditioneel, islamitisch en patriarchaal: traditionele rollenpatronen strikter toegepast in migrantengezinnen in Vlaanderen dan in het moederland collectieve controle door lokale gemeenschap valt weg ► 3 types families: kernfamilie, patriarchaal uitgebreide ► Turkse jongeren op OLVI voelen discrepantie tussen: traditionele opvoeding thuis westerse opvoeding school/ Vlaamse vrienden familie (meest traditioneel), tijdelijk uitgebreide familie

Gevangen tussen twee culturen… ► Yasemin (16 jaar, 3 de BSO): ‘Mijn ouders willen niet dat ik omga met jongens. Mocht mijn vader weten dat ik een vriendje heb zou hij mij zeker vermoorden! Toen hij ontdekte dat ik een gsm had wou hij mij buitengooien en schold mij uit voor ‘hoer’. Nu volgt hij mij overal, ik mag zelfs niet alleen naar de winkel, één van mijn broers of mijn moeder moet altijd mee. ’ ► Keziban (18 jaar, 6 de TSO): ‘Ik ben triest omdat het (zomer)vakantie wordt. Mijn ouders willen dat ik mij in Turkije verloof en dat ik nadien trouw, maar ik zou graag verder studeren. ’

Gehuwde leerling in de klas? ► Vele Turkse leerlingen (vnl. meisjes omwille van de eer van de familie) ondervinden sociale druk om te huwen OORZAAK: familie preventief hoeden voor schande ► volks islamitisch referentiekader (rol enkel in de familie) versus een westers geïnspireerd referentiekader (ook buiten de familiale context) ► de sleutel voor legitimatie is onderwijs: Leyla (18 jaar, 6 de TSO Handel): ‘Volgend schooljaar ga ik zeker verder studeren. Trouwen zie ik zeker nu nog niet zitten en nu ik mijn diploma secundair onderwijs heb steunen mijn ouders mij hierin.

Zoeken naar een eigen identiteit ► Referentiekader allochtone leerling is een complex gegeven dat beïnvloed wordt door verschillende factoren: type gezin en type opvoeding sociale status van de ouders sterk negatief zelfbeeld (media) onzekere toekomst GEVOLG: (Turkse) allochtone jongeren voelen zich vaak nergens thuis, niemand begrijpt ten volle de complexiteit van hun bestaan tenzij zijzelf => eigen identiteit OPMERKING: allochtone jongeren zijn vaak samen te zien in groepjes, wat vaak negatief wordt geïnterpreteerd door de school (geringe integratiewil)=> belang van kennis over het referentiekader van de allochtone leerling

Bij wijze van besluit… ► Kennis over en inleefvermogen in het referentiekader van de allochtone leerling lijkt onontbeerlijk om als leraar adequaat de meest efficiënte begeleidings- of remediëringsstrategie (zowel naar leerprestaties als naar gedrag) te kunnen kiezen. ► Het helpt de leraar om het gedrag van jongeren te ‘lezen’ en te begrijpen, waardoor leraren meer effectief kunnen handelen. Op die manier kunnen heel wat misverstanden en moeilijkheden worden vermeden.