Dynamique motivationnelle et pratiques pdagogiques Mariane Frenay Chaire

Dynamique motivationnelle et pratiques pédagogiques Mariane Frenay Chaire UNESCO de pédagogie universitaire GIRSEF Université catholique de Louvain Colloque form@HETICE du 27 mai 2010 « Technologies et motivation, des théories aux pratiques : Les TIC pour façonner la motivation de l’étudiant et doper celle de l’enseignant »

Comment fait-on pour apprendre? ¡ Apprendre repose sur l’interaction entre trois facettes du comportement humain l l l ¡ ¡ 27 mai 2010 Cognitive Sociale Motivationnelle Intérêt des chercheurs pour des aspects spécifiques du processus d’apprentissage De nombreux travaux depuis 20 ans sur la motivation M. Frenay – UCL - CPU 2

La motivation: une condition d’engagement ¡ ¡ ¡ Il n’y a pas d’apprentissage sans motivation ET il n’y a pas de motivation sans apprentissage Ceci est vrai pour l’étudiant ET pour l’enseignant Avec la massification de l’enseignement, la question de la motivation devient de plus en plus centrale Face à la démotivation des étudiants, deux positions extrêmes: l l ¡ 27 mai 2010 Tout repose sur la responsabilité de l’étudiant (et sa famille) L’institution de formation est responsable 3 e voie : ni résignation, ni toute puissance … M. Frenay – UCL - CPU 3

Le paradigme social-cognitif de la motivation ¡ Une troisième voie entre deux positions extrêmes, présentes dans la littérature et les pratiques éducatives Ni uniquement du côté de l’apprenant « La motivation relève de facteurs individuels » : personnalité, connaissances préalables, histoire individuelle, … on n’y peut rien l Ni uniquement du côté de l’instance de formation « La motivation ne relève que de facteurs externes » : caractéristiques de la situation d’apprentissage, contexte, modes d’interventions du pédagogue, … Y a qu’à… l Mais du côté de l’interaction entre les deux l ¡ 27 mai 2010 Rôle central de certaines représentations mentales ( « construits motivationnels» ). . . qui résultent de l’interaction entre facteurs individuels et contextuels. . . qui sont situées M. Frenay – UCL - CPU 4

De la motivation à la dynamique motivationnelle ¡ ¡ ¡ La motivation : un concept flou, un concept pour l’action plutôt que pour l’analyse. A préciser et à décomposer en référence à un modèle théorique Au niveau de la recherche: mise en évidence de facteurs jouant un rôle déterminant dans cette dynamique Engagement et apprentissage l l 27 mai 2010 L’engagement dans ses multiples dimensions est un prédicteur très robuste … de la performance d’apprentissage, tant du point de vue quantitatif (grades, etc. ) que qualitatif (changement conceptuel, …) M. Frenay – UCL - CPU 5

De la motivation à la dynamique motivationnelle Contexte éducatif Facteurs Représentations Engagement Facteurs individuels Valeur perçue de la tâche Comportemental Facteurs situationnels Cognitif & métacognitif Performance Apprentissage (réussite ou échec, qualitatif ou quantitatif) Espérance de réussite Émotionnel 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU 6

Les indicateurs d’engagement ¡ Comportementaux l l ¡ (Méta)cognitifs l l ¡ Stratégies d’apprentissage : élaboration, répétition, structuration, … Autorégulation (planning, self-monitoring, self-evaluation, self-regulation) Emotionnels l 27 mai 2010 Choix (entrée en formation, décision de s’engager, etc. ) Persévérance & persistance Effort Gestion des ressources : temps, environnement d’étude, environnement social (help-seeking) Fonction de signal dans l’autorégulation M. Frenay – UCL - CPU 7

Les antécédents « proximaux » : le modèle « expectancy-Value » ¡ ¡ Une longue filiation théorique en psycho (Atkinson, Vroom, etc. ). Aujourd’hui en éducation : Jacquelynne Eccles & Allan Wigfield (U. de Michigan) Selon ce modèle : l l Deux prédicteurs proximaux majeurs de l’engagement : l’expectancy (espérance de réussite) et la valeur perçue de la tâche Ces deux prédicteurs sont eux-mêmes déterminés par l'interaction entre : ¡ ¡ 27 mai 2010 des facteurs individuels et des facteurs situationnels M. Frenay – UCL - CPU 8

L’ « expectancy » ¡ L’expectancy (espérance de réussite) est liée à : l l l Sentiment d’efficacité personnelle (selfefficacy) = une composante de l'image de soi Perception de la difficulté de la tâche Perception du potentiel de support académique et social de l’environnement d’apprentissage (Bandura 1997, Ford 1992, …) 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU 9

La valeur perçue de la tâche ¡ Les quatre dimensions de la valeur (Eccles & Wigfield 2002) l l 27 mai 2010 L’utilité (valeur extrinsèque) L’intérêt (valeur intrinsèque) L’importance (enjeux identitaires) Le coût (conséquences négatives, en particulier en renoncement à d’autres bénéfices) M. Frenay – UCL - CPU 10

Facteurs individuels ¡ ¡ ¡ ¡ ¡ 27 mai 2010 Milieu socioculturel et familial Histoire de vie Connaissances & compétences préalables Estime de soi Type de buts personnels Dynamiques identitaires Dispositions attributionnelles Conceptions de l’apprentissage et de l’intelligence … M. Frenay – UCL - CPU 11

Facteurs situationnels ¡ Le groupe (support social, compétition vs. coopération, image de soi pour autrui, normes sociales, …) Les pratiques pédagogiques (notamment évaluatives & type de feedback) ¡ Le climat institutionnel ¡ Structure et difficulté de la tâche ¡ 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU 12

Théories motivationnelles ¡ ¡ ¡ Théorie de la valeur perçue (J. Eccles; A. Wigfield) Théorie de l’instrumentalité perçue (J. Husmans; W. Lens) Théorie de la motivation intrinsèque et de l’autorégulation (Deci & Ryan) ¡ Théorie du sentiment de compétence – sentiment d’efficacité personnelle (Bandura) ¡ ¡ Théorie des buts (détermination des buts - Locke & Latham , contenus des buts – Wentzel; Ford; Carré, structuration hiérarchique – Carver & Scheier; Boudrenghien et al. , orientation de buts – Ames; Pintrich; Elliott) Théorie de la dynamique identitaire (Higgins; Markus & ¡ Théorie des attributions et de la contrôlabilité (Weiner) 27 mai 2010 Nurius; Bourgeois et al. ; Kaddouri; Barbier) M. Frenay – UCL - CPU 13

Implications pratiques – Théorie de la valeur perçue ¡ Favoriser la perception du sens et de la valeur (dans ses 3 dimensions principales) de la tâche en relation aux buts personnels des étudiants l l l 27 mai 2010 Mettre en avant le sens des apprentissages proposés, notamment en regard des buts personnels futurs possibles des étudiants Proposer des activités susceptibles de susciter l’intérêt (originales, signifiantes, qui mettent au défi) Accompagner les étudiants dans la construction de leur projet personnel et professionnel M. Frenay – UCL - CPU 14

Implications pratiques – Théorie de la motivation intrinsèque et de l’autorégulation ¡ ¡ 27 mai 2010 Un environnement peu contrôlant, qui favorise le sentiment d’autodétermination et la motivation intrinsèque Des tâches stimulantes, qui favorisent l’intérêt (défi, nouveauté, …) Communiquer le plaisir/la passion de la matière enseignée, d’apprendre Rapport de l’enseignant au savoir qu’il enseigne et ce qu’il en communique M. Frenay – UCL - CPU 15

Implications pratiques – Théorie de l’instrumentalité perçue ¡ Favoriser l’instrumentalité perçue de la formation l ¡ Importance du travail réflexif sur les buts et les projets personnels et professionnels de l’étudiant, à l’entrée et en cours de formation l 27 mai 2010 Rôle des pairs, la mise en avant du sens du contenu, le témoignage de l’enseignant comme professionnel, … Dans certains contextes, pertinence de l’approche biographique M. Frenay – UCL - CPU 16

Implications pratiques – Théorie du sentiment de compétence ou SE ¡ Renforcer l’espérance de réussite et le sentiment d’efficacité personnelle l l 27 mai 2010 Ajuster le niveau de difficulté de la tâche au niveau de compétences réel des étudiants (ni trop facile, ni trop difficile) Fournir des feedbacks spécifiques (précis, permettant de progresser) et fiables (qui reflètent la réalité, permettant de se situer réellement) M. Frenay – UCL - CPU 17

Implications pratiques – Théorie des buts ¡ ¡ ¡ 27 mai 2010 Tâches coopératives, qui permettent de combiner buts sociaux et buts académiques Travail réflexif sur les buts personnels et le rapport aux études (élucidation, arbitrage, articulation, abstraction, intégration) Favoriser les buts d’apprentissage (notamment dans les pratiques d’évaluation – évaluation critériée, les normes sociales promues dans la classe) M. Frenay – UCL - CPU 18

Implications pratiques – Théorie des dynamiques identitaires Le travail réflexif sur le sens de la formation en relation à la trajectoire identitaire et biographique de l’étudiant ¡ Les facteurs pédagogiques et institutionnels qui favorisent la régulation des tensions identitaires ¡ 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU 19

Implications pratiques – Théorie des attributions et de la contrôlabilité ¡ Des pratiques pédagogiques et des conditions institutionnelles qui favorisent le sentiment de contrôlabilité du processus de formation chez l’étudiant l l 27 mai 2010 Accompagner l’étudiant dans l’interprétation de sa réussite et de son échec Importance des feedbacks de qualité (qui donnent les moyens à l’étudiant de progresser à partir d’un échec) Proposer des épreuves d’évaluation en rapport directs avec les apprentissages réalisés et les objectifs annoncés Donner un rôle actif à l’étudiant dans la gestion du dispositif de formation (par exemple, dans l’évaluation du cours, dans la gestion de son parcours individuel de formation) M. Frenay – UCL - CPU 20

De la motivation à la dynamique motivationnelle En conclusion : ¡ Un système complexe de multiples variables socio-cognitives en interaction ¡ Un système plastique, susceptible de se transformer au fil du temps 27 mai 2010 Ni résignation, ni toute puissance… Les TIC pour façonner la motivation de l’étudiant et doper celle de l’enseignant ? M. Frenay – UCL - CPU 21

Quelques références ¡ Bourgeois, E. (2006). La motivation à apprendre. In E. Bourgeois & G. Chapelle (Dir. ). Apprendre et faire apprendre (pp. 229 -246). Paris : P. U. F. ¡ Galand, B. & Bourgeois, E. (2006). (Se) Motiver à apprendre. Paris : P. U. F. ¡ Boudrenghien, G. , Frenay, M. & Bourgeois, E. (2009). La transition de l’enseignement secondaire vers l’enseignement supérieur : antécédents de l’engagement envers son but de formation, Cahiers de recherche en éducation et formation, n° 70 www. uclouvain. be/girsef ¡ Neuville, S. , Frenay, M. & Bourgeois, E. (2007). Task value, selfefficacy and goal orientations: impact on self-regulated learning, choice and performance among university students , Psychologica Belgica, 47(1 -2), 95 -117 ¡ Pintrich, P. (2003). A Motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching context, Journal of Educational Psychology, 95(4), 667 -686. 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU 22